Allt sedan studietiden har jag fascinerats av gruppdynamikens påverkan på inlärning. Vad är det som gör att det i vissa grupper finns en positiv synergism medan det i andra grupper finns en underliggande frustration och ibland plågsam ineffektivitet? Hur kan jag som handledare inom problembaserat lärande (PBL) stödja och verka för att en basgrupp arbetar i och mot en positiv och motiverande inlärningsmiljö?
Utmärkande för problembaserat lärande är att studenten själv tar ansvar för sin inlärning och sökande av fakta. Studenten lägger på egen hand upp en plan för hur inlärningsmålen ska uppnås. I basgruppen har man dock ett gemensamt ansvar för att arbeta med ett problemområde och därför krävs också att man ha en samsyn kring arbetssättet.
Basgruppen beskrivs som en av de viktigaste byggstenarna inom problembaserat lärande och benämns som hjärtat i lärandeprocessen. Basgruppen utgörs av (5-) 6–9 studenter och en handledare. Handledarens uppdrag är att stödja, vägleda, stimulera och utmana. För att kunna bli en bra handledare är kunskap om utvecklingen för en grupp viktig. Tuckman har beskrivit utvecklingen i fem steg:
- Gruppen formas. I den här fasen behöver gruppen få tydliga instruktioner om vad som ska göras och enas om gemensamma regler för hur man ska arbeta tillsammans.
- Gruppen går igenom en form av maktkamp då instruktionerna för arbetet nu är tydliga och man börjar inta sina ”roller” i gruppen. Om man inte kommit fram till reglerna för hur man ska arbeta tillsammans i första fasen är det viktigt att dessa klargörs nu.
- Karakteriseras av samarbete och gruppen tar sig gemensamt an uppdraget att genomföra uppgiften. Om det blir meningsskiljaktigheter kan dessa oftast lösas ganska enkelt.
- Utförandefas. Gruppen har nu blivit än mer sammansvetsade och man litar på varandra. Man är effektiv i sitt arbete och positionerna/rollerna i gruppen är mer utsuddade.
- Uppdraget är utfört och gruppen upplöses.
Handledarrollen är tydlig i fas 1 och 2, där gruppen behöver få information om uppgiften och hjälp med att sätta upp ramarna för samarbetet. Utmaningen för handledaren är sedan att kunna vägleda och stötta i fas 3 och 4. I dessa faser kan det vara aktuellt att föra in en dimension av metakognition (medvetenhet om sina egna tankar och processer). Förslag på frågor som kan öka medvetenheten är reflekterande frågor såsom: ”Har jag lärt mig något om detta tidigare?” ”Vad förstår jag så här långt?” ”Vilka frågor behöver jag ställa för att komma vidare i problemlösningen?”
I Christina Agulanders magisteruppsats och intervjustudie om PBL som didaktisk metod i vuxenutbildningen, är handledaren i fokus. I rapporten bekräftas att gruppdynamiken och den sociala processen har en stor inverkan och betydelse för det problembaserade arbetssättet. Handledare för basgrupper inom ramen för problembaserat lärande intervjuades i studien. I intervjuerna beskrivs att det sociala samspelet mellan student och handledare kan ge en mer personlig relation än vad som kan uppnås i en mer traditionell föreläsningsmiljö. Detta uppfattas kunna ge en större trygghet för studenten. Den närmare relationen beskrivs också kunna leda till att man tidigare kan upptäcka om en student har problem eller ”halkar efter”. Utifrån min egen erfarenhet av att handleda en basgrupp har jag upplevt att man relativt snabbt bildar sig en uppfattning om de olika individerna i basgruppen, när det gäller vem som kommer att vara påläst och vem som kommer att ha en ursäkt för att inte ha läst. Min egen reflektion är dock att man måste komma in i gruppen med ett öppet sinne och inte döma för snabbt.
Avseende gruppdynamiken är handledarnas uppfattning i Agulanders studie att det sällan uppstår olösliga problem, men att hela processen störs av om en eller flera är motståndare till problembaserat lärande eller inte har läst på inför basgruppstillfället. De flesta handledarna menar att arbetsgången måste genomföras ”på rätt sätt” och enligt principen för PBL för att lärandet ska bli bra. Flera handledare betonar vikten av tydlighet och att ge mycket återkoppling till studenterna för att undvika negativa effekter i gruppen. Min uppfattning är att detta innebär tydliga gemensamma riktlinjer för hur arbetet ska bedrivas i basgruppen och att det finns en ambulerande fördelning av ordförandeskap, vem som skriver anteckningar och hur ordet fördelas när problemfrågeställningar ska diskuteras och lösas.
I studien framkommer också att handledarnas egen uppfattning är att handledaren behöver ha ämneskunskap (men ej på detaljnivå) och kunskap om att leda en grupp och hur en grupp fungerar. Man diskuterar även att handledarens ålder, kön och erfarenhet kan få betydelse för hur stor auktoritet handledaren har i gruppen och att man bör vara medveten om detta som handledare. En handledare behöver ha god självinsikt och känna sina egna värderingar och ”allergier” då man själv också kommer att göra värderingar om de övriga medlemmarna i gruppen samt sättet att arbeta på. För att kunna vara en aktiv lyssnare behöver handledaren känna ett engagemang för uppgiften. Man betonar även vikten av att lämna över till en utsedd ordförande i gruppen för att ta bort fokus från handledaren. Om gruppen fastnar eller hamnar fel i diskussionen är det handledarens roll att få gruppen på rätt spår igen. Detta görs i första hand via tankeväckande (metakognitiva) frågor och inte via givna svar.
I ett examensarbete från Luleås tekniska universitet studeras var fokus hamnar när man arbetar i grupp – den sociala processen eller den kunskapsmässiga lärandeprocessen? I studien intervjuades bland annat lärare om deras upplevelser gällande grupparbetets positiva och negativa sidor. Positiva sidor var: lära sig arbeta med andra, ansvarsfördelning, lär bättre när man lär av varandra, trygghet att arbeta i grupp. Negativa sidor var: själva grupprocessen i sig tar tid, ojämn arbetsfördelning, studenter med hög arbetsmoral kan bli ”tjatiga föräldrar” till studenter med låg arbetsmoral. Sammantaget bedöms grupprocesserna ta tid från kunskapsinlärningen, men att lärdomen om att arbeta i grupp är något som man tar med i andra sammanhang i livet.
I Eva Hammar Chiriacs avhandling Grupprocesser i utbildning beskrivs de grupprocesser som uppstår i basgrupper vid problembaserat lärande. Slutsatsen i avhandlingen är att man kan identifiera olika typer av grupprocesser i basgrupperna och att vilken typ av uppgift som ska slutföras har betydelse för vilka grupprocesser som uppstår. Det framgår också att fysisk frånvaro ifrån gruppen påverkar hela basgruppens arbete och process.
Sammanfattningsvis bör man som handledare ha god kännedom om gruppdynamik och grupprocesser för att på bästa sätt kunna stödja, vägleda, utmana och stimulera i basgruppsarbetet.
Källor
Agulander, Christina. PBL som didaktisk metod i vuxenutbildning. Tutorers upplevelser. Magisteruppsats. Malmö högskola. Lärarutbildningen.
Hammar Chiriac, Eva. Grupprocesser i utbildning En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande. Avhandling, Filosofiska fakulteten, Linköpings Universitet, no 95.
Löfquist S, Norlund M. Vad lär vi oss när vi grupparbetar? En studie om var fokusen hamnar när elever arbetar i grupp. Examensarbete, Luleå tekniska universitet. 2006:120.
Silén, Charlotte. Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Hälsouniversitet, Linköping, 2004.
Tuckman BW. Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 1965, 63(6),384-399.