Månad: mars 2021

Publicerat

Problembaserat lärande (PBL): en länk mellan Aristoteles och dagens ”blended learning”? Av Ingrid Rystedt

Redan innan jag kom i kontakt med problembaserat lärande (PBL), tilltalades jag av Aristoteles indelning av kunskapsformer; epistheme, technie och phronesis. Den senare kunskapsformen, phronesis, innebär praktiskt vishet, eller klokhet, dvs förmågan att kunna använda både sin teoretiska och praktiska kunskap på ett effektivt och meningsfullt sätt i det verkliga livet i. Jag har haft en doktorand som beskrivit betydelsen av simuleringsövningar för att utveckla kunskap ii, som motsvarar phronesis, utan att jag då reflekterade mycket över problembaserat lärande. I den här kursen, klarnar det dock mer att PBL troligen är ett ypperligt sätt att främja ”högre” (djupare?) nivåer av kunskap än enbart epistheme (teoretisk kunskap) och enbart techne (praktisk kunskap). På sätt och vis innebär faktiskt PBL-processen i basgruppen ett slags regelbundet upprepad simuleringsövning, en process att öva sig i att skapa meningsfull och säker kunskap, ur en mångfald av information – både enskilt och sedan i grupp. I den alltmer informationstäta värld vi lever i, är förmågan att sortera och kondensera bland fakta särskilt viktig. En styrka med PBL som metod är att bidra till att forma individer som kan förhålla sig till och hantera komplex information (och en komplex värld).

Samtidigt, för att uppnå detta, ligger ett stort ansvar på handledaren (i denna ”skog” av information) att tydliggöra ramar för studenternas lärandeprocesser, dvs att hitta en välavvägd balans mellan att styra/begränsa och att ”lämna fältet öppet”. Därför krävs, för att PBL ska fungera på bästa sätt, mycket förarbete liksom handledare som är insatta i och vana med PBL- metodiken. Att som handledare stimulera och katalysera lärandeprocesser som – på sikt – även leder till att studenterna närmar sig phronesis, kan kräva finkänslighet och lyhördhet hos handledaren. Studenterna måste göra kunskapen till ”sin egen”, tolka den genom sina egna raster, både individuellt och gemensamt i basgruppen. Om basgruppen inte är välfungerande är det möjligt att dessa individuella och grupp-processer inte samverkar, eventuellt till och med kolliderar, och att någon eller några student(er) inte ”får plats” eller ”tar plats” i att medreflekterandet och medskapandet. Då gäller det för handledaren att främja (återskapa) en grupprocess som ger varje deltagare möjlighet att växa i sitt lärande, så långt det är möjligt.
Eventuellt behöver handledaren tala med vissa basgruppsmedlemmar enskilt.

För att studenterna ska växa i sin kunskapshämtning, och som individer, är empowerment, glädje och en god stämning i undervisningsmiljön en viktig förutsättning iii. Handledaren har en nyckelroll i att främja en respektfull och välkomnande miljö. Utan att ännu vara särskilt van som basgruppshandledare, tror jag ändå mycket handlar om att vara tydligt närvarande. Jag tänker även på Antonovsky’s begrepp ”känsla av sammanhang” (KASAM)iv. En persons känsla av sammanhang utgör en klart långsammare process att förändra, än vad som kan ske inom ramen för ett basgruppsarbete. Trots det, tror jag det är det värt att reflektera över att hur vi som handledare kan bidra till PBL-studenterna verkligen upplever en känsla av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet inom ramen för basgruppsarbetet.

Betydelsen av att vara närvarande som handledare för mina tankar till det begreppet ”community of inquiry” (COI)v, som alltmer dyker upp som begrepp inom ramen för ”blended learning” (kombinerad klassrumsundervisning och online-undervisning). De som utvecklade COI betonar vikten av att både lärare och studenter är socialt, undervisande (teaching), kognitivt och emotionellt närvarande. Dessa olika former av närvaro krävs för att skapa ett klimat som främjar kreativ undersökning (inquiry), kunskapsbildning och

innovation. Likaså möjliggör klimatet en stödjande och respektfull diskurs, något som är av minst lika stor betydelse inom ramen för PBL. Både COI och PBL handlar om att skapa lärande genom en kombination och integrering av individuellt arbete och kollektivt arbete. Möjligen inkluderar COI-begreppet läraren något tydligare i lärandeprocessen (jämfört med i PBL) dvs att läraren också lär sig (själv), och är en jämbördig ”medskapare” i processen. På liknande sätt tror jag det är viktigt att lärare PBL-handledare har en stark intellektuell nyfikenhet, för att kunna förmedla inspiration och glädje i att ta sig an ”det okända” i en komplex uppgift. För att skapa ett klimat som gynnar lärandet, är dessutom en strategisk planering av undervisningsmoment av central betydelse vi. Det är viktigt föreläsningar och seminarier placeras i tiden så att informationen gynnar den syntes som antingen kommer att ske, eller redan har skett, inom ramen för ett basgruppsfall. Likaså behöver studenterna god tillgång till materiella resurser, såsom biblioteket.

Jag slås verkligen av att problembaserat lärande på binder ihop Aristoteles identifiering av lärande och klokskap som kan omsättas i praktiken, och ”blended learning” miljöernas starka betoning av community of inquiry. En välfungerande basgrupp bör väl fungera som en ”community of inquiry”? Och målsättningen med basgruppsarbetet är väl att uppnå/skapa en kunskap som (åtminstone i förlängningen) kan användas i praktiken, i livet och i kommande yrkesroller?

Betoning, inom COI, av social, undervisande (teaching, inte teacher), kognitiv och emotionell närvaro tar jag personligen ta med mig in i arbetet som PBL-basgruppshandledare. Kanske är dessa närvaroformer särskilt viktiga, och en större utmaning att uppnå, i dessa dagar när all undervisning sker på distans. Jag tror att de fyra formerna av närvaro är centrala även för basgrupper som träffas IRL. Hur jag – mer i detalj – främjar dessa aspekter av närvaro, hos mig själv, liksom för studenterna i basgruppen, är något jag kommer ta fundera vidare på. Till en del går det inte att läsa sig till, utan handlar snarare om att regelbundet utvärdera både sin egen och basgruppens förhållningssätt. Utvärderingar bör inkludera studenterna, dvs en regelbunden utvärdering tillsammans i basgruppen. Samtidigt, är viktigt att jag själv regelbundet reflekterar över mitt eget förhållningssätt – och hur mitt handledarskap kan utvecklas.

i Gustavsson, B (2002) Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap, Skolverket, 2002.

ii Abelsson, A (2017) Simulering som lärande inom prehospital akutsjukvård, Institutionen för hälsovetenskaper, Karlstads universitet,

iii Valen Gillund, M, Rystedt, I, Wilde-Larsson, B, Abubakar, S, Kvigne, K (2013). Building competence through cross-cultural collaboration in the aftermath of a tsunami: Experiences of Indonesian teachers, Nurse Education Today, 33, pp. 192-198

iv Antonovsky, A. (1991). Hälsans Mysterium. Stockholm: Natur och Kultur.

v Vaghan, ND, Cleveland-Innes, M, Garrison, RD (2103) Teaching in blended learning enviornments, AU Press, Athabasca University, Kanada.

vi Sillén, C (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod, Pedagogiska enheten, Hälsouniversitetet, Linköping.

Publicerat

Pedagogisk reflektion. Av Rebecka Pestoff

Det första steget för att slutföra uppgiften att skriva en pedagogisk reflektion, var att först ta reda på definitionen av en pedagogisk reflektion. Mina efterforskningar på olika pedagogiska forum på Internet ledde mig till följande egenförståelse av betydelsen:

En pedagogisk reflektion visar att pedagogen har reflekterat över sin undervisningspraktik med förankring i högskolepedagogisk teori, samt systematik och strategisk utveckling, för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för studenters lärande.

Jag förstår det som att reflektionen syftar till att nå ett pedagogiskt tillvägagångssätt, och genomgå en individuell, inre kognitiv process och utveckling för att nå meningsfullt lärande.

Det andra steget för att kunna reflektera över min egen undervisningspraktik, är att fördjupa mig i den högskolepedagogiska teoretiska bakgrunden, med stora förhoppningar om att genomgå den inre kognitiva processen som föranleder reflektionen och ger insikt i hur jag på bästa sätt utövar meningsfullt lärande (i förhållande till teorin).

I detta utforskande stadium av processen bekantade jag mig med en rad olika teorier och principer inom högskolepedagogik. Ett exempel är från Christer Stensmo (2007) med utgångspunkt från olika filosofiska grundsyner på pedagogisk lärande, som baserades på olika filosofiska aspekter: Ontologi/Epistemiologi/Etik/Människosyn/Samhällssyn/Innehåll/Metod. Men min förståelse är att dessa aspekter är exklusiva, dvs att de utesluter varandra – man kan bara utgå från en teoretisk aspekt. Denna rigiditet tilltalade mig inte personligen, då jag är av uppfattningen att lärande grundas på tre olika saker: människor, relationer och upplevelser – och dessa saker är dynamiska. Mitt sökande efter mer passande teori för problembaserat inlärande fortsatte.

Jag undersökte Kenneth Forslunds avhandling, LiU (1999) teorier om professionell kompetens, vars pedagogiska grunder beskriver hur en persons undervisningspraktik påverkas av olika aspekter hos personen, inklusive dess etiska normer och värderingar, personens egna tidigare inlärda teorier om lärande och pedagogik (systematic base of theory), tillsammans med personens tillgängliga metodkunskap (dvs tidigare egna erfarenheter). Tillsammans formar dessa individuella aspekter individens personliga undervisningsprofil, översatt till ”min egen undervisningspraktik” (Figur 1). Forslund hävdade dessutom att individens alla metoder och teorier inte alltid är medvetna, utan att de kan hämtas ur personens undermedvetna, vilket illustreras av de skuggade partierna i figuren. Att skriva pedagogisk reflektion och tydliggöra sin pedagogiska grundsyn är ett sätt att medvetandegöra, både de medvetna, och till viss del även de omedvetna aspekterna som påverkar ens egen undervisningspraktik och hantera detta på ett mer professionellt sätt. Detta är en teori som bättre passar min persona, som jag dessutom anser går att tillämpa på studenterna och studentgruppen i lärandeprocessen, dvs studenterna i basgruppen kommer in med sina egna etiska normer, sin egen teoretiska och metodiska bas (medveten och omedveten) vilka utgör deras personliga profil gällande inlärning och utvecklingen av deras professionella kompetens. Tillskott till metod och teori sker under hela inlärningsprocessen genom interaktion med studentkollegor och handledare, samt det teoretiska materialet och i diskussionen. Genom samarbetet och grupprocessen, blir helheten större än delarna, var för sig.

Under min sökandeprocess fann jag ytterligare en teoretisk modell som resonerade med mina tidigare teoretiska och metodkunskaper och min personliga profil; nämligen de sju principer för kvalitetslärande inom högskolepedagogik, av Roar C Pettersen (2008). Pettersen menar att lärande är en aktiv process jämfört med traditionell undervisning, där läraren vägleder studenterna genom processen, och på så sätt genererar djupare kunskap. Denna djupinlärning (tillämpning, förståelse och värdering) skiljer sig från ytlig inlärning (faktakunskap) genom att den sedan kan omsättas i praktiken, vilket också kan användas för att beskriva PBL metodiken. De sju principerna för kvalitetslärande beskrivs enligt följande:

Att aktivera tidigare kompetens, erfarenhet och kunskap – det är viktigt att utgå från individens tidigare förståelser och förkunskaper, samt använda och tillämpa dessa i undervisningen.

Att utveckla funktionell, flexibel bas för kunskap – att anpassa sig till det nya man lär sig (är inte alltid så enkelt). Att organisera kunskap som kan tas fram och utveckla förståelse för den.

Att utveckla en metakognitiv kompetens och lärande som är själv – studenterna ges möjlighet att reflektera över sina egna styrkor och svagheter och preferenser, samt uppgiftens krav. Lämpliga strategier behöver studenten formulera.

Att ha utgångspunkt i problem och kognitiva konflikter – uppgifter får inte vara för simpla: då lär sig studenten för lite. Men uppgifterna får inte heller vara för svåra: då finns en risk att studenten ger upp. Förslaget är att använd motiverande principer för studenterna genom: Curiosity, Collaboration, Challenge, Control, Choice, vilket praktiseras genom PBL.

Att lärandet behöver ha en tydlig förbindelse till verkliga kontexter och uppgifter – dvs en förankring i verkligheten och att kunskap tas fram där den behövs och kan tillämpas.

Att lägga tonvikt på deltagande, stöttning och utmaning – alla kan bidra med något, utmaningar löses tillsammans i gruppen, och stöd finns att få från lärare och kurskamrater.

Att försöka fokusera problemlösningen på artikulation, rikedom och utvecklingsmöjligheter – innebär att prova kunskapen i olika kontexter och att tillämpa den på olika verklighetsanknutna problem.

Min förståelse av dessa sju principer blev att de ligger till grund för flera av de steg som återfinns i Ovalen (LiU, 2003) (Figur 2). Ovalens är ett instrument med olika steg som beskriver problembearbetningsprocessen och som hjälper studenterna framåt i sin problemlösning, delvis genom att rikta insatserna mot ett gemensamt mål och att främja samarbete och diskussion studenterna sinsemellan, eftersom de ger dem ett gemensamt förhållningssätt och förståelse för problemlösningen. Pettersens sju steg kan jämföras med olika steg i Ovalen, till exempel Ovalens steg #8: Diskutera och värdera den inhämtade kunskapen, som liknar Pettersens steg #6 (se punktlista ovan# 9: Tillämpa, vilket motsvarar Pettersens steg #7; där studenterna prövar sin nyvunna kunskap på olika problem som kan uppstå i verkligheten.


Illustration som visar de principiella stegen i Ovalen

Denna teoretiska kunskapsbas som jag lärt mig, och (förhoppningsvis) internaliserat som en ny del i min egna systematiska teoribas att använda och tillämpa vid min egna undervisningspraktik framöver, kan förhoppningsvis bidra till att hjälpa studenterna nå en bättre inlärning. Det jag också kommit att inse genom detta arbete och genom den reflektiva processen som arbetet inneburit är att den pedagogiska kunskapen och tillämpningen och den egna undervisningspraktiken är en livslång lärandeprocess även för läraren. Ju mer man lär sig, desto mer förstår man att man behöver lära sig mer om, eller som det kända citatet lyder: ”Det krävs stor kunskap för att inse sin egen okunnighet” (Okänd)

Referenser:

Stensmo, C., Pedagogisk filosofi : en introduktion, Publicerad: Lund : Studentlitteratur (2007)

Forslund, K., Professionell kompetens. Fyra essäer om inlärning och utveckling för professionalitet, Linköping: Linköping University (1998)

Pettersen, R. C. Kvalitetslärande i högre utbildning : introduktion till problem- och praktikbaserad didaktik, Stockholm,Studentlitteratur (2008)

Ovalen: Enheten för pedagogiskutveckling och forskning, Hälsouniversitetet i Linköping, (2003)

Publicerat

Ämneskompetens hos handledare – en fördel? Av Filip Landgren

Problembaserat lärande (PBL) anses av många vara en av de viktigaste innovationerna inom medicinsk utbildning. Definitionerna varierar men centralt är patientbaserade scenarier som en kontext för studenter att öva på problemlösning och för att förvärva kunskap inom både teoretiska och kliniska områden (1).

En förutsättning för att PBL som metod ska fungera är att handledaren vägleder och stöttar studenterna i att konstruera lärandemål och för att utveckla och tillämpa de strategier som behövs för effektivt lärande (1).

En stor faktor för vilka förutsättningar gruppen har att lyckas och för hur gruppen fungerar är alltså, åtminstone delvis, avhängigt handledaren (2). Ett par av handledarens uppgifter är att följa/observera gruppen så att de konstruerade lärandemålen motsvarar de som finns i aktuellt curriculum, att kontrollera (samt motivera) att studenterna uppnår dessa mål och för att hjälpa studenterna att själva utvärdera sin kunskap (3).

En fråga som har dykt upp under kursen och som finns förhållandevis välundersökt vid litteratursökning är om handledaren behöver ha ämnesspecifik kunskap. Främjar eller stjälper detta studenterna vid problembaserat lärande? Är effekten av att ha en ämneskompetent handledare signifikant? Ett axplock av de argumenterande artiklar som finns på området ligger till grund för denna reflektion.

En första fråga blir hur effekten på lärandet av handledarens ämneskompetens på bästa sätt ska utvärderas. När PBL jämförs med mer traditionell, katedral undervisning finns det stöd i litteraturen för att akademisk prestation inte skiljer sig signifikant (4). Det finns dock en del stöd för att PBL på sikt kan ge fördelar, så som större kunskapsretention, bättre kliniska färdigheter och bättre förmåga att kombinera teori och praktik (5) även om dessa effekter inte kan visas i andra studier (6). Mot bakgrund av detta är det inte helt självklart hur olika PBL-implementeringar/varianter ska utvärderas i förhållande till varandra. De flesta studier för denna frågeställning använder dock akademisk prestation som mått på effektivitet. Enstaka studier har dock undersökt frågan kvalitativt med avseende på studenternas uppfattning av tiden de fått lägga på studierna och självreflektioner av sin insats under PBL-mötena.

I en artikel (7) argumenterar författarna för att ämneskunniga handledare främjar PBL-processen och att en ämneskompetent handledare bidrar till mer effektiva möten vilket kan tänkas förstärka PBL-effekten i stort. Författarna noterar även att PBL-utbildade studenter tenderar att ha sämre resultat (jämfört med icke-PBL-utbildade) avseende faktafrågor (basic science) men bättre resultat avseende omvårdnadsrelaterade (clinical science) frågor.

Andra undersökningar, som t.ex. (8) där PBL-grupper med handledare som har expertkunskap i det aktuella ämnet jämförs med grupper där handledaren inte har expertkunskap beskriver också en skillnad. Kunskapsnivån utvärderades här i efterhand med sant-eller-falskt- och kortsvarsfrågor. För dessa grupper fann författarna att grupper som hade handledare med expertkunskap presterade bättre och att effekten var som störst för förstaårsstudenter.

I en liknande studie (9) utvärderades effekten med fem slumpmässigt valda frågor till varje student i grupperna. Man fann även här att grupper med handledare som hade kunskap inom ämnet presterade bättre.

I andra studier med liknande upplägg (10, 11) finner man däremot ingen skillnad i resultat/prestation relaterat till handledarens kompetensnivå.

Resultaten är således inte entydiga. En ämneskompetent handledare verkar dock aldrig ge sämre resultat än en icke-ämneskompetent handledare.

En stor fördel med en ämneskompetent handledare får antas vara att vederbörande kan ställa mer ämnesanpassade frågor och att snabbt och effektivt driva gruppens fokus mot relevanta ämnesområden. I de fall det blir aktuellt kan en ämneskompetent handledare också svara på utvalda frågor – i många situationer är det sannolikt motiverat med den här typen av direkta svar, t.ex. om syftet är att hjälpa gruppen förbi ett hinder i processen och på så vis förbättra diskussionen. Ytterligare en fördel som lyfts fram i litteraturen är att handledaren känner sig mer motiverad och tycker det är roligare att delta när vederbörande har ämneskunskap – vilket i sig är en förutsättning för en effektiv grupp. Personligen tror jag också att en ämneskompetent handledare (med inneboende entusiasm för ämnet) har lättare för att motivera studenterna för det aktuella ämnet – dock inte sagt att en icke-ämneskompetent handledare inte kan åstadkomma samma effekt.

Nackdelar kan man tänka sig är att handledaren helt enkelt blir frestad att föreläsa vilket skulle göra att PBL som metod tappar sin poäng, som exempel kan man tänka sig delar av det vi diskuterat under kursen, t.ex. studenternas koppling till tidigare kunskap och diskussioner runt scenariot med grundantagandet att dessa främjar lärandet i ett kognitivt perspektiv. I en artikel (12) finner man t.ex. att handledare med ämneskompetens är mer styrande, tar mer tid i anspråk och ger mer exakta/definitiva svar. Under kursen har vi stött på dessa handledarbeteenden som exempel där PBL kan upplevas fungera sämre (13). Exakt i vilken utsträckning en ämneskompetent handledare väljer att styra gruppen, föreläsa och ge direkta svar på frågor är såklart individuellt och hur och i vilken grad det inverkar i lärandet är svårt att avgöra. Eftersom dessa beteenden finns beskrivna för ämneskompetenta handledare är det rimligt att anta att det finns en viss risk för att delar av PBL-processen kan gå förlorade – i litteraturen verkar det dock inte finnas något beskrivet som talar för att en ämneskompetent handledare är till gruppens nackdel, varken för det kort- eller långsiktiga lärandet. Dynamiken mellan grupp och handledare, vilket får antas vara avhängigt en rad sociala faktorer och personlighet (både handledarens och deltagarnas) kan säkerligen variera med gruppens erfarenhet av PBL men även den aktuella uppgiften (och hur komplex denna är).

Intressant var att i en studie (8) fann man att resultaten (som blev bättre då handledaren var ämneskompetent) var tydligare för förstaårsstudenter. Detta skulle kunna tolkas som att studenter med PBL-ovana i högre utsträckning förlitar sig på (och är mer beroende av) handledaren och att detta genererar bättre resultat om handledaren i fråga har ämneskompetens. Möjligen kan man då tänka sig att ämneskompetenta handledare har en större positiv effekt på tidigare terminer och att studenterna mer och mer borde fasas över i eget ansvar i takt med utbildningens gång och att handledarnas ämneskompetens då kan fasas ut över terminerna.

Det råder alltså ingen konsensus om huruvida gruppen eller den enskilde studenten gynnas av att ha en ämneskompetent handledare. Någon signifikant skillnad i akademisk prestation verkar inte finnas. Handledarens slutgiltiga effekt på gruppen, oavsett ämneskompetens eller ej, får antas variera kraftigt utifrån andra faktorer, så som PBL-erfarenhet men också (och kanske mest) på personlighet och engagemang. Utifrån litteraturen och det underlag som finns tänker jag personligen att andra faktorer hos handledaren sannolikt väger tyngre och inverkar mer, på både kort- och långsiktigt lärande, än enbart ämneskompetens.

Finucane, P.M., Johnson, S.M., and Prideaux, D.J. Problem based learning: its rationale and efficacy. Medical Journal of Australia. 1998; 168: 445-8.

Bochner, D., Badovinac, R.L., Howell, T.H., and Karimbux, N.Y. Tutoring in a problem-based curriculum: Expert versus nonexpert. Journal of Dental Education. 2002; 66: 1246-1251.

Wood, D. ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning. British Medical Journal. 2003; 326: 328-330.

A. Pourshanazari, A. Roohbakhsh, M. Khazaei, H. Tajadini Comparing the long-term retention of a physiology course for medical students with the traditional and problem-based learning Adv Health Sci Educ, 18 (1) (2013), pp. 91-97

J. Strobel, A. van Barneveld When is PBL more effective? A meta-synthesis of meta-analyses comparing PBL to conventional classrooms Interdiscip J Problem-based Learn, 3 (1) (2009), p. 4

Cunnington JPW, Norman GR, Blake JM. Applying learning taxonomies to test items: is a fact an artifact? Acad Med 1996;71:S55–61.

Schmidt, H.G., Van Der Arend, A., Moust, J.H.C., Kokx, I. and Boon, L. Influence of tutors’ subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning. Academic Medicine. 1993; 68: 784-791.

Kwizera, E.N., Dambisya, Y.M. and Aguirre, J.H. Does tutor subject-matter expertise influence student achievement in problem-based learning curriculum at UNITRA Medical School? South African Medical Journal. 2001; 91: 514-516.

Hay, P.J., and Katsikitis, M. The ‘expert’ in problem-based and case-based learning: necessary or not? Medical Education. 2001; 35: 22-26.

Steele, D.J., Medder, J.D., and Turner P. A comparison of learning outcomes and attitudes in student- versus faculty-led problem-based learning: an experimental study. Medical Education. 2000; 34: 23-29.

Gilkison, A. Techniques used by ‘expert’ and ‘non-expert’ tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. Medical Education. 2003; 37: 6-14.

Silver, M., and Wilkerson, L.A. Effects of tutors with subject matter expertise on the problem-based tutorial process. Academic Medicine. 1991; 66: 298-300.

Dolmans DH, Wolfhagen IH, van der Vleuten CP, Wijnen WH. Solving problems with group work in problem-based learning: hold on to the philosophy. Med Educ. 2001 Sep;35(9):884-9. doi: 10.1046/j.1365-2923.2001.00915.x. PMID: 11555227.

Publicerat

Satsa på bra handledare för att bevara PBL som metod! Av Theresa Holmgren

Problembaserat lärande (PBL) har sedan det först infördes på Mc Master universitetet i Kanada på läkarutbildningen haft stor betydelse för utvecklingen av olika professionsutbildningar inom medicin. Sättet att arbeta på beskrivs ibland som en metod men också som en filosofi. Grundprincipen är att utgå ifrån verklighetsförankrade situationer och problem istället för abstrakta kunskaper. Principerna för problembaserat lärande är att studenterna tar ansvar för sitt eget lärande och läraren fungerar mer som en facilitator och utmanar och stödjer studenternas lärande. Det är en fundamental skillnad mellan PBL som metod och den traditionella metoden med katederundervisning . Den senare handlar om att föra över kunskap från lärare till student istället för att lära tillsammans med Peers med stöttning av en handledare. Den centrala lärande aktiviteten inom PBL är basgruppsarbetet där 6-8 studenter arbetar tillsammans för att lösa verklighetsförankrade problem.

Vad krävs då av läraren? Läraren ska förvandlas till en handledare och facilitera istället för en undervisande lärare som berättar hur allt ska vara. Grundprinciperna kanske känns enkla, luta dig tillbaka och låt studenterna göra jobbet men observera att du behöver ha full kontroll över att studenterna når sina lärandemål, klarar slutexaminationen och slutligen får en legitimation. Vilka krav ställer det på dig som handledare och vad behöver du ha för kunskaper för att lyckas med ditt uppdrag? Hur väl förberedd är du på ditt uppdrag och vilken fortbildning får du under tiden?

Inom problembaserat lärande benämns scaffolding (stöttning) som ett viktigt begrepp. Stöttningen utgörs av ett stöd från handledaren som successivt kommer att avta allt eftersom studenterna utvecklar förmågan till självständigt lärande och agerande. Lev Vygotsksjij utgår ifrån sociokulturell teori och beskriver lärandet som primärt socialt och att utveckling kommer av individens samverkan med andra i olika social aktiviteter med stöttning utifrån. Detta stämmer väl överens med hur vi ser på lärandet i basgruppsarbetet. Studenterna får ett verklighetsbaserat scenario som bearbetas i en grupp om 6-8 studenter och verktyget är en modell att utgå ifrån som tex livbojen och handledaren stöttar i processen. Då kunskap utvecklas över tid behöver vi stöttning på vägen. Hur ska då handledaren komma med lagom mycket stöd? Vad är för mycket och vad är för lite? Studier visar att studenterna ofta behöver mer stöd i början av en utbildning och att de under senare delar behöver och önskar mindre stöd, detta trots att det blir mer komplext. Det finns en beskrivning av denna process över tid via tre stadier; ”Modeling”- som innebär att handledaren initialt handleder mer aktivt och lägger sig i den metakognitiva nivån dvs. berätta lite mer om hur man kan tänka och varför samt ger exempel på tillvägagångssätt. När gruppen visar på viss mognad övergår man till en fas med ”coaching” vilket innebär att man stöttar deras diskussioner ställer utmanade frågor vid behov som syftar till att de ska komma framåt i processen. Slutligen så när man det sista stadiet vilket kallas ”fading”. Handledaren kan nu nästan helt dra sig undan och stöttar endast vid behov. Bara via sin blotta närvaro är de ett bra stöd utan att de egentligen behöver lägga sig i gruppens arbete.

Finns det forskning som stödjer vilka handledaregenskaper och kunskaper samt vilka metoder som ska användas för att främja studenternas lärande i basgruppsarbete? Barrows beskriver att en basgruppshandledare ska underlätta arbetet och den viktigaste funktion är att utveckla studenternas metakognitiva förmåga. Den förmåga som innebär att man reflekterar och tänker på hur man tänker och varför man gör det under själva bearbetningen av det verklighetsbaserade problemet. En viktig faktor är förstås även att stimulera till ett självstyrt lärande som är grunden inom PBL. Vidare så ansvarar även handledaren för att lärprocessen går framåt avseende problembearbetningen men även att studenterna skaffar sig grundläggande kunskaper kring de problem som bearbetas och att alla studenter är aktiva under processen. Vad innebär då vår uppgift mer konkret och vilka förkunskaper behöver vi ha? Många pedagoger som forskare på området nämner att vi behöver arbeta med sakinnehållet och ingripa vid direkta felaktigheter under basgruppstillfället. Enligt min mening så innebär det då att vi behöver vara sakkunniga. De råder en del delade meningar om denna fråga. Vissa pedagoger anser att vi som handledare endast behöver vara insatta i den metod vi använder för att bearbeta ett problem samt i grupprocessen och fungera som en god facilitator. Andra säger att det är en självklarhet att vi behöver vara ämneskunniga. Hur ska vi annars kunna ingripa vid direkta felaktigheter som tycks vara en av de viktigaste uppgifterna som handledaren har i basgruppen.
Om vi summerar det hela så ska en god handledare under ett basgruppstillfälle lyckas arbete med sakinnehåll dvs vara teoretisk förankrad i ämnet, följa problembearbetningsprocessen dvs ha metodkunskap, stödja lärandet dvs stötta med rätt frågor vid rätt tillfälle, se till att alla inlärningsmål täck dvs ha god kunskap om kursens mål samt se till att gruppen är välfungerande och att alla är aktiv dvs ha kunskap i grupprocessen. I mina öron låter det som att alla som ska in i ett sådant uppdrag behöver vara väl förberedda och införstådda med vad som krävs och vilka förväntningar som finns på dem som handledare. Min erfarenhet är delvis en annan. Jag kom från en traditionell utbildningsort och skulle in som basgruppshandledare på medicinska fakulteten i Linköping. Jag fick en introduktionsdag och sedan förväntades jag fixa allt detta!? Jag hade en mentor som förhoppningsvis hade tid med mig om det var akut. Jag hade önskat en mer gedigen utbildning, auskultation med efterföljande diskussion tillsammans med en erfaren handledare samt schemalagda tillfällen för reflektion. Det finns en risk att PBL som metod urvattnas om vi inte har handledare som är kompetenta, brinner för sina uppdrag och ständigt är beredda på att utveckla metoden, bland annat genom att skapa nya verklighetsförankrade utgångspunkter. Utgångspunkterna/problemen som vi konstruerar behöver vara mångfacetterade i syfte att motivera studenterna till att söka ny kunskap. Detta tar förstås tid och tid är pengar. När de ekonomiska ramarna tightas till och vi hela tiden ska göra besparingar så finns det risk för att alla ”onödiga” moment tas bort dvs. tid för vidareutveckling av utgångspunkter, vidareutbildning av handledare samt att vi börjar spara in resurser och ökar antalet deltagare i basgruppen. En studie från Nederländerna visar att PBL metoden urvattnas över tid. Dels har storleken på gruppen blivit större vilket försvårar grupprocessen, man hoppar över steg i metoden, lägger mindre tid på diskussion samt tar bort utvärderingen för att spara tid. Eftersom alla steg i modellen är viktiga och har ett tydligt syfte så påverkas studenternas lärandeprocess negativt när metoden urvattnas. Handledarrollen belyses som en viktig faktor för att motverka att detta sker. Lärare/handledare behöver fylla på via seminarier och workshops samt genom att observera andra handledare och få feedback på sin handledning. Det finns inga genvägar och enkla kurser som kan göra dig till en bra handledare utan det är via utbyte med andra och erfarenhet som du kan nå dit. Detta förhållningssätt måste drivas av ledningen för att stimulera och motivera handledaren till fortsatt utveckling. Om inte PBL ska urvattnas som metod behöver vi handledare som är väl insatta i metoden, har goda kunskaper i grupprocesser och ständigt via utbyte men andra fortsätter att fördjupa sina kunskaper inom området. Handledare behöver få förutsättningar att göra ett bra arbete tillsammans med våra studenter som under alla faser behöver stöttning för att successivt nå till självstyrt lärande och slutligen nå sin slutdestination med en professionsutbildning som kräver legitimation ifrån socialstyrelsen.

För att nå målet med studenter som är självständiga och motiverade och tar eget ansvar för sitt lärande och har förmågan till att lösa problem i olika situationer så krävs det att vi tar vår handledarroll på allvar och att ledningen också gör det! Glöm inte att det är våra blivande kollegor vi handleder!

Referenser:

Allen D, Donnham R, Bernhardt S. New directions for teaching and learning 2011 no 128.
DOI :10.1002/tl465
Barrows, H. S. (1980). Preface. I Barrows H. S. & Tamblyn, R. M. Problem-based learning. An Approach to Medical Education. (pg. ix-xiii) New York: Springer Publishing Company.
Barrows, H. S. (1988). The tutorial process. Springfield: Southern Illinois University, School of Medicine.
Jones RW. Anaesth Intensive Care 2006; 34:485-488.Moust JHC, Van Berkel HJM, Schmidt HG. Higher Education (2005) 50:665-683. Signs of Erosion: Reflections on three decades of problem-based learning at Maastricht University.
Silén, C. (1996). Ledsaga lärande – om handledarfunktionen i PBI. Linköpings Universitetet: Institution för pedagogik och psykologi. LIU-PEK-R -195.
Silén, C. (2004). Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. HälsouniversitetetLinköping: Pedagogiska enheten.
Wood Diane . BMJ (2003) 8; 326(7384):328-330. Problem based learning

Publicerat

Min reflektion om PBL. Hur går lärande till? Av Henrik Hilding

Hur går lärande till? Det börjar ofta med ett problem som ska beskrivas(definieras) och bearbetas. Problemet kan vara lätt, svårt eller omöjligt att definiera och bearbeta beroende på om student har förkunskap och erfarenhet. Med traditionellt lärande så visar läraren hur problemet definieras och bearbetas via exempelvis föreläsningar.

PBL=problembased learning har en annan pedagogik att hjälpa studenten att ta sig an problemet och hantera det. Det är där läraren blir en handledare för en grupp studenter.

Basgruppshandledaren huvuduppgift är enligt Li et al 2019 se till att kommunikationen i gruppen är bra. Dvs håll grytan kokande men låt det inte koka över. Det tar även Azer et al 2005 fram som viktiga egenskaper hos handledaren men gör ett tillägg på att kontrakt ska skrivas för att ha något som gruppen kan förhålla sig till när samarbetet behöver ses över.

Jung et al 2005 vill att handledaren hjälper till att plocka fram gruppens erfarenhet, se allt som ett lärtillfälle och anta kunskapsutmaningar när de dyker upp.

Sillén 2006 ser uppmärksamhet och närvaro men inte deltagande som viktiga egenskaper hos handledaren. Det vill Dolmans et al 2001 också med att handledaren inte får släppa studentperspektivet utan vara med att öka svårighetsgraden när studenter klara att hantera scenariot/problemet. Det viktiga är ansvarsfördelningen inom gruppen så att alla vet vem som gör vad i gruppen.

Det låter som en spännande utmaning för någon som har kunskap, erfarenhet och vill dela med sig av sin kunskap genom att ta studenten med på en upptäcktsfärd och låta studenten göra sina egna observationer och reflektioner men samtidigt finns där som stöd så att den kunskap som tas in stannar kvar länge.

Referenser.

Azer Samy A.,(2005), Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, vol 27, No 8. 

Jung B., Tryssenaar, J., Wilkins S., (2005) Becoming a tutor: exploring the learning experiences and needs of novice tutors in a PBL programme, Medical Teacher, vol 27, No 7. 

Li Y., Wang X., Zhu X-R., Zhu Y-X., Sun J.,(2019), Effecticeness of problem-based learning on the professional communication competencies of nursing students and nurses: a systematic review, Nurse Education in Practice vol 37. 

Sillén C.,(2006), The Tutors approach in base groups, Higher Education, vol 51. 

Dolmans D., Wolfhagen I., van der Vleuten C., Wijen W., (2001), Solving problems with group work in problem-based learning: hold on to the philosophy. Medical Education, Vol 35.