Kategori: historia

Publicerat

PBL och Oxbridgesystemet – olika historier med en gemensam framtid? av Patrick Vigren

Efter korta, tre respektive sex månader, personliga exponeringar för det välbekanta tutorsystemet i Oxford (Oxbridgesystemet) och problembaserat lärande vid Linköpings universitet under sent 1990-tal och tidigt 2000-tal har jag funderat över likheter och skillnader mellan dessa system.


Oxbridges tutorsystem har funnits sedan 1800-talet och beskrivs på New Colleges hemsida som ett system med veckovisa möten (”tutorials”) mellan 1-2 studenter och en personlig lärare (tutor). Förväntan är att man skall prata på djupet angående sina idéer och uppfattning relaterade till veckans givna ämnen. Fokus är mycket på argumentation kring ämnet och att kunna belysa det från flera perspektiv. Man beskriver att man studenten förväntas arbeta självständigt och skriva essäer för att förbereda arbetet med sin tutor. Man förväntar sig att studenterna genom detta arbetssätt går på djupet och lär sig att inte bara hitta information utan att även lära sig att argumentera för sina fynd. När man läser djupare om detta system tycks det inte vara någon egentligen undervisningsfilosofi utan mer av en etablerad metod som har varit relativt oförändrad sedan den infördes.


Problembaserat lärande grundades av fem läkare – där den mest namnkunnige är Spaulding – vid McMaster University i Canada 1969 och kom från ett missnöje med traditionella undervisningmetoder – som då mest var baserade på föreläsningar. Initialt var det inte ett sammanhållet system utan mer ett förhållningssätt, man undvek också aktivt traditionell ”top-down” undervisning. Man kombinerade studentdriven undervisning i små grupper (basgrupper), som utgick från problemställningar, med systemorienterad undervisning. Den senare lånade man bl a från North American medical school på Western Reserve University. WRU hade ersatt monodisciplinära kurser med ämneskommittéer som landade i systembaserade kurser. WRU och McMaster hade ett utvecklat utbyte och harmoniserade så småningom sina två utvecklingslinjer. Även om det inte finns mycket beskrivet om varför man började med små grupper är det beskrivet tidigt i utvecklingen. I en intern skrift på McMaster beskrivs en möjlig inspiration från tutorsystemet i Oxbridge, men Servan-Miklos argumenterar att Oxbridgesystemet är ett one-on-one system medan McMaster hade större grupper och att det möjligen kan ha inspirerat men i sådana fall anpassats.


I Oxbridgesystemet understryks förvisso målet att studenterna skall utveckla kritiskt tänkande och självständighet, men samtidigt framhävs lärarens roll som expert. Man framhåller t ex att det på varje college finns experter inom varje ämne som undervisas – ett tecken på att expertkunskapen anses som viktig. I en artikel av Robert Beck analyseras främst Oxbridgesystemet men han positionerar det I relation till problembaserade system. Han menar att problembaserat lärande går ut på att studentgruppen skall lösa ett problem medan Oxbridgesystemet går ut på att studenten skall lära sig att hantera konceptuella konflikter tillsammans med sin tutor. Sålunda är tutorns – handledarens – roll väldigt central i Oxbridgesystemet emedan gruppen och processen är mer central inom problembaserat lärande.


Man bör i och för sig nämna att man inom Oxbridgesystemet betonar tutorns expertkunskap, men att fokus samtidigt ligger på att expertkunskapens roll inte tycks ligga i att ”förmedla kunskap” utan att kunna utmana studenten i veckans frågeställningar. Studenten förväntas har förberett sig väl genom att till exempel ha gjort fördjupade studier och skrivit sin essä, men själva tutorial (dvs handledningstillfället) är fokuserat på att tutorn utmanar studenten som får försvara och utveckla sitt resonemang.


Förhållandet till experthandledare är lite mer splittrad inom problembaserat lärande. I en review av Li et al från 2022 går man igenom 48 artiklar som bland annat har tittat på olika typer av handledares effekt på utfallet av basgruppsarbetet. Man har i denna kategoriserat handledare i tre huvudtyper: experthandledare, icke-experthandledare och studenter som handledare (peer tutors). Resultaten av de inkluderade studierna är inte helt kongruenta men en förenklad analys är att två saker sticker ut: basgrupper med experthandledare tycks få något bättre akademiska resultat och basgrupper med studenter som handledare tycks skatta upplevelsen av själva basgruppsarbetet som något bättre.


Essän är en central del av Oxbridgesystemet. Den beskrivs som viktig för att studenten skall vara tillräckligt förberedd för sin tutorial – om studenten inte kan tillräckligt om ämnet kommer inte heller interaktionen med tutorn få önskad effekt. En del kritik mot Oxbridgesystemet – och dess möjliga implementering i andra läromiljöer, är att den är mycket krävande. En student kan förväntas läsa in sig på text motsvarande tre böcker under en vecka och tillskansa sig tillräcklig kunskap för att sedan på djupet dissekera ämnet med sin tutor – som är en expert på detsamma.


I McMasters problembaserade system finns ingen motsvarighet till Oxbridges förberedande essäer. En kritik som framförs mot traditionellt problembaserat lärande enligt ursprungsmodellen är att vissa studenter kan vara relativt passiva och oengagerade i basgruppsarbetet. Handledarens roll är inte heller traditionellt att delta i själva diskussionen utan främst att facilitera processen. Handledarens roll är inte att vrida och vända på argumenten även om handledaren kan försöka engagera alla studenter. Olika metoder för detta finns beskrivna och är i första hand relaterade till gruppdynamiska interventioner. Det har även nyligen framförs kritik mot det läkarprogram i Sverige med längst tradition av problembaserat lärande – Linköping – där man lyfter fram bristande stöd från lärare i vilken kunskap som kommer att examineras.


En utveckling som skedde på Miljövetarprogrammet i Linköping 2005 har möjligen fört de två systemen närmare varandra. Ett nytt inslag infördes: individuellt basgruppsunderlag (IBU). Detta går i korthet ut på att varje student skall förbereda att underlag – byggt på källor – som utgår från förra basgruppstillfällets frågeställningar. Detta har både likheter med och skillnader den Oxbridgska essän. Det individuella basgruppsunderlaget motiverades med att man ville synliggöra den enskilda studentens insatser men även som ett sätt för handledarna att kunna bedöma huruvida studenten faktiskt var aktiv i sitt lärande. När man i en kvalitativ utvärdering studerade effekterna av detta nya inslag såg man positiva effekter för att stödja lärandet – såväl för studenten själv som handledaren. Lärarna lyfte inte bara fram att det var lättare att stötta studenterna i sin lärandeprocess utan även att de fock bättre underlag för att utvärdera studenterna. I slutsatserna av studien lyfter man särskilt fram att den kan vara ett stöd för studenternas ”metakognitiva kompetens”, vilket inte minst består av själva dokumentationsprocessen. Just den ”metakognitiva kompetensen” är en annan beskrivning av de mål som Oxbridgemodellen har med mötet mellan väl förberedda studenter och en djupt kunnig tutor.


Det är svårt att inte se en parallell mellan utvecklingen av det individuella
basgruppsunderlaget (IBU) och den Oxbridgska essäförberedelsen. Studenten tycks ha
en fördel av att systematiskt bearbeta och dokumentera sin kunskapsinhämtning.
När man läser om de ursprungliga tankarna kring problembaserat lärande på McMaster
kan man inte riktigt se att en sådan ”styrande” princip harmoniserar med de mer lösa
ramarna kring deras pedagogiska modell.


I en associativ analys av effekten av en experthandledares roll i Li:s reviewartikel,
likheterna mellan Linköpings Universitets IBU och den Oxbridgska essäen är intressant.
Man kan inte undvika att reflektera över om en mer aktiv handledarroll i
basgruppsarbetet – inspirerad av Oxbridges tutorsroll – kan han en positiv effekt,
förutsatt att målet är att få studenterna att vända och vrida på de underlag de har fått
fram i sin IBU, på samma sätt som Oxbridgestudenterna använder sin essä.
Det finns visst stöd för att en sådan modell kan vara intressant att pröva och – kanske –
kan man genom att kombinera själva basgruppsprocessen i problembaserat lärande
med IBU/essä och mer aktiva handledare nä nästa nivå av gruppbaserad undervisning.

/Patrick Vigren


Referenser
https://www.new.ox.ac.uk/tutorial-system
Servan-Miklos V. Fifty Years on: A Retrospective on the World’s First Problem-based
Learning Programme at McMaster University Medical School. Health Professions
Education Volume 5, 2019.
Mueller CB. McMaster University Medical School: the little school that could – and did.
McMaster Univ Med J, 2008
Beck RJ. The Oxford Tutorial System: a Learning Theory. Oxford Magazine. Eight Week,
Trinity Term, 2007.
Li et al. Does your group matter? How group function impacts educational outcomes in
problem-based learning: a scoping review. BMC Med Educ. 2022
https://lakartidningen.se/nyheter/hoppade-av-lakarstudierna-i-linkoping-kritiserarbristande-stod/
Edvardsson Stiwna E (red). UTBILDNING – UNDERVISNING – UTMANING – UTVECKLING.
En rapport från LiU:s utvecklingskonferens, 2011

Publicerat

Psykologisk trygghet – mer än bara trivsel i PBL-gruppen? av Johanna Thegerström

Har du liksom jag funderat över vad det är som gör att en grupp kan fungera riktigt väl? Jag menar att gruppen trivs ihop givetvis, men också jobbar effektivt tillsammans, är kreativa och lär sig saker för framtiden.  

Basgruppsarbete som central lärandeaktivitet är en av principerna för Problembaserat lärande (PBL) står det i Linköpings universitets dokument från Medicinska fakulteten ”Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg”. Det vill säga att PBL som pedagogisk metod bygger på att stora delar av läroprocessen utförs just i grupp, eller snarare ”som grupp”. Psykologiprofessorn Eva Hammar Chiriac väljer i sin Handbok för grupparbete att göra en distinktion mellan ”i” och ”som” grupp, utifrån att det är skillnad om individerna i en grupp arbetar var och en, sida vid sida, eller att gruppen arbetar som en enhet (Hammar Chiriac E 2020). Det är ett slags multiplicerande effekt i interaktionen mellan individerna som man är ute efter när en grupp arbetar ”som grupp”. Tanken att det är bättre att lära tillsammans som grupp utgår från teorin om ömsesidigt beroende (Social Interdependence Theory). Det som eftertraktas är ett positivt beroende som leder till social facilitering och ökat lärande (Hammar Chiriac E 2020).  

Jag tror dock att alla som har deltagit i olika utbildningsgrupper och arbetsgrupper genom livet har erfarit att den där sociala faciliteringen, den är inte helt given. Visst har ni varit med i grupper där det bara är tyst, där ingen vill säga något, bara några få vågar ta till orda, eller tvärtom tjafsar med varandra? Jag är själv sådan som lätt blir tyst; det har nog delvis med personlighet att göra, men jag vet samtidigt att jag inte alltid är tyst – i vissa grupper känns det okej att prata, det går lätt att falla in i diskussionerna, att komma med förslag eller till och med att ifrågasätta andras idéer ibland. Vad är det som gör att det blir så? 

Psykologisk trygghet på individnivå beskrevs i början av 1960-talet av bla Edgar Schein med en vidareutveckling på 80-talet i relation till bla ”lärandeångest” på jobbet, men det är Harvard-professor Amy Edmondson som i sin avhandling i slutet av 1990-talet först introducerade och började utforska begreppet psykologisk trygghet som ett fenomen på gruppnivå. Psykologisk trygghet definieras då som känslan och möjligheten att i stunden ta sociala risker i en grupp utan att vara rädd för negativa konsekvenser (som bestraffning eller förlöjligande) (Edmondson AC 1999). Edmondson förtydligar också att psykologisk trygghet inte handlar om 1) snällhet 2) personlighet 3) inte är ett annat ord för tillit och 4) inte handlar om att sänka prestationskraven. Det sistnämnda är ju speciellt viktigt i PBL-sammanhang där vi som undervisar vill att studenterna ska vara motiverade och ha höga ambitionsnivåer. Höga krav tillsammans med hög psykologisk trygghet i en grupp utgör enligt Edmondson den bästa lärandezonen (Edmondson AC 2008).  

Aalborg i Danmark är liksom Linköping i Sverige ett lärosäte som har en lång tradition av PBL-undervisning, implementerad i både medicin- och ingenjörsutbildningar. Forskare från Aalborg konstaterar dock att studier som utforskar just psykologisk trygghet i rena PBL-grupper tidigt på utbildningen är tämligen få (Clausen N 2025). Med en kombination av olika mätinstrument applicerade på nära 900 första-års-studenter som börjat använda PBL, kunde de danska forskarna visa en samvariation mellan psykologisk trygghet i PBL-gruppen, kreativitet i gruppen och akademiskt välmående hos den enskilde. Akademiskt välmående innefattar både känslomässiga och kognitiva upplevelser av tillfredsställelse med studierna och beteenden som främjar akademisk framgång. Akademiskt välmående kanske enkelt kan tolkas som någon form av samklang mellan individen och universitetsvärlden och en form av intellektuell trivsel. 

Åter till frågan som ställs i titeln på detta blogg-inlägg – bidrar då psykologisk trygghet till något mer än bara trivsel i PBL-gruppen och till intellektuell trivsel med studentlivet på individnivå? Man kan förstås hävda att detta är något positivt i sig utifrån att denna trivsel förmodligen bidrar till att tex förhindra avhopp från utbildningarna, vilket universiteten är måna om. Men vad betyder det i det långa loppet – har det någon utvidgad betydelse? 

Det finns vid det här laget extensiv forskning på psykologisk trygghet i olika sammanhang, särskilt inom vårdsektorn. Betydelsen av fenomenet betonas bland annat inom simuleringsträning i akutsjukvård som en förutsättning för lärande, kreativitet och utveckling av arbetsgrupper. Här beskrivs psykologisk trygghet som en slags prekursor till och förutsättning för ett aktivt kunskaps-orienterande beteende där man delar tankar, ställer frågor och ber om hjälp (Lateef F 2020). Några av A Edmondsons tidiga teoribyggande observationsstudier handlar om psykologisk trygghet kopplat till patientsäkerhet i olika miljöer. Detta är tämligen välbeforskat sedan dess, med tesen att arbetsgrupper där individer vågar påtala brister i längden ökar patientsäkerheten. En publikation från 2024 tittade på psykologisk trygghet i kombination med Joint Problem-Solving Orientation (JPS) och kopplingen till patientsäkerhetsförbättringar (Bahadurzada H 2024). JPS på arbetsplatserna innebär en inställning att problem ägs och löses gemensamt och kan, tänker jag, jämföras med synsättet på problemlösning i en PBL-grupp. Som en bieffekt såg forskarna också att kombinationen psykologisk trygghet och JPS predicerade personalens vilja att jobba kvar på arbetsplatsen. 

Går det då att dra en rak linje mellan psykologisk trygghet i PBL-grupper under utbildning, via bättre fungerande och bättre lärande arbetsgrupper i sjukvården, till i slutänden positiva utfall för patienterna? Teoretiska fundament liksom observationer, kvalitativa data och en del samvariationer tycks finnas, men interventionsstudier som siktar in sig på psykologisk trygghet under utbildningen och som i slutänden mäter kvaliteten på patientvården i hårda data saknas (Bump G 2024). 

Jag som träffar studenter på Linköpings läkarprogram sent under deras utbildning då de redan har flera terminers PBL-grupparbeten i ryggen ser en vana hos dessa studenter att ta sig an uppgifter i grupp. Under de interprofessionella moment vi har på senare terminer upplever jag att merparten av läkarstudenterna förstår vikten av och vinnlägger sig om att inkludera andra professioner i teamen som vi ber dem jobba i. Omedvetet eller inte, men det tycks mig som att många studenter har övat upp en förmåga att själva bidra till psykologisk trygghet i grupp.  

Det finns förhållningssätt och aktiviteter som handledare kan använda sig av för att främja psykologisk trygghet (Azer SA 2005, Bump G 2024). På så sätt kan handledaren vara en förebild. Även studenternas egna beteende och svar på handledarskapet kommer att bidra till den psykologiska tryggheten i gruppen.  

Jag ser framför mig att upprepade positiva erfarenheter av psykologisk trygghet och lärande i PBL-grupper är något som studenterna tar med sig och senare själva kan bidra med i arbetsgrupper. På så sätt kommer ju förutsättningarna för lärande ute på arbetsplatserna att bli bättre och – förhoppningsvis – blir det tryggare också för patienterna. Därför tänker jag att psykologisk trygghet i PBL-gruppen är mycket mer än bara trivsel i stunden. 

/Johanna Thegerström

Referenser 

Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation.  Medical teacher 27(8) 676-681. 

Bahadurzada, H., Kerrissey, M., & Edmondson, A. C. (2024, April). Speaking up and taking action: psychological safety and joint problem-solving orientation in safety improvement. In Healthcare  (Vol. 12, No. 8, p. 812). MDPI. 

Bump, G. M., & Cladis, F. P. (2025). Psychological safety in medical education, another challenge to tackle? Journal of general internal medicine 40(1) 41-45. 

Clausen, N. R., Abouarabi, Y. B., Chen, J., Hansen, S., Velmurugan, G., Fink, T., … & Du, X. (2025). First-Year University Students’ Perspectives on Their Psychological Safety in PBL Teams. Education Sciences 15(2) 236. 

Edmondson, A. (1999). ”Psychological safety and learning behavior in work teams.” Administrative Science Quarterly 44: 350-383. 

Edmondson, A. C. (2008). Managing the risk of learning: Psychological safety in work teams. International handbook of organizational teamwork and cooperative working 255-275. 

Hammar Chiriac E, Hempel A. (2020). Handbok för grupparbete: att skapa fungerande grupparbeten i undervisning. Fjärde upplagan. Lund: Studentlitteratur. 

Lateef, F. (2020). Maximizing learning and creativity: Understanding psychological safety in simulation-based learning. Journal of emergencies, trauma, and shock 13(1) 5-14. 

Publicerat

PBL – bättre, sämre eller bara annorlunda? Av Anna Bergendahl Sandstedt

PBL såg ljuset i slutet av 1960-talet på McMaster University Ontario, Canada (1). Professor Barrow på medicinska fakulteten fick uppdraget att förändra undervisningen och såg en koppling till studenternas framtida kliniska vardag. Att utgå från fallbaserade problem för att stimulera inlärning kunde vara en ingång till att göra studierna mer intressanta och aktuella.

Sedan dess har PBL fått världsvid spridning, framför allt inom medicinska fakulteter men också inom många andra utbildningar (2). Motståndare till den resurskrävande pedagogiken menar att det saknas evidens för att studieresultaten förbättras (3), förespråkare hävdar att det inte alltid är just studieresultaten som räknas utan att förhållandet till framtida inlärning är minst lika viktigt.

Att utvärdera effekten av införandet av en ny pedagogik är i sanning en grannlaga uppgift. Hårddata skulle kunna anses vara hur länge en student minns det hen lärt sig eller hur väl studenten presterar på en examination. Man kan också se på lärandet som en process. Bör då effekten av en pedagogik verkligen utvärderas i termer av enbart erhållen kunskap? Bör man kanske också inkludera entusiasm, nyfikenhet och önskan till vidare lärande?

De teoretiska grunderna på vilka PBL kan anses vila inbegriper teorin om informationsprocessande, kooperativ inlärning, self-determination theory och control theory. I korthet ligger dessa teorier bakom tanken med livbojen, betydelsen av basgrupper och att själv söka kunskap för ett livslångt lärande.

Teorin om informationsprocessande innehåller livbojens första steg – vad vet vi redan? – dvs aktivering och inhämtning av tidigare kunskap. Vidare avhandlas tanken om att ju närmare verkligheten inlärandet sker desto lättare blir kunskapsöverföringen. Denna del av teorin representeras av scenariot. Den sista enheten i teorin om informationsprocessande rör genomarbetningen av ny kunskap – hur detta förbättras genom till exempel diskussion och står för det tredje steget i livbojen.

Kooperativ inlärning stärker tanken om den synergistiska effekten av att lära i basgrupp. Teorin vilar på en känsla av att man inte når målet om inte alla i gruppen når målet. Samarbete definieras som närvaro av gemensamma mål och belöningar, delad kunskapsinhämtning och komplementära roller i gruppen. Kooperativ inlärning har visat ökad förmåga till problemlösning. (Qin et al).

I ett vetenskapsfält som ständigt förändras med nya landvinningar är det av stor vikt att som läkare hålla sig uppdaterad om det som händer. För detta krävs en bibehållen nyfikenhet och förmågan att själv, aktivt söka kunskap. Self-determination theory får inom PBL representera drivkraften för livslångt lärande. Teorin baseras på det faktum att autonoma motivatorer funkar bättre än utifrån kommande stressorer. Lärandet ökar om lusten och viljan till detsamma kommer inifrån.

Glädjen och lusten i att lära får representeras av Control theory som bygger på att alla våra handlingar är till för att tillgodose fem grundläggande behov: överleva och reproducera (att hjälpa varandra), tillhöra och älska (grupptillhörighet), få makt (att själv bestämma över sina studier), frihet (att få välja själv) och glädje (att har roligt medan man lär).

När förespråkare för PBL vill övertyga motståndare framförs gärna de mjuka värdena enligt ovan. Det finns dock studier som faktiskt pekar på förbättrade studieresultat med PBL. Capon och Kuhn kunde i en studie med 131 ekonomistudenter visa att kunskap inhämtad med PBL gav bättre konceptuell förståelse fortfarande efter 12 veckor jämfört med traditionellt inhämtad kunskap (5). Man hade med studien för avsikt att titta på tre aspekter på inlärning: själva kunskapsinhämtningen, minnet av kunskapen och integrationen av den nya kunskapen. Resultaten talade för att det var just integrationen av kunskap som förbättrades med PBL. Kuhn et al upprepade studien några år senare med en annan studiegrupp och liknande resultat (6). Här kunde man dock visa att PBL metoden i sig inte var beroende av grupparbete per se. Resultaten blev lika bra bland de som arbetat i grupp och de som arbetat individuellt. Blake et al (4) visade för 20 år sedan att införandet av PBL förbättrade resultaten på det amerikanska AT-provet (USMLE) på en fakultet i Missouri, Columbia.

Andra studier har visat motsägelsefulla resultat där man mot de negativa resultaten haft invändningar mot att studenternas kunskaper testats med multiple choice (6) något som inte anses helt förenligt med PBLs grundtankar.

Så – många av de pedagogiska teorier vi förknippar med PBL, mycket av det som PBL sägs vila på – är i studier bevisat positivt när det kommer till inlärning. Men PBL självt som koncept har inte med säkerhet kunnat visa detsamma avseende bättre studieresultat.

Kan och ska vi då konkludera att PBL varken är bättre eller sämre, utan bara annorlunda?

Kan det vara så att det är en pedagogik som sannolikt passar somliga som hand i handsken och andra inte alls. Och vidare – för dem det passar – är PBL kanske skillnaden mellan mediokra och riktigt goda studieresultat? Då skulle vi kunna tänka steget längre. Att erbjuda PBL till dem som kan tros ha särskild nytta. Och hur ska i så fall ett sådant urval göras?

PBL engagerar bildligt och bokstavligt. Med många basgruppshandledare kommer ett stort numerärt deltagande men också ett känslomässigt åtagande rimligen utöver det vanliga. Lika härligt som det är när en grupp fungerar väl och lär av varandra, lika frustrerande är det när gruppen skevar och skaver. Att förstå att det vi gör är meningsfullt och uppskattat är av största vikt i synnerhet som PBL tillsynes inte skapar teoretiskt bättre läkare utan ett annat slags värde som sannolikt är minst lika viktigt.

Den här uppgiften har givit mig en god insyn i den teoretiska bakgrunden till PBL. Jag förstår nu varifrån de olika delarna i pedagogiken springer – tanken med livbojens olika delar, basgruppens betydelse för en bättre förståelse och bearbetning av kunskap, styrkan i att få vara herre över sina studier och skapa ett inre driv för framtida fortbildning. Samtidigt är det intressant att en pedagogik utan tydlig förankring i litteraturen avseende hårddata har kunnat få så stor spridning världen över. Kan man se dess fortlevnad som ett bevis för att det funkar – även utan studieresultat?

Jag läste enligt PBI på 90-talet. När jag började på HU utexaminerades den första kullen som läst hela utbildningen i Linköping enligt den nya pedagogiken. Mycket var fortfarande i sin linda. Det fanns inga IT-stöd, scenarierna hette basgruppsfall och förvarades i pappersform i tjocka pärmar. Livbojen var ingen livboj utan sju steg och jag skulle säga att vi la mer tid på brainstorming än inventering av redan känd kunskap. På så vis kan jag se att pedagogiken utvecklats sedan jag läste.

1. Taylor D, Miflin B. Problem-based learning: where are we now? Med Teach. 2008;30(8):742-63.

2. Albanese M. Problem-based learning: why curricula are likely to show little effect on knowledge and clinical skills. Med Educ. 2000;34(9):729-38.

3. Colliver JA. Effectiveness of problem-based learning curricula: research and theory. Acad Med. 2000;75(3):259-66.

4. Blake RL, Hosokawa MC, Riley SL. Student performances on Step 1 and Step 2 of the United States Medical Licensing Examination following implementation of a problem-based learning curriculum. Acad Med. 2000;75(1):66-70.

5. Capon N., Kuhn D. (2004) What’s so good about problem-based learning, Cognition and instruction, 22(1), 61-79

6. Pease M. A., Kuhn D. (2010) Experimental Analysis of the Effective Components of Problem- Based Learning, Science Education, 95, 57-86

7. Silén, C. (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiska enheten, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet. (http://www.hu.liu.se/bma/hoger-column-bma/1.56006/PBL_informationsskrift.pdf)