Månad: mars 2021

Publicerat

Handledare vs lärare. Av Nanny Hägglund

Handledare vs lärare

Problembaserat lärande (PBL) är en studiemetod som introducerades inom medicinutbildningen på 1960-talet och introducerades på Linköpings Universitet 1986. PBL bygger till stor del på arbete i handledarleda studiegrupper. (1)(2) Handledarna som jobbar med dessa studiegrupper arbetar inte på samma sätt som lärare inom klassisk undervisning. En påtaglig skillnad är att handledarna jobbar med att främja samarbetet i gruppen och guida studenterna istället för att berätta exakt hur de ska göra.

Enligt PBL-teorin tänker man att studenterna själva ofta sitter på svaren och formulerar egna inlärningsmål. (3) Som grupp kan de mer än varje enskild individ och därför har handledaren en mer tillbakadragen roll. Min egen erfarenhet som basgruppshandledare är att jag ofta får bita mig i tungan för att inte lägga mig i diskussionen när studenterna har frågor eller när diskussionen stannar upp. Men om jag håller ut och väntar en liten stund så kommer tillslut en av studenterna med svaret på någon annans fråga. Det finns däremot vissa tillfällen där handledaren måste gripa in. Exempelvis vid stora konflikter. Enligt Samy Azer (3) kan studenter lära sig mycket om samarbete och konflikthantering om de själva får försöka medla och reda ut sina dispyter. Men han menar att det även här finns tillfällen där det går så långt att eleverna inte kan reda ut konflikterna själva och handledaren bör ingripa.

Att arbeta som basgruppshandledare kan därför bli en utmaning för handledaren. Det är en svår avvägning hur tillbakadragen man bör vara i diskussionerna. Ett verktyg för att guida studenterna utan att styra för mycket kan vara att ställa öppna frågor. Öppna frågor simulerar studenterna att tänka efter och försöka förstå för hur saker och ting hänger ihop. På så sätt bildas en bredare diskussion inom gruppen. (3) I ett PBL-scenario som handlar om en patient med lågt blodtryck kan man istället för att fråga vilken sjukdom eller diagnos som patienten har, bredda diskussionen med frågor om hur blodtrycket regleras och vad som kan göra att blodtrycket sjunker.

En annan skillnad mellan lärare och handledare är att inom ramarna för PBL så måste inte handledaren nödvändigtvis vara ämnesexpert. Enligt Forslund Frykedal och Hammar Chiriac (4) bygger lärarens roll på ”ledarskap” och ”lärarskap”. För ledarskapet krävs kunskap om hur grupprocesser främjas och hur man organiserar och aktivt leder studenterna. Lärarskap bygger istället på ämneskunnighet och hur man på bästa sätt överför denna kunskap till studenterna. Enligt denna teori har den ovan nämnda icke ämneskunniga PBL-handledaren goda kunskaper inom ledarskap men brister inom sitt lärarskap och kommer därmed att klassas som en så kallad ”hålligångare”. En hålligångare är duktig på att aktivera och få studenter att samarbeta men däremot sviktar dennes funktion när det kommer till att hjälpa studenterna att lära sig ämnesspecifik kunskap. Intressant nog brottas den klassiska katedrala universitetsutbildningen ibland med det motsatta problemet. De har högt ämneskompetenta föreläsare som helt saknar pedagogisk utbildning. Vissa föreläsare har en fallenhet och/eller intresse för pedagogik trots att de saknar sådan utbildning och därför håller de ändå framgångsrika föreläsningar, andra saknar denna fallenhet.

Även om inte handledaren lär ut ämnesspecifika fakta så innebär PBL-grupparbetet att studenterna själva inhämtar kunskap, diskuterar och redovisar sin kunskap i grupp och därmed kan lära av varandra. Så PBL metoden betyder inte att studenterna inte lär sig någon faktakunskap, de gör det bara med ett annat tillvägagångssätt.

Jag tycker däremot att det finns tillfällen där grupparbetet skulle gå så mycket lättare om vi handledare bara gav dem en liten knuff på vägen, där de skulle ha stor nytta av en ämneskunnig handledare. Exempelvis på en av mina senaste basgruppsträffar fick mina studenter en röntgenbild att titta på i deras scenario. Studenterna hade aldrig sett en sådan röntgenbild förut och visste inte vad som var höger eller vänster på bilden och var inte helt säkra på vilka organ de tittade på. Skulle jag låta dem gå hem och läsa på anatomi och röntgenmetoder, eller istället bara berätta vilka organ de hade på bilden så att de sedan kunde gå vidare med fallet som handlade om något helt annat än thoraxanatomi? Eftersom handledarens uppgift inte är att vara ämneskunnig så skulle jag egentligen inte behövt förklara vad som avbildades på röntgenbilden, men det gjorde jag för att leda diskussionen framåt. Eagle et. al. gjorde en studie där de såg att om handledaren hade kunskap om ämnet som avhandlades under en PBL-grupp så lärde sig studenter dubbelt så mycket. (5) Personligen tror jag man i enskilda situationer skulle hjälpa mera om man för en liten stund gick över i lärarrollen istället för handledarrollen.

Arbetssättet med problembaserat lärande ställer högre krav på studenterna jämfört med vid en vanlig katedralundervisning i arbetet innan själva kunskapsinhämtandet. Det krävs nämligen en del jobb av studenterna att utforma sina egna inlärningsmål och instuderingsfrågor jämför med en katedralundervisning där läraren ger tydliga instruktioner för vad som ska läsas på och var de kan hitta informationen. Jag tycke själv under min egen studietid att det tog en tid innan jag kom in i arbetssättet och att det till en början kunde vara rätt svårt att arbeta fram sina inlärningsmål. Men jag vill poängtera att detta inte innebär att handledarens uppgift blir enklare när man arbetar på detta sätt, det har jag själv märkt sedan jag blivit handledare. Bara för att studenterna tar större ansvar i sin inlärning betyder inte det att jag som handledare har mindre arbete att göra. Det är i min mening svårare att guida studenterna än att bara berätta för dem vad de ska läsa på eller ge dem all fakta.

Sammanfattningsvis är det en hel del som skiljer PBL-handledaren från en ”klassisk lärare”. Handledaren har en tillbakadragen, men icke desto mindre ansträngande roll. Det finns inga direkta krav på ämneskunnighet och enligt strikt problembaserat lärande bör handledaren inte ge svar till studenterna utan låta dem själva finna svaren och lösa problem.

Enligt boken ”Handbok för grupparbete” har läraren sin roll genom alla skeden i ett grupparbete. (6) Inom PBL-arbetet på Läkarprogrammet på Linköpings Universitet deltar vi handledare endast i uppstarten av arbetet, guidar dem när de formulerar sina uppgifter och när de redovisar sitt arbete. Fördelningen av grupper och skapandet av själva scenariot som deras arbeten ska utgå från görs av terminsansvariga och scenarioansvariga. Dessutom har studenterna på läkarprogrammet inte bara PBL-grupparbeten utan även mer katedrala föreläsningar och andra typer av gruppuppgifter, praktiska moment och terminstentamen. Egentligen mixar läkarprogrammet alltså mellan en mer klassik lärarstil och PBL-arbete med handledare.

Så vad är egentligen bäst? Lärare, handledare eller kanske som på läkarprogrammet i Linköping, en mix av båda?!

Referenser:

1. Hartling L, Spooner C, Tjosvold L, Oswald A. Problem-based learning in pre-clinical medical education: 22 years of outcome research. Med Teach. 2010 Jan;32(1):28-35. doi: 10.3109/01421590903200789. PMID: 20095771.

2. Linköpings Universitet Medicinska fakulteten. Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg [broschyr]. Linköping: Linköpings Universitet; 2017.

3. Azer SA. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Med Teach. 2005 Dec;27(8):676-81. doi: 10.1080/01421590500313001. PMID: 16451886.

4. Forslund Frykedal K, Hammar Chiriac E. Group Work Management in the Classroom. Scandinavian Journal of Educational Reasearch. 2012; 56:1-13.

5. Eagle CJ, Harasym PH, Mandin H. Effects of tutors with case expertise on problem-based learning issues. Acad Med. 1992 Jul;67(7):465-9. doi: 10.1097/00001888-199207000-00012. PMID: 1616563.

6. Chiriac EH, Hempel A. Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisning. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur; 2020.

Publicerat

Den dominanta personlighetstypen: en utmaning för PBL-gruppens framgång. Av Andrea Molinas

En av de många fördelarna med Problembaserat lärande (PBL) är inlärning av gruppdynamiken och ledarskapsutveckling. Det kan dock ibland hända att gruppen inte fungerar eller är dysfunktionell eftersom det finns en dominerande person inom gruppen som inte tillåter andra att delta i gruppdiskussionen. Det är fördelaktigt för själva inlärningsprocessen om varje gruppmedlem känner sig trygg och lyssnad, så att hen fritt kan uttrycka sina idéer och åsikter. Om det finns gruppmedlemmar som inte känner sig trygga och därför inte kan samspela tillräckligt så kan inte gruppen fungera på ett effektivt sätt och därmed kan inte inlärningen ske på bästa sättet. Hur kan gruppledaren vägleda och hjälpa gruppen så att gruppmedlemmarna engagerar varandra i diskussionen?
Studier om PBL metoden och gruppdynamiker har visat att den dominanta personlighetstypen kan göra så att gruppen blir dysfunktionell och därmed kan påverka andra gruppmedlemmarnas självförtroende och inlärning negativt. En dominant gruppmedlem kan försöka styra gruppen, driva diskussionen enligt vad som hen anser är relevant och kan förhindra andra att delta i diskussionen och dela med sig av sina idéer. Dessutom kan den dominanta gruppmedlem till och med försöka förlöjliga eller tysta en annan gruppmedlem, vilket gör att andra medlemmar i gruppen känner sig osäkra om sig själva och hela grupparbetet eller PBL-metoden (Hendry, Ryan et al. 2003). När det finns en dominant gruppmedlem som leder gruppen och det saknas även en stödjande miljö kan gruppen bli dysfunktionell. Samarbete är viktigt för gruppens framgång och målet ska vara gemensamma för gruppen och inte baseras på personliga vinst (Azer 2004).
En eller flera dominanta personligheter som försöker leda gruppen och fatta alla beslut kan skapa negativa spänningar inom gruppen. Gruppen kan bli dysfunktionell och fungera mindre effektivt. Gruppdynamiker är svåra att förutsäga, däremot är de oerhört viktiga för teamarbetens framgång. Detta är en utmaning för både handledaren och gruppmedlemmar (Hung 2011).
För att PBL-gruppen ska fungera på bästa sättet är det nödvändigt med aktivt och lika deltagande av studenter i gruppdiskussioner, där alla gruppmedlemmar känner sig trygga och

fria att uttrycka sina åsikter och idéer. Aktivt och lika deltagande för alla gruppmedlemmar har visat sig kopplat till inlärningsresultat av hög kvalitet. Därför bör studentens samarbete vara aktivt och jämnt även när det finns motstridiga idéer ock konflikter. Det är viktigt att diskussionen är lika och inte partisk till förmån för den dominanta gruppmedlem (Aarnio, Lindblom-Ylänne et al. 2013).
Olika strategier har föreslagits som gruppledaren kan använda för att minska negativ påverkan av en dominant gruppmedlem och hjälpa gruppen genom inlärningsprocessen. Ett exempel är att uppmuntra oftare andra gruppmedlemmar att delta i diskussionen eller ställa specifika frågor så att diskussionen kan fortsätta specifikt om ämnet i fråga och inte enligt vad den dominanten anser som relevant. Ett annat intressant förslag är att gruppledare kan sitta bredvid den dominanten för att minska ögonkontakt (Clouston et al. 2010). Detta förslag är dock inte användbart vid digitala möten.
Ibland saknar vissa studenter trygghet i gruppen. Studier om gruppdynamiker inom PBL visar att vissa studenter deltar i gruppdiskussionen för att göra ett gott intryck på handledaren och för att bli godkända, inte för att de verkligen är motiverade. För att hjälpa alla gruppmedlemmarna att känna sig trygga och engagera dem i diskussionen kan gruppledaren skapa en mer personlig relation med dem och även uppmuntra dem till att kritiskt granska sin egen och andras insats. Den personliga kritiska reflektionen hjälper den individuella utvecklingen inom basgruppen och skapar förutsättningar till en effektiv teambildning (Dolmans, Wolfhagen et al. 2001).
En annan lösning för att göra gruppmedlemmarnas roller jämställda är att rotera rollerna varje gång, varvid varje gång en grupprepresentant utses. Alla medlemmar har därmed olika roller på olika möten. På detta sätt har alla gruppmedlemmar möjlighet att delta i diskussionen och berika gruppen med sitt eget bidrag, utan att någon gruppmedlem har en mer framträdande position än de andra medlemmarna (Azer 2005).
Gruppledaren kan ytterligare hjälpa gruppen i sitt arbete genom att föreslå interna gruppregler som beskrivs i början av grupparbetet. Dessa regler kan belysa behovet av ömsesidig respekt, som att respektera allas åsikter, lyssna på alla i tur och ordning och att alla måste delta i diskussionen. Gruppledaren behöver även agera på ett sätt som ökar gruppens prestationer och förtroendet, till exempel genom att inte kritisera någon, uppmuntra

teamarbete och ömsesidig kommunikation, se potentialen hos varje deltagare och främja ömsesidig respekt (Azer 2005).
Jag tror att gruppledaren kan underlätta grupputvecklingen genom att förstå hur gruppdynamiker utvecklas. Däremot behövs även självreflektion och anpassning från varje gruppmedlem när det gäller förmågan att arbeta i ett team. Dessa färdigheter utvecklas tillsammans med gruppsprocesserna och är nödvändiga för att gruppen ska kunna arbeta effektivt och målinriktad.
För att inlärningsprocessen ska bli effektiv måste studenterna känna sig bekväma i gruppen så att de fritt kan uttrycka sina egna åsikter och idéer. Gruppen behöver tid i slutet av processen för att reflektera över många aspekter av grupparbete, såsom att undersöka de olika rollerna inom gruppen, peer-utvärdering och att lära sig att ge och få återkoppling. Alla gruppmedlemmar kan reflektera över sig själva och begränsa sitt eget dominant beteende för att kunna arbeta som ett team där alla hittar sitt utrymme och sin roll i gruppen. Detta är också kopplat till flexibiliteten och förmågan att agera enligt olika situationer, samt att kunna värdera andras arbete, även om det skiljer sig från sitt eget, och att tillåta individuella skillnader. Självbedömning och reflektion i PBL-gruppen kan användas för att hantera sig själva och andra inom gruppmiljö och är färdigheter som kan användas även i övriga grupparbete (Clouston et al. 2010).
Olika personligheter i en grupp kan påverka gruppens framgång och inlärningsprocesser. När det finns personlighetsskillnader är det viktigt med att alla gruppmedlemmar får utrymme och känner sig trygga i gruppen, annars kan inlärningsprocessen skadas och PBL blir därmed mindre effektivt som arbetssätt. Det är betydelsefullt att gruppledaren förstår hur gruppdynamiker utvecklas just i den gruppen och att alla gruppmedlemmarna lämnar utrymme för andra att uttrycka sig. På så sätt skapas en miljö av ömsesidig respekt och trygghet, vilket är viktigt för att teamarbetet ska lyckas.

Referenser

Aarnio, M., S. Lindblom-Ylänne, J. Nieminen and E. Pyörälä (2013). ”Dealing with conflicts on knowledge in tutorial groups.” Adv Health Sci Educ Theory Pract 18(2): 215-230.

Azer, S. A. (2004). ”Becoming a student in PBL course: twelve tips for successful group discussion.” Med Teach 26(1): 12-15.
Azer, S. A. (2005). ”Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation.” Med Teach 27(8): 676-681.
Clouston T.J., Westcott L., Whitcomb S.W., Riley J. & Matheson R. (2010). Problem-Based Learning in Health and Social Care, John Wiley & Sons, Incorporated.
Dolmans, D. H., I. H. Wolfhagen, C. P. van der Vleuten and W. H. Wijnen (2001). ”Solving problems with group work in problem-based learning: hold on to the philosophy.” Med Educ 35(9): 884-889.
Hendry, G. D., G. Ryan and J. Harris (2003). ”Group problems in problem-based learning.” Med Teach 25(6): 609-616.
Hung, W. (2011). ”Theory to reality: a few issues in implementing problem-based learning.” Educational Technology Research and Development 59(4): 529-552.

Publicerat

Hur kan man stimulera till en bättre gruppdynamik som handledare? Av Anna Moberg

Vid flera tillfällen har jag stött på grupper där det finns en obalans i aktivitet i gruppen. Det kan handla om att en gruppmedlem tycker om att prata och styra diskussionen och att andra kan bli tysta och bidra väldigt lite. För att en grupp ska fungera och prestera bra finns flera viktiga delar. Initialt är medlemmarna nya för varandra och studenterna behöver lära känna varandra. De första tillfällena kan kännas trevande men efter några gånger börjar gruppen hitta former för att snabbare arbeta framåt. En vanlig situation är att studenterna bidrar olika mycket och det är inte ovanligt att en student kanske inte upplevs bidra alls. Bristande motivation kan bli ett ”störmoment” för hela processen. Detta är frustrerande i hög grad för alla, kanske inte minst handledaren. Jag tänker att det finns olika sätt att ta sig an detta. För att förebygga att situationen uppstår kan man se till att skapa en trygghet och högt i tak i gruppen [1]

Tillit skapas genom att lägga tid på att lära känna varandra och det tror jag faktiskt är en av hörnstenarna. Här skulle man behöva lägga betydligt mycket mer tid än vad man gör idag. En begränsande faktor vid basgruppstillfället är ofta tiden. Studenterna har mycket som ska hinnas med under basgruppsarbetet och alltför mycket tid kan inte läggas på socialisering. Under 2020 och 2021 har vi varit extra begränsade på grund av Covid-19 pandemin och socialiserande fritidsaktiviteter har behövt uteslutas. En av mina basgrupper har lärt mig att använda ”Dagens fråga”. Ordföranden väljer då en fråga som alla får svara på – det kan vara ”vilken favoritårstid har du?” eller ”vilken är den senaste filmen du har sett?” Detta bidrar till att vi lär känna varandra lite bättre varje gång och tillit skapas.

När grundtryggheten byggs upp är det viktigt att gruppen också sätter upp egna ”regler” för vad som gäller i gruppen. Till exempel kan ett kontrakt kan upprättas där studenterna kommer överens om hur de vill att alla ska bidra och vilka regler som gäller för sociala medier, vad som stannar i rummet etc. [2] Upprättandet av kontraktet bidrar till att studenterna får en bättre förståelse för varandra och bättre kan lära känna varandra då diskussioner förs och de måste kompromissa till en viss del. Studenterna kan då fokusera på vilka förväntningar de har av varandra och av handledaren och kan diskutera det ömsesidiga lärandet. Det är viktigt att det inte skapas ett kritiskt klimat, att handledaren uppmuntrar teamarbete och att varje gruppmedlems potential värderas. Handledaren kan med fördel fånga och förstärka positiva ageranden från gruppen för att öka motivationen och lärandet i gruppen.

När en situation har uppstått att en eller några studenter inte bidrar till arbetet är det viktigt att förstå varför. Ofta kan det grunda sig i att studenten har dålig självkänsla och tänker att dennes bidrag inte duger eller inte är tillräckligt värdefullt. Det kan också vara så att studenten vet att den kommer tillgodogöra sig gruppens arbete oavsett sitt eget bidrag. Ett sådant beteende kan bidra till att det bildas mindre grupper inom gruppen. En tyst gruppmedlem skapar ofta stor frustration och spänning i gruppen oavsett orsak till tystnaden. [3]

Att lyfta och problematisera beteendet och hur det påverkar gruppens motivation kan ibland vara aktuellt. Om detta har tagits upp i samband med upprättande av kontrakt så kanske det kan förebygga att situationen uppstår. Ett annat sätt att förebygga att problemet uppstår är att rotera rollerna, dvs man turas om att vara ordförande, sekreterare med mera. Det resulterar i att alla behöver ta ansvar. Att regelbundet utvärdera arbetet i gruppen är också ett viktigt verktyg [3]. I vissa fall kan den obalanserade gruppdynamiken bero på bristande motivation hos någon eller några av studenterna. Det kan vara en stor utmaning att öka motivationen hos en student – återigen är det viktigt att ta reda på varför motivationen brister. Ett sätt att öka motivationen kan vara att studenterna får skriva ett individuellt basgruppsunderlag (IBU). Det individuella basgruppsunderlaget blir ett kvitto på vad man har lärt sig och en hjälp att förbereda sig för diskussionen och att lyfta diskussionen till en högre nivå. [4]

Forskning visar att för att lära sig något måste man vara aktiv på det sättet att man behöver ta till sig information och bearbeta den. I PBL-gruppen ges utrymme att reflektera och ta ställning. Även att formulera i tal och skrift (via IBU) vad man har lärt sig. Man får också möjlighet att koppla det man lärt sig till en verklig situation. Förförståelsen får också plats i PBL då studenterna formulerar vad de vet /eller tror innan. Det som man vet/tror att man vet -kan vara ett hinder för att lära sig något nytt. Lärandet är också kopplat till känslor. Om positiva känslor kan förstärkas vid diskussionen så ökar lärandet. Här kan handledaren bidra genom att förstärka positiva fruktsamma diskussioner. Även negativa känslor som frustration kan vara stimulerande för motivation och lärande. Är då PBL den bästa metoden? Det finns olika uppfattningar om det. Norman and Schmidt kom fram till att studenter kan behålla kunskap en längre tid och kan ha bättre förmåga till självstyrande inlärning. I en dysfunktionell grupp kan studenter däremot ha större svårigheter att uppnå lärandemål, men de kommer ändå ha tillgodosett sig viktiga kunskaper om grupparbete inför sin framtida yrkesroll. [5] Det kan säkert vara så att det finns studenter som inte tillgodogör sig kunskap lika bra i basgrupp som vid traditionell undervisning, men jag tänker att de säkert har nytta av samarbetet i gruppen på annat sätt, särskilt om de ska arbeta i vården där samarbete är otroligt viktigt. Frågan är väl om det för de studenterna är tidseffektivt.och om det är kostnadseffektivt utifrån att undervisningsformen är resurskrävande? Framför allt skulle det kunna finnas en risk att PBL-kritiska studenter försämrar för övriga studenter i basgruppen. För att återknyta till det tidigare resonemanget om att skriva kontrakt och att lära känna varandra skulle det kunna vara en viktig del att när studenterna, när de möts vid första tillfället får berätta vilken inställning de har till PBL och att de skriver en rad om vilket mål de vill ha med gruppen och kanske hur man ska förhålla sig till grupparbetet.

Azer, S. (2004) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27, 8, 676-681.

Problembaserat lärande-Vision, värdegrund och verktyg. Medicinska fakulteten, Linköpings universitet. Version 1.3:2017-01-16

Roberts, G.W. (2010) Becoming a problem-based learning facilitator, kap 5-6 i: Clouston T.J., Westcott L., Whitcomb S.W., Riley J. & Matheson R. Problem-Based Learning in Health and Social Care, Wiley-Blackwell

Johansson, Madelaine & Svensson, Teresia. (2019). Individual Reflection Paper – Supporting Student’s Learning in the Critical Phase of Self-directed Learning in PBL. 10.5278/ojs.jpblhe.v0i0.2418.

Norman, G R; Schmidt, H G The psychological basis of problem-based learning, Academic Medicine: September 1992 – Volume 67 – Issue 9 – p 557-65

Publicerat

Utmaningar inom PBL – handledarens perspektiv. Av Aida Sheikh

Som ny basgruppshandledare inom problembaserat lärande (PBL) för sjuksköterskestudenter försöker jag fortfarande hitta min roll som handledare. Jag kan ofta vara kritisk och lämnar sällan ett basgruppstillfälle helt nöjd över min insats. Var jag ett tillräckligt stöd? Kunde jag ha ingripit vid fler tillfällen? Var jag för snabb med mina kommentarer? Påverkade jag gruppens arbete och process? Många funderingar som jag reflekterar över regelbundet i mitt handledarskap.

Handledarens roll inom problembaserat lärande

Rollen som handledare inom PBL skiljer sig från rollen som lärare i vanlig, traditionell undervisning. Inom PBL är handledarens huvudsakliga uppgift att stödja studenterna genom att övervaka deras lärandeprocess och vid behov ingripa (1-2).
I en studie med sjuksköterskestuderande uppger studenter att de upplever PBL som en måttligt effektiv metod för kunskapsinhämtning och lärande. Studieformen bidrar till att studenterna kan undersöka och analysera situationer ur flera aspekter och därmed applicera teoretiska kunskaper på praktiska situationer. Samtidigt uppger de att PBL studier kan vara tidskrävande, stressande och bidrar till en ökad arbetsbelastning (3).
En del sjuksköterskestuderande upplever att informationen om PBL ibland är otydlig och vag vilket medför bristande förtroende för studieformen (3). Förtroende inom gruppen är ytterst viktigt för att lyckas med grupprocessen inom PBL (4).
Utmaningar inom problembaserat lärande
Handledare inom PBL kan uppleva att det är utmanade att hantera blyga eller dominanta gruppmedlemmar och hur det påverkar gruppdynamiken. Sådana situationer är vanligt förekommande där PBL handledare väljer att ingripa. Det kan handla om tystnad i gruppen, för mycket eller för lite respons, olika ansiktsuttryck och negativt kroppsspråk (2,5,6).
En handledare kan också välja att ingripa när gruppdiskussionerna håller för låg kvalitet (2), eller vid diskussioner utanför ämnet som kan påverka och försvåra lärandeprocessen (6). En erfaren handledare bör också utmana och motivera studenterna och försöka få gruppen på rätt spår när gruppen hamnar fel (5). Vidare kan handledaren använda sig av strategier som att ställa frågor till studenterna för att utmana dem. Det är viktigt att ställa öppna frågor för att bredda diskussionen och få fler i gruppen att bidra till processen (2,4). Samtidigt är det mycket viktigt att ge gruppen tid för att studenterna ska ha möjlighet och utrymme att föra processen framåt på egen hand (5).

En studie visar att nya PBL handledare upplever att det i början krävs mycket tid för att sätta sig in i PBL-processen och att det ibland upplevs som svårt att veta när de ska kommentera något i gruppen och vill inte störa gruppens arbete (7). Erfarna handledare anser att erfarenhet av PBL arbete ger en känsla av tillit till sin egen förmåga och roll vilket stärker hanteringen av olika situationer. För att underlätta gruppdynamiken är det bra om handledaren kan betona och lyfta vikten av en välfungerande kommunikation i gruppen. Det är viktigt att både delta och lyssna (5).
Många studier diskuterar handledarens roll och ämneskunskap. Behöver en PBL handledare ha omfattande ämneskunskaper eller räcker det att ha god förmåga att övervaka processen (1)? Många handledare tycker att det är viktigt att vara väl förbered inför ett PBL tillfälle för att kunna stödja gruppdiskussionen ordentligt. Att känna osäkerhet kring sina egna kunskaper kan ge känslor av oro och osäkerhet medan erfarna handledare ser det som fördelaktigt i PBL- processen att inte ha fördjupade kunskaper inom området (5).

Det är viktigt att handledaren ger bekräftelse och positiv återkoppling när gruppens arbete är välfungerande (2). Att reflektera är också en viktig del i PBL-processen, såväl för handledare som studenter (5).
Reflektion

Handledaren måste kunna stanna upp och reflektera över sin roll. En process som är nödvändig för att handledaren ska kunna främja gruppens lärande. Min uppfattning är att handledaren behöver ha goda kunskaper inom området och ett intresse för undervisningsformen för att kunna vara aktiv och stödjande. Handledare möter olika gruppkonstellationer med olika behov av styrning. Saknas ett intresse hos handledaren kan det påverka grupprocessen genom att handledaren då inte är tillräckligt uppmärksam på gruppens behov och begränsningar. Därför är det mycket viktigt att handledare får rätt utbildning och stöd inom PBL för att kunna genomföra sitt uppdrag.
En handledare bör vara lyhörd för grupprocessen och våga ge utrymme för gruppens diskussioner och lärandeprocess. Samspelet mellan studenter och handledare är en förutsättning för PBL-processen. För att PBL ska vara en välfungerande och effektiv studieform krävs eget ansvar, engagemang och motivation till egen inlärning. Saknas detta kan PBL-processen bli hämmande vilket i sin tur kan påverka lärandeprocessen negativt.

Sammanfattningsvis är min uppfattning att problembaserat lärande är en bra metod för att främja studenters lärandeprocess. Metoden ställer höga krav på handledaren. För min egen del ser jag fram emot att fortsätta utvecklas och utmanas i min roll som handledare.

Referenser
1. Schmidt HG, Rotgans JI, Yew E. The process of problem-based learning: what works and why. Med Educ. 2011;45(8):792-806.
2. Lee G-H, Lin Y-H, Tsou K, Shiau S-J. When a Problem-Based Learning Tutor Decides to Intervene. Acad Med. 2009;84(10):1406-11.
3. Bin Yuan H, A. Williams B, Yin L, Ming L, Bo Fang J, Pang D. Nursing students’ views on the effectiveness of problm-based learning. Nurse Educ Today. 2011; 31(6):577-81.
4. A. Azer S. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Med Teach. 2005;27(8):676-81.
5. O Doherty D, Mc Keague H, Harney S, Browne G, McGrath D. What can we learn from problem-based learning tutors at a graduate entry medical school? A mixed method approach. BMC Med Educ. 2018;18(1):96.
6. Kindler P, Grant C, Kulla S, Poole G, Godolphin W. Difficult incidents and tutor interventions in problem-based learning tutorials. Med Educ. 2009;43(9):866-73.
7. Jung B, Tryssenaar J, Wilkins S. Becoming a tutor: exploring the learning experiences and needs of novice tutors in a PBL programme. Med Teach. 2005;27(7):606-12.

Publicerat

Dilemman. Av Viktor Patzauer

Det här exemplet är en sammansmältning av olika basgrupper jag kommit i kontakt under min studietid på läkarprogrammet i Linköping. Situationen som uppstått är att delar av basgruppsdeltagarna i en basgrupp på en tidig termin inte är motiverade att studera i grupp och ifrågasätter relevansen av att arbeta i basgrupper enligt PBL. Detta yttrar sig genom att dessa deltagare, som tar stort utrymme, har lett in gruppen i ett förhållningssätt till basgrupps- och problemformuleringsprocessen där man tar genvägar i bearbetningen av scenarion, framförallt gällande frågeställningar och inlärandemål. Konsekvensen, noterar du som handledare, blir att frågeställningarna och inlärandemålen sällan blir tydligt kopplade till scenariot och scenariot hamnar i bakgrunden i diskussionen om vad basgruppen vill lära sig. Under diskussion efter kunskapsinhämtning kopplar gruppen sällan tillbaka till scenariot. Försök till mer djuplodande diskussion kring scenariospecifika frågor från andra, mer tystlåtna basgruppsdeltagare, slås tillbaka som ”inte tillräckligt generella” eller ”inte varit med på tidigare tentamina”. Frågeställningarna och inlärningsmålen som arbetas fram är emellertid oftast relevanta när det kommer till terminens kursmål, men diskussionerna blir oftast ytliga. Ju längre terminen går, desto kortare blir tiden som går åt brainstorming och problemformulering kring scenariot och de försök som kommer från andra basguppsdeltagare att öppna upp för diskussion gällande scenariot får inte gehör. Basgruppstillfällena avslutas ofta i förtid på grund av tystnad under diskussionsdelen.
Exemplet speglar vanligt förekommande situationer som kan uppstå i en basgrupp. Att studenter upplever frustration i första mötet med problembaserat lärande (PBL) är vanligt. Till stor del på grund av frånvaron av tydliga riktlinjer, yttre påtryckningar och ansvaret att själv styra sin inlärning, till skillnad från mer traditionella föreläsningsbaserade metoder (Harun, Yusof, Jamaludin, & Hassan, 2012). Ofta finns hos studenter även en osäkerhet om problemområden som basgruppen identifierar är tillräckligt omfattande för att uppnå kursmål (Hung, 2011). Detta kan leda till konflikter, ångest och motivationsbrist. Schmidt et al. beskriver att det kan ta många månader innan studenter som inte är vana vid PBL att komma till ro med arbetssättet (Schmidt, Boshuizen, & de Vries, 1992).
En annan problematik som dilemmat visat på är obalans i fördelningen av samtalsutrymmet bland studenterna. Att ha en dominerade student i basgruppen och därigenom ett snedfördelat utrymme i arbetet är något som visat sig bidra till en upplevt dålig lärsituation i basgruppen (Dolmans & Schmidt, 2006). Vidare visar dilemmat på att gruppen fallit in i en prestationsinriktad lärmiljö med tentamensfokus, snarare än en kunskapsinriktad inlärning.
Problembaserat lärande
Konceptet PBL (problembaserat lärande) lanserades i slutet av sextiotalet på McMaster University i Ontario och bygger på vikten av ett studentcentrerat och aktivt lärande. Utformandet baserade sig till största del inte på pedagogisk teori eller kognitionsvetenskap utan på denna arbetsgrupps resonemang kring hur man skulle utforma en utbildning som skulle uppfattas som relevant och intressant av studenter (A. J. Neville, 2008). Studenterna fick arbeta med realistiska problem från sina framtida yrken i mindre grupper med en handledare och fick mycket tid att arbeta med problemen på egen hand. Förhoppningen var dels att studenterna under sin grundutbildning skulle lära sig problembearbetningsverktyg som var användbara i klinisk praxis, dels att realistiska problem skulle öka studenternas motivation att vilja tillgodogöra sig medicinsk kunskap och sedan lättare kunna omsätta den i en klinisk arbetssituation eftersom de då redan hade en minnesbank av scenarion från sin grundutbildning (A. Neville, Norman, & White, 2019). Vidare skulle arbetet i små grupper stimulera förmågan att arbeta i en grupp – att lyssna, ge och ta återkoppling och utvärdera det egna arbetssättet (Servant-Miklos, 2019).

Utformningen av PBL, med basgruppen i fokus, går i linje med en socialkonstruktivistisk syn på inlärning. där den mellanmänskliga interaktionen ses som en hörnsten i vad som driver inlärningsprocessen. Man tvingas ställa sina egna erfarenheter, kunskap och värderingar i förhållande till andra människor och sammanhang (Linköpings Universitet, 2017).
Huruvida curricula baserade på PBL är fördelaktiga för inlärning är svårvärderat då de läroplaner som används på olika lärosäten skiljer sig åt signifikant. Denna heterogenitet gör det svårt att studera. Evidensen för att PBL skulle vara en effektivare eller bättre metod att arbeta på när det kommer till faktakunskap är inte entydig och ett flertal studier visar inte på någon signifikant skillnad på studenter som arbetat med PBL jämfört med de som studerad med mer traditionella curricula (Hung, 2011; A. J. Neville, 2008).
Även gällande något så centralt som huruvida studenter som studerat enligt PBL skulle ha en mer utvecklad problemlösningsförmåga visar systematiska litteraturöversikter och metaanalyser på motstridiga resultat (Adams, 2010; Hung, 2011; Strobel & van Barneveld, 2009). Inte heller vid långtidsuppföljning 1-23 år efter examen kan signifikant skillnad påvisas mellan studenter som studerat enligt PBL eller mer traditionella läroplaner (Koh, Khoo, Wong, & Koh, 2008).
Däremot visar Koh et al. på att studenter som studerat enligt PBL är bättre på att hantera osäkerhet i arbetssituationen, upplever sig mer självständiga i när det gäller kunskapsinhämtning och i värdering av etiska frågor kopplade till vården. (Koh et al., 2008)
Motivationsmodeller och Handledartekniker
Hult har utformat en motivationsmodell som grundar sig på förväntan-valensteori. Något förenklat baserar det sig på grundtanken att man kommer inte investera energi i att lära sig något om man inte tror att det kan leda till ett resultat med signifikant värde. Han sammanfattar motivation som:
Motivation = Målattraktivitet * metodrelevans * uppnåendesannolikhet
Förhållandet mellan faktorerna beskriver Hult som multiplikativt. Det innebär att om en av faktorerna är mycket låg fallerar motivationen även om de andra faktorerna är väl tillgodosedda (Hult, 2000).
Om PBL som metod inte upplevs tillräckligt hög hos en grupp studenter kan vad Dolman et al. kallar för ”’ritual’ behaviours” uppkomma. Det är en situation där en basgrupp kommer in i ett beteende som studenterna lärt sig ge uppenbarelsen av att delta aktivt i en gruppdiskussion, men som inte är konstruktiv. Studenterna håller diskussionen på en ytlig nivå utan att utmana varandra. Otillräcklig kunskap om de bestämda diskussionsområden och otydliga inlärandemål kan leda till upprätthållandet av denna form av beteende. Ett sätt att utvärdera och för gruppen synliggöra brister i förberedelse är att skriva individuella basgruppsunderlag (IBU) (Johansson, Sandén & Johansson, 2011).
Även Harun et al. har beskrivit en motivationsmodell i förväntan-valensteorins anda som lärs ut till PBL-handledare för att hjälpa till vid analysen av basgruppssituationen. De beskriver motivation med tre komponenter(Harun et al., 2012):
1. Studentens tro på värdet av uppgiften
2. Studentens upplevda förmåga att klara uppgiften
3. Studentens självkänsla och emotionella inställning till uppgiften.
Målet med PBL ur ett motivationsperspektiv är att skapa en lärmiljö där man stimulerar studenternas inre motivation – studentens egen vilja att lära sig – och skifta fokus bort från yttre motivation som exempelvis målet att klara en tentamen.
Ett exempel på strategier som Harun et al. förespråkar är att handledaren kontextualiserar scenarion. Anekdotiskt rapporterar Harun et al. att studenternas inre motivation ökar om handledaren, som klinisk verksam, validerar scenarions relevans genom att exemplifiera nyttan av kunskapen i klinisk vardag.

En annan strategi som förespråkas är att låta studenterna i största möjliga mån vara del av verksamheten där de senare ska applicera kunskapen.(Harun et al., 2012)
Azer har och beskrivit tips och råd som är applicerbara som PBL-handledare i basgruppssituationen. Ett verktyg som han förespråkar är att så tidigt som möjligt etablera normer om hur grupparbetet ska fungera, helst skriftlig i form av ett kontrakt. Senare under arbetets gång kan an återkomma till kontraktet utvärdera alternativt uppdatera utformningen. På så sätt stimulerar studenterna till att ta ansvar för sin inlärningsprocess och vid konflikter i gruppen kan man lyfta de överenskomna normerna (Azer, 2005).
Vidare skriver Azer om värdet av att som handledare visa tillit till gruppen och låta grupprocessen ta tid. Viktigt, menar han också på, är att inte styra gruppen alltför kraftigt utan som handledare istället fokusera på att väcka intresse för diskussionen och det egna lärandet. Exempelvis genom att ställa öppna, fördjupande frågor(Azer, 2005). Det är inte bara hos studenter utan även hos handledare vanligt med en osäkerhet om basgruppens arbete är tillräckligt omfattande för att uppnå kursmålen. Det finns en risk att en ovan handledare i sin osäkerhet leder gruppen alltför mycket och på så vis underminerar värdet av att studenterna själva låter sig vägledas av nyfikenhet och identifierar sina egna behov av kunskap (Hung, 2011).
Ytterligare en strategi som Azer upplever som effektiv är att tidigt introducera rutinen att basgruppen och handledaren utvärderar sig själva och varandra samt återkopplar kring individens och gruppens arbetssätt. Viktigt är också att följa återkopplingen för att återkopplingen inte ska upplevas slentrianmässig. Som stöd kan man som handledare ha en handledningsdagbok där man summerar sin handledningsapproach och återkoppling man fått eller givit under basgruppsarbetet.
Handledningsapproach till dilemmat
I dilemmat presenteras en basgrupp som inte lyckats komma in i ett arbetssätt där de upplever att basgruppstillfällen är givande. Gruppen är fortfarande tidigt i grupputvecklingen och man har fallit in i rutinen att vill ”förenkla” arbetsprocessen och göra detta obligatoriska tillfälle så smidigt och smärtfritt som möjligt för att sedan återgå till sina självstudier. Inställningen om att basgruppstillfället inte är givande blir en självuppfyllande profetia och studenterna upplever att PBL som metod känns dålig och irrelevant. Kanske dåliga erfarenheter från tidigare grupparbeten finns med deltagarna och spär på den negativa inställningen.
Om vi bryter ned situationen enligt Hults modell så kan vi fastställa har gruppen säkerligen upplever att metodrelevansen är låg. Målattraktiviteten är sannolikt hög då studenterna inte blivit avskräckta att söka läkarprogrammet trots den långa studietiden. Uppnåendesannolikheten i detta fall skulle kunna vara kopplat till att kunna ta examen eller kanske att klara tentamen. Detta kan vara svårt för studenterna att värdera på tidiga terminer eftersom de kanske inte har skrivit universitetstentamen tidigare, och som tidigare beskrivet upplever många en osäkerhet, otrygghet och otillräcklighet eftersom det kan vara svårt att bedöma vad som är lämpligt och tillräckligt att läsa i en PBL-utbildning. Således skulle vi kunna slutleda att motivationen förklarligt nog inte är optimal.
I detta fall skulle man som handledare behöva bryta mönstret. Exempelvis skulle man kunna avsätta en länge tid för utvärdering vid ett tillfälle och be gruppen utvärdera hur basgruppsarbetet fungerar och om det känns värdefullt. I en ny grupp så kan det vara svårt att säga negativa saker om gruppen och som handledare skulle man kunna på ett mindre laddat sätt lyfta ämnet genom att be studenterna redogöra för sina förväntningar, föreställningar och farhågor om hur de vill arbeta i en basgrupp generellt och hur de sedan tycker att deras grupp fungerar. Den yttre motivatorn att basgruppstillfällena är obligatoriska kan vara en utgångspunkt i motivationen till att skapa en förändring i hur arbetet fungerar. De värderingar som kommer fram kan sammanfattas i ett kontrakt eller i en uppdatering av ett existerande basgruppskontrakt.

En annan strategi för att påverka den upplevda relevansen av arbetssättet är att avsätta tid till att återgå till verktyg som ”ovalen” och utvärdera stegen problembearbetningsprocessen igen. Be studenterna reflektera kring vad som har varit givande i de olika stegen och vad som inte har varit det. Om man som handledare är bekväm med det skulle man även kunna sätta problembearbetningsprocessen i en mer klinisk kontext för att motivera metodens relevans.
Gällande upplevelsen av uppnåendesannolikhet så menar Azer på att är det viktig att man tidigt diskuterar handledarens roll i gruppen med gruppdeltagarna. Där kan man klargöra att handledaren bland annat har ett ansvar för att se till att gruppen bearbetar relevant innehåll på adekvat nivå (Azer, 2005). Vidare kan man etablera en rutin där basgruppen tillsammans diskutera igenom kursmålen under basgruppstillfällena i förhållande till scenarion. Således kan man skapa en dialog inom gruppen där man får värdera olika kunskaper och på så sätt stimulera ett kritiskt förhållningssätt till sin egna inlärning.
Obalans i talutrymmet var också en besvärande faktor i detta dilemma. Extra komplicerat blir det då de dominerande studenterna i denna basgrupp var negativt inställda till basgruppsarbetet. Talutrymme är också något som man som handledare kan se till att gruppen diskuterar när man etablerar ett kontrakt för arbetssättet och i kontraktet kanske till och med spekulera kring en handlingsplan om hur gruppen ska göra ifall detta sker. Ett annat viktigt verktyg är att lyfta talutrymme som tema på utvärdering i slutet av ett basgruppstillfälle och att tydligt följa upp de åtgärder man kommer överens om.
IBU kan också användas för att underlätta fördelningen av talutrymme då det ger den tystlåtna och passiva studenten möjlighet att se vad de förberett och kan lättare komma till tals. Samtidigt medvetandegör det basgruppsdeltagarna om varandras ansträngningar och ansvarstagande gentemot gruppen.

Referenslista:
Adams, R. J. (2010). Improving health outcomes with better patient understanding and education.
Risk Management and Healthcare Policy, 3, 61–72. https://doi.org/10.2147/RMHP.S7500
Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27(8), 676–681. https://doi.org/10.1080/01421590500313001
Dolmans, D. H. J. M., & Schmidt, H. G. (2006). What do we know about cognitive and motivational effects of small group tutorials in problem-based learning? Advances in Health Sciences Education, 11(4), 321–336. https://doi.org/10.1007/s10459-006-9012-8
Harun, N. F., Yusof, K. M., Jamaludin, M. Z., & Hassan, S. A. H. S. (2012). Motivation in Problem- based Learning Implementation. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 56(Ictlhe), 233–
242. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.650
Hult, H. (2000). Laborationen – myt och verklighet: En kunskapsöversikt över laborationer inom teknisk och naturvetenskaplig utbildning. CUP:S Rapportserie Nr 6, (Linköping: Linköpings Universitet, Institutionen för systemteknik.), 5–56. Retrieved from https://www.liu.se/didacticum/filarkiv-cul/1.94131/LaborationenSeptember-26-2008.pdf
Hung, W. (2011). Theory to reality: A few issues in implementing problem-based learning.
Educational Technology Research and Development, 59(4), 529–552. https://doi.org/10.1007/s11423-011-9198-1
Koh, G. C. H., Khoo, H. E., Wong, M. L., & Koh, D. (2008). The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: A systematic review. Cmaj, 178(1), 34–41. https://doi.org/10.1503/cmaj.070565
Linköpings Universitet. (2017). Problembaserat lärande – Vision , Värdegrund och Verktyg, 1(21), 1– 21.
Neville, A. J. (2008). Problem-based learning and medical education forty years on: A review of its effects on knowledge and clinical performance. Medical Principles and Practice, 18(1), 1–9. https://doi.org/10.1159/000163038
Neville, A., Norman, G., & White, R. (2019). McMaster at 50: lessons learned from five decades of PBL. Advances in Health Sciences Education, 24(5), 853–863. https://doi.org/10.1007/s10459- 019-09908-2
Schmidt, H., Boshuizen, H., & de Vries, M. (1992). Comparing problem-based with conventional education: A review of the University of Limburg medical school experiment. Age and Ageing, 5(June), 193–198.
Servant-Miklos, V. F. C. (2019). Fifty Years on: A Retrospective on the World’s First Problem-based Learning Programme at McMaster University Medical School. Health Professions Education, 5(1), 3–12. https://doi.org/10.1016/j.hpe.2018.04.002
Strobel, J., & van Barneveld, A. (2009). When is PBL More Effective? A Meta-synthesis of Meta- analyses Comparing PBL to Conventional Classrooms. Interdisciplinary Journal of Problem- Based Learning, 3(1). https://doi.org/10.7771/1541-5015.1046