Månad: maj 2021

Problem based learning (PBL) is an effective, student centered educational approach empowering students and teaching skills important for work-life such as problem solving, social group interactions, co-operation. (Wood 2003) PBL has been extensively implemented in higher education, in several disciplines, world-wide. Typically, PBL is conducted in small groups of 8-10 students and a tutor facilitating the discussion. Groups are presented with scenarios that trigger learning. This involves several steps from an initial inventorying of previous knowledge and learning objective identification, to a phase of self-learning and a final discussion phase where students share their knowledge with one-another and apply it on the problem at hand. The role of the tutor is to facilitate the learning process and to ensure that identified learning objectives are within those set in the curriculum. (Wood 2003) To this end, tutors in PBL setting are required to relinquish their traditional expert role in order to  empower, motivate, guide and probe student’s reasoning process. (Allen, Duch et al. 1996) The important facilitating role of the tutor is seemingly in contradiction with the use of tutorless PBL groups.  

The purpose of this pedagogical reflection is to explore tutorless versus tutored PBL groups to better understand in which context tutorless PBL groups could be adequate.   

Implementing PBL tends to be costly (Finucane, Shannon et al. 2009), mainly due to its demand on faculty time and small group-room facilities. Increasing numbers of students admitted to higher education, require ever increasing number of hours spent tutoring groups. In order to save faculty time, tutorless PBL groups were already introduced during the late 90s, for instance at the UCLA. (Duek and Wilkerson 1995)  

While empowering students, tutorless groups encounter difficulties that in part differ from those described in tutored groups. When comparing tutorless groups in engineering, with tutored groups in medical school, in Canada, a study (Woods, Hall et al. 1996) found that tutorless groups reported specific issues, not reported in tutored groups. Among these, we mention conflicts due to all members not seen to contribute equally, issues with attendance, with reliability and trust. These were added to problems shared with tutored groups, such as conflict regarding breadth and depths of issues covered, difficulties with critical reasoning, emotional issues, negative behaviors, dominant students etc. The solution for these various issues is, according to authors similar in tutored vs. tutorless groups, but in the latter, students need to be taught coping skills to resolve problems arising in groups. (Woods, Hall et al. 1996) Group roles, agenda and groups norms can help students deal with problems arising.   

Students in tutorless groups are expected to solve disagreements on their own. This is important since content disagreement is part of the learning process in PBL. A study examined student interactions to resolve disagreement in tutorless groups and found that disagreement speech was frequently associated with “agreement particles” (“ yes… but”) as well as invoking external knowledge, expertise such as worksheets, tutor authority etc., rather than directly challenging peer stances. (McQuade, Wiggins et al. 2018)  

Comparing tutorless with tutored PBL groups in a randomized, cross-matched study in a medical school, Hayashi et. Al 2013 (Hayashi, Tsunekawa et al. 2013) found no significant difference in average written examination scores between groups. Variance of results in the tutorless group was however larger, indicating that students with certain difficulties, who benefit of a higher structure, perform worse in a tutorless setting. Also student self-contentment scores tended to be lower in tutorless settings, but no significant difference between groups was identified. (Hayashi, Tsunekawa et al. 2013) 

According to another study tutorless group may identify slightly fewer faculty intended learning objectives, compared to groups with a tutors present (Duek and Wilkerson 1995). Wood (Wood 2003) argues that PBL will only be successful if scenarios are of good quality, enabling students to identify learning issues overlapping with learning objectives in the curriculum. Thus, in tutorless settings, quality of the scenarios is probably even more important. Students also need a minimal structure, provided by lab meetings, lectures or the presence of a tutor to be able to identify relevant learning issues. (Duek and Wilkerson 1995)  When using tutorless groups, structure may be created by using instructions, seminars, mini lectures to introduce problems and to point out potential difficulties to reduce student frustration (Allen, Duch et al. 1996) 

Tutorless PBL has also been found effective in large classroom setting. (Klegeris, Bahniwal et al. 2013) Results indicate increased problem-solving capacity in students using PBL approaches, compared to those who did not. Other methods, to save instructor time have also been developed. One of these is the “floating facilitator” model, where one tutor by dividing their time between several groups can guide them through problems, or using senior students as group tutors, aided by faculty using a “floating facilitator” approach. These types of approaches require that case-scenarios/ problems have natural stops, enabling tutors to come in and out of groups without interrupting the discussion and interfering too much with the group processes. (Allen, Duch et al. 1996) 

In summary, tutorless PBL groups efficiently reduce faculty costs, and appear to work in the context of higher education, with on average similar achievement results as tutored groups. Student contentment may be slightly lower with risk for increased frustration. This may be due to tutorless groups involving additional problems, added to those also encountered in tutored groups. Programs using tutorless PBL groups should consider including seminars and lectures teaching problem solving skills to address issues specific in the context of tutorless groups.  

Allen, D. E., B. J. Duch and S. E. Groh (1996). ”The power of problem-based learning in teaching introductory science courses.” New Directions for Teaching and Learning 1996(68): 43-52. 

Duek, J. E. and L. Wilkerson (1995). Learning Issues Identified by Students in Tutorless Problem-Based Tutorials. 

Finucane, P., W. Shannon and D. McGrath (2009). ”The financial costs of delivering problem-based learning in a new, graduate-entry medical programme.” Med Educ 43(6): 594-598. 

Hayashi, S., K. Tsunekawa, C. Inoue and Y. Fukuzawa (2013). ”Comparison of tutored group with tutorless group in problem-based mixed learning sessions: a randomized cross-matched study.” BMC Medical Education 13(1): 158. 

Klegeris, A., M. Bahniwal and H. Hurren (2013). ”Improvement in generic problem-solving abilities of students by use of tutor-less problem-based learning in a large classroom setting.” CBE Life Sci Educ 12(1): 73-79. 

McQuade, R., S. Wiggins, E. Ventura-Medina and T. Anderson (2018). ”Knowledge disagreement formulations in problem-based learning tutorials: balancing pedagogical demands with ‘saving face’.” Classroom Discourse 9(3): 227-243. 

Wood, D. F. (2003). ”Problem based learning.” BMJ (Clinical research ed.) 326(7384): 328-330. 

Woods, D., F. Hall, C. Eyles, A. Hrymak and W. Duncan (1996). ”Tutored Versus Tutorless Groups in Problem-Based Learning.” American Journal of Pharmaceutical Education 60. 

Jag gick den här kursen för att få en ökad förståelse för Problembaserat lärande (PBL) som metod. Har aldrig gått någon utbildning i metoden, men har ju använt mig av den både som student och som lärare. Syftet med denna individuella skriftliga uppgift är att jag skall reflektera över hur jag uppfyller lärandemålen i kursen. Det var väldigt nyttigt att få göra denna uppgift för jag upplever många gånger att lärandemålen bara finns där i ett dokument och att man i slutet av kurser faktiskt inte vet om man har fått med sig kursens lärandemål. Jag skriver också denna uppgift för att det ska ge mig någonting i min fortsatta roll som handledare vid PBL inlärning och bli ett dokument jag själv kan gå tillbaks till för att snabbt uppdatera mig framöver. 

Min reflektion över hur jag har tagit till mig och uppfyllt lärandemålen är att jag har gjort det på ett flertal olika sätt såsom genom gruppdiskussion, videoinspelade föreläsningar som legat på Lisam, artiklar och böcker. Jag ska dock reflektera över de enskilda lärandemålen. 

Hur problembaserat lärande förhåller sig till pedagogisk teori fick jag en bra inblick igenom att titta på Gizeh Perez Tehorio, Didacticum och hennes videoinspelade föreläsningar som legat på Lisam. Dessa filmer var korta och övergripande över PBL och hur PBL förhåller sig till pedagogisk teori. PBL beskrivs som en pedagogisk modell, idé och metod och ideologi, som utvecklades i Kanada av Howard Barrow i slutet av 1960-talet (Jones, 2006). Det introducerades 1986 vid Linköpings Universitet (Tehorio, 2021). 

PBL skiljer sig från ”vanligt” lärande där läraren talar om vad du ska kunna, studenten memorerar kunskapen och sedan får man ett problem som sedan ska illustrera hur man använder kunskapen. Vid PBL är nyckeln att inlärning börjar som ett problem eller en fråga som studenten försöker lösa. PBL innebär att problemlösning är den främsta anledningen till lärande. I detta avseende identifierar och söker eleverna specifikt den kunskap de själva behöver lösa.  Vid PBL så utgår man från ett problem där studenten själv söker upp och identifierar vad man behöver för kunskap för att tillämpa och kunna lösa problemet/uppgiften (Jones, 2006, Tehorio, 2021 ).  

Grundaren Barrows 3 syften med PBL är att 1) studenterna inhämtar viktig kunskap som kan användbar för att effektivt behandla kliniska problem. 2) Studenter utvecklar förmågan att använda de färdigheter som är lämpliga för professionellt kliniskt resonemang. 3) Studenter utvecklar förmågan att förbättra kunskapen och hantera nya problem som kan uppstå i deras yrkesliv (självstyrd inlärningsförmåga) (Taylor & Miflin, 2008). 

Det finns olika hjälpmedel för PBL såsom gruppkontrakt (lär känna varandra, kommer överens om hur man ska arbeta i gruppen), stödstrukturer såsom Livbojen, Ovalen,- Snurran, Individuella basgruppsunderlag (IBU). Stödstrukturen Ovalen gick noggrant igenom med att det handlar först om att förstå vad scenariot/fallet handlar om, brainstormar kring relevanta områden att studera närmare osv. Det är viktigt att inte glömma att utvärdera varje steg i processen. Utvärderingen är till för att föra arbetet framåt och det är viktigt att det görs regelbundet. Man kan självutvärdera med olika frågor som: Jag sätter upp egna mål för lärandet, Jag bidrar till att driva gruppens arbete framåt, Jag reflekterar över eget lärande…osv. (Tehorio, 2021 ). 

Kunskapen om att lär- och grupprocesser inom basgruppsarbetet erhöll jag framförallt genom aktivt deltagande i min basgrupp under de 3 schemalagda dagarna i denna kurs samt mycket också genom film/diskussion med Sally Wiggins Young. Vi utförde ”Ovalen” där kunskaper skulle inhämtas om gruppdynamik, grupprocesser, grupproller och vilka olika ledarstilar det finns i PBL. Dessa frågeställningar mynnade ut i målen att lära sig mer om gruppdynamik, grupprocesser och ledarskap. Vi diskuterade bl a att det finns olika utvecklingsstadier i en grupprocess där man använder lite olika benämningar på de olika faserna: Formering, Oro, Normering, Prestation och upplösningsstadiet (Tuckman; Önnevik, 2010) där ledarskapet anpassas beroende på vilket stadie gruppen befinner sig i.  

Att analysera och tillämpa ett handledarskap i basgrupper som gynnar studenternas lärande, bedöma användning av olika pedagogiska verktyg för att i gruppen öka motivation, uppmuntra diskussion, och att utvärdera på effektivt sätt fick vi praktiskt öva på i vår basgrupp under kursen. Det var inte helt lätt, men ett utmärkt tillfälle att öva och få feedback på sitt eget handledarskap. Vi fick även reflektera kring etiska dilemman i olika handledningssituationer där vi gjorde detta genom rollspel. Jag tycker även att jag fick god kunskap i detta ämne genom att lyssna på de 3 filmer på Lisam om kommunikation och interaktion i basgruppen (Handledarens roll i gruppen, Studentens motivation och Interaktion och samarbete i basgrupp) med Gunvor och Viktoria. 

Angående målet att reflektera och kritiskt granska PBL som förhållningssätt och metod så har detta mål också uppfyllts genom diskussion i basgrupp, men också genom att reflektera och att bl a läsa artikeln av Jones (2006). 

Det jag tycker är väldigt intressant med PBL (och lärande över huvud taget) är att det är så starkt förknippat med känslor och sinnesstämning (Cleveland-Innes & Campbell, 2012). Det är betydligt lättare att lära sig om man tycker att det är roligt. Således kanske PBL även är PBL inom handledarskapet? Som handledare måste man observera de känslor som dyker upp inom basgruppen och kunna hantera dem. Att hantera studenter som inte uppskattar PBL som arbetsform eller inte tror på metoden, blyga, personer som tar plats är inte alltid helt lätt. Som handledare ska man vara väl insatt i metoden och filosofin kring lärandet. Det är således viktigt att även som handledare vara nyfiken och delaktig.  

Referenser: 

Cleveland-Innes, M., & Campbell, P. (2012). Emotional presence, learning, and the online learning environment. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13(4), 269-292.  

Jones RW. Problem-based learning: description, advantages, disadvantages, scenarios and facilitation. Anaesth Intensive Care. 2006 Aug;34(4):485-8.  

Taylor D, Miflin B. Problem-based learning: where are we now? Med Teach. 2008;30(8):742-63.  

Tehorio GP, Didacticum. Filmer om PBLs teoretiska grunder. Hämtade 2021-05-02. 

Önnevik T. Ledarskapets grunder: organisationens hjärna. Upplaga 1. Studentlitteratur AB. Kristianstad 2010.              

Allt sedan studietiden har jag fascinerats av gruppdynamikens påverkan på inlärning. Vad är det som gör att det i vissa grupper finns en positiv synergism medan det i andra grupper finns en underliggande frustration och ibland plågsam ineffektivitet? Hur kan jag som handledare inom problembaserat lärande (PBL) stödja och verka för att en basgrupp arbetar i och mot en positiv och motiverande inlärningsmiljö? 

Utmärkande för problembaserat lärande är att studenten själv tar ansvar för sin inlärning och sökande av fakta. Studenten lägger på egen hand upp en plan för hur inlärningsmålen ska uppnås. I basgruppen har man dock ett gemensamt ansvar för att arbeta med ett problemområde och därför krävs också att man ha en samsyn kring arbetssättet. 

Basgruppen beskrivs som en av de viktigaste byggstenarna inom problembaserat lärande och benämns som hjärtat i lärandeprocessen. Basgruppen utgörs av (5-) 6–9 studenter och en handledare. Handledarens uppdrag är att stödja, vägleda, stimulera och utmana. För att kunna bli en bra handledare är kunskap om utvecklingen för en grupp viktig. Tuckman har beskrivit utvecklingen i fem steg: 

1. Gruppen formas. I den här fasen behöver gruppen få tydliga instruktioner om vad som ska göras och enas om gemensamma regler för hur man ska arbeta tillsammans. 
2. Gruppen går igenom en form av maktkamp då instruktionerna för arbetet nu är tydliga och man börjar inta sina ”roller” i gruppen. Om man inte kommit fram till reglerna för hur man ska arbeta tillsammans i första fasen är det viktigt att dessa klargörs nu.  
3. Karakteriseras av samarbete och gruppen tar sig gemensamt an uppdraget att genomföra uppgiften. Om det blir meningsskiljaktigheter kan dessa oftast lösas ganska enkelt. 
4. Utförandefas. Gruppen har nu blivit än mer sammansvetsade och man litar på varandra. Man är effektiv i sitt arbete och positionerna/rollerna i gruppen är mer utsuddade.  
5. Uppdraget är utfört och gruppen upplöses. 

Handledarrollen är tydlig i fas 1 och 2, där gruppen behöver få information om uppgiften och hjälp med att sätta upp ramarna för samarbetet. Utmaningen för handledaren är sedan att kunna vägleda och stötta i fas 3 och 4. I dessa faser kan det vara aktuellt att föra in en dimension av metakognition (medvetenhet om sina egna tankar och processer). Förslag på frågor som kan öka medvetenheten är reflekterande frågor såsom: ”Har jag lärt mig något om detta tidigare?” ”Vad förstår jag så här långt?” ”Vilka frågor behöver jag ställa för att komma vidare i problemlösningen?” 

I Christina Agulanders magisteruppsats och intervjustudie om PBL som didaktisk metod i vuxenutbildningen, är handledaren i fokus. I rapporten bekräftas att gruppdynamiken och den sociala processen har en stor inverkan och betydelse för det problembaserade arbetssättet. Handledare för basgrupper inom ramen för problembaserat lärande intervjuades i studien. I intervjuerna beskrivs att det sociala samspelet mellan student och handledare kan ge en mer personlig relation än vad som kan uppnås i en mer traditionell föreläsningsmiljö. Detta uppfattas kunna ge en större trygghet för studenten. Den närmare relationen beskrivs också kunna leda till att man tidigare kan upptäcka om en student har problem eller ”halkar efter”. Utifrån min egen erfarenhet av att handleda en basgrupp har jag upplevt att man relativt snabbt bildar sig en uppfattning om de olika individerna i basgruppen, när det gäller vem som kommer att vara påläst och vem som kommer att ha en ursäkt för att inte ha läst. Min egen reflektion är dock att man måste komma in i gruppen med ett öppet sinne och inte döma för snabbt. 

Avseende gruppdynamiken är handledarnas uppfattning i Agulanders studie att det sällan uppstår olösliga problem, men att hela processen störs av om en eller flera är motståndare till problembaserat lärande eller inte har läst på inför basgruppstillfället. De flesta handledarna menar att arbetsgången måste genomföras ”på rätt sätt” och enligt principen för PBL för att lärandet ska bli bra. Flera handledare betonar vikten av tydlighet och att ge mycket återkoppling till studenterna för att undvika negativa effekter i gruppen. Min uppfattning är att detta innebär tydliga gemensamma riktlinjer för hur arbetet ska bedrivas i basgruppen och att det finns en ambulerande fördelning av ordförandeskap, vem som skriver anteckningar och hur ordet fördelas när problemfrågeställningar ska diskuteras och lösas.  

I studien framkommer också att handledarnas egen uppfattning är att handledaren behöver ha ämneskunskap (men ej på detaljnivå) och kunskap om att leda en grupp och hur en grupp fungerar. Man diskuterar även att handledarens ålder, kön och erfarenhet kan få betydelse för hur stor auktoritet handledaren har i gruppen och att man bör vara medveten om detta som handledare. En handledare behöver ha god självinsikt och känna sina egna värderingar och ”allergier” då man själv också kommer att göra värderingar om de övriga medlemmarna i gruppen samt sättet att arbeta på. För att kunna vara en aktiv lyssnare behöver handledaren känna ett engagemang för uppgiften. Man betonar även vikten av att lämna över till en utsedd ordförande i gruppen för att ta bort fokus från handledaren. Om gruppen fastnar eller hamnar fel i diskussionen är det handledarens roll att få gruppen på rätt spår igen. Detta görs i första hand via tankeväckande (metakognitiva) frågor och inte via givna svar. 

I ett examensarbete från Luleås tekniska universitet studeras var fokus hamnar när man arbetar i grupp – den sociala processen eller den kunskapsmässiga lärandeprocessen? I studien intervjuades bland annat lärare om deras upplevelser gällande grupparbetets positiva och negativa sidor. Positiva sidor var: lära sig arbeta med andra, ansvarsfördelning, lär bättre när man lär av varandra, trygghet att arbeta i grupp. Negativa sidor var: själva grupprocessen i sig tar tid, ojämn arbetsfördelning, studenter med hög arbetsmoral kan bli ”tjatiga föräldrar” till studenter med låg arbetsmoral. Sammantaget bedöms grupprocesserna ta tid från kunskapsinlärningen, men att lärdomen om att arbeta i grupp är något som man tar med i andra sammanhang i livet.  

I Eva Hammar Chiriacs avhandling Grupprocesser i utbildning beskrivs de grupprocesser som uppstår i basgrupper vid problembaserat lärande. Slutsatsen i avhandlingen är att man kan identifiera olika typer av grupprocesser i basgrupperna och att vilken typ av uppgift som ska slutföras har betydelse för vilka grupprocesser som uppstår. Det framgår också att fysisk frånvaro ifrån gruppen påverkar hela basgruppens arbete och process.  

Sammanfattningsvis bör man som handledare ha god kännedom om gruppdynamik och grupprocesser för att på bästa sätt kunna stödja, vägleda, utmana och stimulera i basgruppsarbetet. 

Källor  

Agulander, Christina. PBL som didaktisk metod i vuxenutbildning. Tutorers upplevelser. Magisteruppsats. Malmö högskola. Lärarutbildningen. 

Hammar Chiriac, Eva. Grupprocesser i utbildning En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande. Avhandling, Filosofiska fakulteten, Linköpings Universitet, no 95.  

Löfquist S, Norlund M. Vad lär vi oss när vi grupparbetar? En studie om var fokusen hamnar när elever arbetar i grupp.  Examensarbete, Luleå tekniska universitet. 2006:120. 

Silén, Charlotte. Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Hälsouniversitet, Linköping, 2004. 

Tuckman BW. Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 1965, 63(6),384-399.  

Som ny basgruppshandledare på sjuksköterskeprogrammet har jag insett svårigheten och komplexiteten i denna roll. Under några månaders handledarerfarenhet har flera minnen och tankar väckts då jag själv var student i problembaserat lärande (PBL) under min grundutbildning och specialistutbildning. Tankar och minnen hur handledarna var som jag haft genom årens gång. Vad var det egentligen den ena handledaren gjorde som ledde till att jag var så entusiastisk och sugen på att vilja lära mig mer om ämnet att jag fullkomligt dök ner till skolans bibliotek och var uppslukad i timmar efter basgruppstillfället? Och vad var det som den andra handledaren i en annan termin gjorde som medförde att jag kände mig frustrerad, obekväm och att basgruppstillfället inte hade gett någonting alls? Eller berodde det bara på handledaren? 

Problembaserat lärande innebär ett studentcentrerat synsätt. Det innebär att studenten själv tar ansvar för sitt lärande och har en vilja att vara delaktig i sin utbildning. Basgruppen är en central aktivitet. Studenten tränar att kunna identifiera inlärningsbehov utifrån verklighetsbaserade scenarion och kursmål. De övar på att söka relevant kunskap samt diskutera och reflektera kring detta i dialog med gruppmedlemmar och handledare (LIU, 2017). Processen i problembearbetningen i basgruppen liknar mycket hur arbetet i det yrkesverksamma livet hanterar problemlösning, inom bland annat sjukvården. Problembaserat lärande utvecklar färdigheter som behövs för ett livslångt lärande (Bate et. al. 2014) 

Men vad är då handledarens uppgift i det problembaserade lärandet i basgruppen? Handledaren ska facilitera, dvs stödja och utmana studenterna i deras lärande, i stället för att vara kunskapsförmedlare och föreläsare som den traditionella rollen innebär som lärare (Silén, 2006). Facilitatorn ska fokusera på interaktion i gruppen, studenternas engagemang i läroprocessen och leda diskussionen rätt när det är nödvändigt (Azer 2004, Yee et. al, 2006). Det finns flera studier som visar hur studenterna önskar att en handledare ska respektive inte ska vara. I bland annat Yee et. al. (2006) studie påvisades att studenterna föredrog en handledare som pratade mer, dvs som förklarade fakta eller rättade studenterna när de hade fel. En handledare som var expert i ämnesinnehållet föredrogs framför en handledare som inte hade expertkunskaper. En handledare som ger studenterna de rätta svaren på frågorna som ställs är kanske bekvämt, men det är inte handledarens roll (Bate et al., 2014). Studenter i PBL betonar att det är viktigt att handledaren inte tar över basgruppen och dominerar. Skulle så ske är det lätt att gruppen inte tar eget ansvar och studenterna riskerar att bli passiva. Lika viktigt är det att inte sitta helt tyst som handledare och inte ge någon feed-back alls (Silén, 2006, Yee et. al. 2006). Här är med andra ord en balans avgörande. PBL-handledaren har en påverkan på produktiviteten och inlärningen hos studenterna (Silén 2006). Det är verkligen en hissnande tanke att veta att jag som handledare påverkar basgruppens arbete och lärande med min närvaro. För att utveckla min skicklighet i rollen behövs kontinuerlig träning, stöd och fortbildning (Silén 2006).  

Men hur framgångsrikt arbetet blir under basgruppstillfället beror inte bara på vilka färdigheter handledaren har eller hur bra utformat det verklighetsbaserade scenariot är. Huvudansvaret hur detta ska bli vilar dock på studenterna själva (Azer, 2004). För att lyckas i problembaserat lärande är det viktigt att studenterna förstår varför PBL används, att dom är medvetna om gruppdynamiken i basgruppen och kan lära sig att samarbeta med andra (Bate et.al., 2014). Azer (2004) lyfter i sin artikel tolv användbara tips till studenten. Här betonas bland annat hur viktigt det är att sätta grundregler tidigt i gruppen, att bygga tillit i gruppen genom att lyssna, vara hjälpsam, dela litteratur och själv be om hjälp. Att reflektera vad du kan göra för gruppen, vara aktiv i diskussion, uppmuntra varandra och behålla fokus på målet är flera tips till studenten. Tillsammans kommer detta bli avgörande för hur framgångsrikt basgruppens arbete blir. 

Hade jag som student fått mer kunskap i själva metoden PBL och insett värdet av att skapa/ge det tid för att komma samman som grupp med alla våra erfarenheter och personligheter hade det skapat ett mer lugn och mindre osäkerhet i den stressade tillvaron som omgav en. Kanske ska repetition, diskussion och reflektion kring PBL som metod och filosofi prioriteras mer vid uppstart av ny termin. Studenten uppmanas själv att läsa och repetera metoden genom hänvisning i litteraturlistan. Detta bort prioriteras säkerligen till förmån för ämnesinnehåll. Vid osäkerhet och stress, tex när tentamen närmar sig, tenderar vissa studenter att falla tillbaka på traditionell inlärning. Man vill ha mer fakta serverat och när det inte blir så riktas frustration och kritik mot PBL, vilket kan påverka inlärningen negativt. Jag känner igen mig till viss del och det är synd att det blir så. För det jag insåg snabbt när jag blev färdig sjuksköterska var att mina studier, med ett problembaserat lärande som bas, var till stor hjälp i mitt yrke.  

För att lyckas med ett framgångsrikt problembaserat lärande krävs primärt en avslappnad och välkomnande undervisningsmiljö. En miljö som skapar engagemang, bygger tillit och möjliggör ett samspel mellan studenter och handledare. Här har studenter och handledare ett gemensamt ansvar för att detta ska ske. Ett gemensamt ansvar att skapa förutsättningarna och tillsammans utveckla det problembaserade lärandet till något framgångsrikt.  

Referenser: 

Azer, S. A. (2004) Becoming a student in a PBL course: twelve tips for successful group discussion. Medical Teacher, Vol. 26, No. 1, pp. 12-15  

Linköpings Universitet. (2017). Problembaserat lärande – Vision , Värdegrund och Verktyg, 1(21), 1– 21. 

Bate, E., Hommes, J., Duvivier, R., & Taylor, D. (2014). Problem-based learning (PBL): Getting the most out of your students – Their roles and responsibilities: AMEE Guide No. 84. Medical Teacher, 36 (1), 1-12. 

Silèn, C. (2006). The tutor`s approach in base groups (PBL). Higher education, 51:373-385 

Yee, H.Y, Radhakrishnan, A. & Ponnudurai, G. (2006) Improving PBLs in the International Medical University: defining the “good” PBL facilitator. Medical Teacher, 28 (6) 558-560