Problembaserat lärande (PBL) anses av många vara en av de viktigaste innovationerna inom medicinsk utbildning. Definitionerna varierar men centralt är patientbaserade scenarier som en kontext för studenter att öva på problemlösning och för att förvärva kunskap inom både teoretiska och kliniska områden (1).
En förutsättning för att PBL som metod ska fungera är att handledaren vägleder och stöttar studenterna i att konstruera lärandemål och för att utveckla och tillämpa de strategier som behövs för effektivt lärande (1).
En stor faktor för vilka förutsättningar gruppen har att lyckas och för hur gruppen fungerar är alltså, åtminstone delvis, avhängigt handledaren (2). Ett par av handledarens uppgifter är att följa/observera gruppen så att de konstruerade lärandemålen motsvarar de som finns i aktuellt curriculum, att kontrollera (samt motivera) att studenterna uppnår dessa mål och för att hjälpa studenterna att själva utvärdera sin kunskap (3).
En fråga som har dykt upp under kursen och som finns förhållandevis välundersökt vid litteratursökning är om handledaren behöver ha ämnesspecifik kunskap. Främjar eller stjälper detta studenterna vid problembaserat lärande? Är effekten av att ha en ämneskompetent handledare signifikant? Ett axplock av de argumenterande artiklar som finns på området ligger till grund för denna reflektion.
En första fråga blir hur effekten på lärandet av handledarens ämneskompetens på bästa sätt ska utvärderas. När PBL jämförs med mer traditionell, katedral undervisning finns det stöd i litteraturen för att akademisk prestation inte skiljer sig signifikant (4). Det finns dock en del stöd för att PBL på sikt kan ge fördelar, så som större kunskapsretention, bättre kliniska färdigheter och bättre förmåga att kombinera teori och praktik (5) även om dessa effekter inte kan visas i andra studier (6). Mot bakgrund av detta är det inte helt självklart hur olika PBL-implementeringar/varianter ska utvärderas i förhållande till varandra. De flesta studier för denna frågeställning använder dock akademisk prestation som mått på effektivitet. Enstaka studier har dock undersökt frågan kvalitativt med avseende på studenternas uppfattning av tiden de fått lägga på studierna och självreflektioner av sin insats under PBL-mötena.
I en artikel (7) argumenterar författarna för att ämneskunniga handledare främjar PBL-processen och att en ämneskompetent handledare bidrar till mer effektiva möten vilket kan tänkas förstärka PBL-effekten i stort. Författarna noterar även att PBL-utbildade studenter tenderar att ha sämre resultat (jämfört med icke-PBL-utbildade) avseende faktafrågor (basic science) men bättre resultat avseende omvårdnadsrelaterade (clinical science) frågor.
Andra undersökningar, som t.ex. (8) där PBL-grupper med handledare som har expertkunskap i det aktuella ämnet jämförs med grupper där handledaren inte har expertkunskap beskriver också en skillnad. Kunskapsnivån utvärderades här i efterhand med sant-eller-falskt- och kortsvarsfrågor. För dessa grupper fann författarna att grupper som hade handledare med expertkunskap presterade bättre och att effekten var som störst för förstaårsstudenter.
I en liknande studie (9) utvärderades effekten med fem slumpmässigt valda frågor till varje student i grupperna. Man fann även här att grupper med handledare som hade kunskap inom ämnet presterade bättre.
I andra studier med liknande upplägg (10, 11) finner man däremot ingen skillnad i resultat/prestation relaterat till handledarens kompetensnivå.
Resultaten är således inte entydiga. En ämneskompetent handledare verkar dock aldrig ge sämre resultat än en icke-ämneskompetent handledare.
En stor fördel med en ämneskompetent handledare får antas vara att vederbörande kan ställa mer ämnesanpassade frågor och att snabbt och effektivt driva gruppens fokus mot relevanta ämnesområden. I de fall det blir aktuellt kan en ämneskompetent handledare också svara på utvalda frågor – i många situationer är det sannolikt motiverat med den här typen av direkta svar, t.ex. om syftet är att hjälpa gruppen förbi ett hinder i processen och på så vis förbättra diskussionen. Ytterligare en fördel som lyfts fram i litteraturen är att handledaren känner sig mer motiverad och tycker det är roligare att delta när vederbörande har ämneskunskap – vilket i sig är en förutsättning för en effektiv grupp. Personligen tror jag också att en ämneskompetent handledare (med inneboende entusiasm för ämnet) har lättare för att motivera studenterna för det aktuella ämnet – dock inte sagt att en icke-ämneskompetent handledare inte kan åstadkomma samma effekt.
Nackdelar kan man tänka sig är att handledaren helt enkelt blir frestad att föreläsa vilket skulle göra att PBL som metod tappar sin poäng, som exempel kan man tänka sig delar av det vi diskuterat under kursen, t.ex. studenternas koppling till tidigare kunskap och diskussioner runt scenariot med grundantagandet att dessa främjar lärandet i ett kognitivt perspektiv. I en artikel (12) finner man t.ex. att handledare med ämneskompetens är mer styrande, tar mer tid i anspråk och ger mer exakta/definitiva svar. Under kursen har vi stött på dessa handledarbeteenden som exempel där PBL kan upplevas fungera sämre (13). Exakt i vilken utsträckning en ämneskompetent handledare väljer att styra gruppen, föreläsa och ge direkta svar på frågor är såklart individuellt och hur och i vilken grad det inverkar i lärandet är svårt att avgöra. Eftersom dessa beteenden finns beskrivna för ämneskompetenta handledare är det rimligt att anta att det finns en viss risk för att delar av PBL-processen kan gå förlorade – i litteraturen verkar det dock inte finnas något beskrivet som talar för att en ämneskompetent handledare är till gruppens nackdel, varken för det kort- eller långsiktiga lärandet. Dynamiken mellan grupp och handledare, vilket får antas vara avhängigt en rad sociala faktorer och personlighet (både handledarens och deltagarnas) kan säkerligen variera med gruppens erfarenhet av PBL men även den aktuella uppgiften (och hur komplex denna är).
Intressant var att i en studie (8) fann man att resultaten (som blev bättre då handledaren var ämneskompetent) var tydligare för förstaårsstudenter. Detta skulle kunna tolkas som att studenter med PBL-ovana i högre utsträckning förlitar sig på (och är mer beroende av) handledaren och att detta genererar bättre resultat om handledaren i fråga har ämneskompetens. Möjligen kan man då tänka sig att ämneskompetenta handledare har en större positiv effekt på tidigare terminer och att studenterna mer och mer borde fasas över i eget ansvar i takt med utbildningens gång och att handledarnas ämneskompetens då kan fasas ut över terminerna.
Det råder alltså ingen konsensus om huruvida gruppen eller den enskilde studenten gynnas av att ha en ämneskompetent handledare. Någon signifikant skillnad i akademisk prestation verkar inte finnas. Handledarens slutgiltiga effekt på gruppen, oavsett ämneskompetens eller ej, får antas variera kraftigt utifrån andra faktorer, så som PBL-erfarenhet men också (och kanske mest) på personlighet och engagemang. Utifrån litteraturen och det underlag som finns tänker jag personligen att andra faktorer hos handledaren sannolikt väger tyngre och inverkar mer, på både kort- och långsiktigt lärande, än enbart ämneskompetens.
Finucane, P.M., Johnson, S.M., and Prideaux, D.J. Problem based learning: its rationale and efficacy. Medical Journal of Australia. 1998; 168: 445-8.
Bochner, D., Badovinac, R.L., Howell, T.H., and Karimbux, N.Y. Tutoring in a problem-based curriculum: Expert versus nonexpert. Journal of Dental Education. 2002; 66: 1246-1251.
Wood, D. ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning. British Medical Journal. 2003; 326: 328-330.
A. Pourshanazari, A. Roohbakhsh, M. Khazaei, H. Tajadini Comparing the long-term retention of a physiology course for medical students with the traditional and problem-based learning Adv Health Sci Educ, 18 (1) (2013), pp. 91-97
J. Strobel, A. van Barneveld When is PBL more effective? A meta-synthesis of meta-analyses comparing PBL to conventional classrooms Interdiscip J Problem-based Learn, 3 (1) (2009), p. 4
Cunnington JPW, Norman GR, Blake JM. Applying learning taxonomies to test items: is a fact an artifact? Acad Med 1996;71:S55–61.
Schmidt, H.G., Van Der Arend, A., Moust, J.H.C., Kokx, I. and Boon, L. Influence of tutors’ subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning. Academic Medicine. 1993; 68: 784-791.
Kwizera, E.N., Dambisya, Y.M. and Aguirre, J.H. Does tutor subject-matter expertise influence student achievement in problem-based learning curriculum at UNITRA Medical School? South African Medical Journal. 2001; 91: 514-516.
Hay, P.J., and Katsikitis, M. The ‘expert’ in problem-based and case-based learning: necessary or not? Medical Education. 2001; 35: 22-26.
Steele, D.J., Medder, J.D., and Turner P. A comparison of learning outcomes and attitudes in student- versus faculty-led problem-based learning: an experimental study. Medical Education. 2000; 34: 23-29.
Gilkison, A. Techniques used by ‘expert’ and ‘non-expert’ tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. Medical Education. 2003; 37: 6-14.
Silver, M., and Wilkerson, L.A. Effects of tutors with subject matter expertise on the problem-based tutorial process. Academic Medicine. 1991; 66: 298-300.
Dolmans DH, Wolfhagen IH, van der Vleuten CP, Wijnen WH. Solving problems with group work in problem-based learning: hold on to the philosophy. Med Educ. 2001 Sep;35(9):884-9. doi: 10.1046/j.1365-2923.2001.00915.x. PMID: 11555227.