PBL såg ljuset i slutet av 1960-talet på McMaster University Ontario, Canada (1). Professor Barrow på medicinska fakulteten fick uppdraget att förändra undervisningen och såg en koppling till studenternas framtida kliniska vardag. Att utgå från fallbaserade problem för att stimulera inlärning kunde vara en ingång till att göra studierna mer intressanta och aktuella.
Sedan dess har PBL fått världsvid spridning, framför allt inom medicinska fakulteter men också inom många andra utbildningar (2). Motståndare till den resurskrävande pedagogiken menar att det saknas evidens för att studieresultaten förbättras (3), förespråkare hävdar att det inte alltid är just studieresultaten som räknas utan att förhållandet till framtida inlärning är minst lika viktigt.
Att utvärdera effekten av införandet av en ny pedagogik är i sanning en grannlaga uppgift. Hårddata skulle kunna anses vara hur länge en student minns det hen lärt sig eller hur väl studenten presterar på en examination. Man kan också se på lärandet som en process. Bör då effekten av en pedagogik verkligen utvärderas i termer av enbart erhållen kunskap? Bör man kanske också inkludera entusiasm, nyfikenhet och önskan till vidare lärande?
De teoretiska grunderna på vilka PBL kan anses vila inbegriper teorin om informationsprocessande, kooperativ inlärning, self-determination theory och control theory. I korthet ligger dessa teorier bakom tanken med livbojen, betydelsen av basgrupper och att själv söka kunskap för ett livslångt lärande.
Teorin om informationsprocessande innehåller livbojens första steg – vad vet vi redan? – dvs aktivering och inhämtning av tidigare kunskap. Vidare avhandlas tanken om att ju närmare verkligheten inlärandet sker desto lättare blir kunskapsöverföringen. Denna del av teorin representeras av scenariot. Den sista enheten i teorin om informationsprocessande rör genomarbetningen av ny kunskap – hur detta förbättras genom till exempel diskussion och står för det tredje steget i livbojen.
Kooperativ inlärning stärker tanken om den synergistiska effekten av att lära i basgrupp. Teorin vilar på en känsla av att man inte når målet om inte alla i gruppen når målet. Samarbete definieras som närvaro av gemensamma mål och belöningar, delad kunskapsinhämtning och komplementära roller i gruppen. Kooperativ inlärning har visat ökad förmåga till problemlösning. (Qin et al).
I ett vetenskapsfält som ständigt förändras med nya landvinningar är det av stor vikt att som läkare hålla sig uppdaterad om det som händer. För detta krävs en bibehållen nyfikenhet och förmågan att själv, aktivt söka kunskap. Self-determination theory får inom PBL representera drivkraften för livslångt lärande. Teorin baseras på det faktum att autonoma motivatorer funkar bättre än utifrån kommande stressorer. Lärandet ökar om lusten och viljan till detsamma kommer inifrån.
Glädjen och lusten i att lära får representeras av Control theory som bygger på att alla våra handlingar är till för att tillgodose fem grundläggande behov: överleva och reproducera (att hjälpa varandra), tillhöra och älska (grupptillhörighet), få makt (att själv bestämma över sina studier), frihet (att få välja själv) och glädje (att har roligt medan man lär).
När förespråkare för PBL vill övertyga motståndare framförs gärna de mjuka värdena enligt ovan. Det finns dock studier som faktiskt pekar på förbättrade studieresultat med PBL. Capon och Kuhn kunde i en studie med 131 ekonomistudenter visa att kunskap inhämtad med PBL gav bättre konceptuell förståelse fortfarande efter 12 veckor jämfört med traditionellt inhämtad kunskap (5). Man hade med studien för avsikt att titta på tre aspekter på inlärning: själva kunskapsinhämtningen, minnet av kunskapen och integrationen av den nya kunskapen. Resultaten talade för att det var just integrationen av kunskap som förbättrades med PBL. Kuhn et al upprepade studien några år senare med en annan studiegrupp och liknande resultat (6). Här kunde man dock visa att PBL metoden i sig inte var beroende av grupparbete per se. Resultaten blev lika bra bland de som arbetat i grupp och de som arbetat individuellt. Blake et al (4) visade för 20 år sedan att införandet av PBL förbättrade resultaten på det amerikanska AT-provet (USMLE) på en fakultet i Missouri, Columbia.
Andra studier har visat motsägelsefulla resultat där man mot de negativa resultaten haft invändningar mot att studenternas kunskaper testats med multiple choice (6) något som inte anses helt förenligt med PBLs grundtankar.
Så – många av de pedagogiska teorier vi förknippar med PBL, mycket av det som PBL sägs vila på – är i studier bevisat positivt när det kommer till inlärning. Men PBL självt som koncept har inte med säkerhet kunnat visa detsamma avseende bättre studieresultat.
Kan och ska vi då konkludera att PBL varken är bättre eller sämre, utan bara annorlunda?
Kan det vara så att det är en pedagogik som sannolikt passar somliga som hand i handsken och andra inte alls. Och vidare – för dem det passar – är PBL kanske skillnaden mellan mediokra och riktigt goda studieresultat? Då skulle vi kunna tänka steget längre. Att erbjuda PBL till dem som kan tros ha särskild nytta. Och hur ska i så fall ett sådant urval göras?
PBL engagerar bildligt och bokstavligt. Med många basgruppshandledare kommer ett stort numerärt deltagande men också ett känslomässigt åtagande rimligen utöver det vanliga. Lika härligt som det är när en grupp fungerar väl och lär av varandra, lika frustrerande är det när gruppen skevar och skaver. Att förstå att det vi gör är meningsfullt och uppskattat är av största vikt i synnerhet som PBL tillsynes inte skapar teoretiskt bättre läkare utan ett annat slags värde som sannolikt är minst lika viktigt.
Den här uppgiften har givit mig en god insyn i den teoretiska bakgrunden till PBL. Jag förstår nu varifrån de olika delarna i pedagogiken springer – tanken med livbojens olika delar, basgruppens betydelse för en bättre förståelse och bearbetning av kunskap, styrkan i att få vara herre över sina studier och skapa ett inre driv för framtida fortbildning. Samtidigt är det intressant att en pedagogik utan tydlig förankring i litteraturen avseende hårddata har kunnat få så stor spridning världen över. Kan man se dess fortlevnad som ett bevis för att det funkar – även utan studieresultat?
Jag läste enligt PBI på 90-talet. När jag började på HU utexaminerades den första kullen som läst hela utbildningen i Linköping enligt den nya pedagogiken. Mycket var fortfarande i sin linda. Det fanns inga IT-stöd, scenarierna hette basgruppsfall och förvarades i pappersform i tjocka pärmar. Livbojen var ingen livboj utan sju steg och jag skulle säga att vi la mer tid på brainstorming än inventering av redan känd kunskap. På så vis kan jag se att pedagogiken utvecklats sedan jag läste.
1. Taylor D, Miflin B. Problem-based learning: where are we now? Med Teach. 2008;30(8):742-63.
2. Albanese M. Problem-based learning: why curricula are likely to show little effect on knowledge and clinical skills. Med Educ. 2000;34(9):729-38.
3. Colliver JA. Effectiveness of problem-based learning curricula: research and theory. Acad Med. 2000;75(3):259-66.
4. Blake RL, Hosokawa MC, Riley SL. Student performances on Step 1 and Step 2 of the United States Medical Licensing Examination following implementation of a problem-based learning curriculum. Acad Med. 2000;75(1):66-70.
5. Capon N., Kuhn D. (2004) What’s so good about problem-based learning, Cognition and instruction, 22(1), 61-79
6. Pease M. A., Kuhn D. (2010) Experimental Analysis of the Effective Components of Problem- Based Learning, Science Education, 95, 57-86
7. Silén, C. (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiska enheten, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet. (http://www.hu.liu.se/bma/hoger-column-bma/1.56006/PBL_informationsskrift.pdf)