Månad: december 2021

Publicerat

Hur påverkas det problem-baserade lärandet av handledarens akademiska bakgrund? Av Rebecca Cederkvist

Att handledaren spelar en betydande roll med stor inverkan på det problem-baserade lärandet (PBL) är det få som motsäger. Handledaren för med sig personliga kvalitéer såsom personlighet, kön, ålder, åsikter och tidigare livserfarenheter men också sin professionella bakgrund. Traditionellt sett har den professionella bakgrunden ofta bestått av kliniskt verksamma läkare eller erfarna lärare på läkarprogrammet. PBL har de senaste decennierna vunnit stor mark bland läkarprogram runtom i världen. Konceptet bygger på små grupper som tar sig an ”problem” (exempelvis medicinska fall/case eller liknande) och grupparbetet stöttas av en handledare som underlättar inlärningsprocessen. Handledarens roll kan se olika ut i olika grupper beroende på behov men också på olika fakultet och på olika lärosäten i olika länder. Varje curriculum som anammar PBL gör det efter sina förutsättningar och anpassar den pedagogiska modellen för att passa lokalt. I och med att konceptet har växt och implementeras på läkarprogram som antar stora studentkullar har efterfrågan på handledare ökat. Även växande läkarprogram ökar på efterfrågan på handledare. Det har öppnat upp för handledare med andra bakgrunder än de traditionella. Exempelvis studenter från samma eller senare terminer, så kallat near-peer-assisted learning, nyexaminerade läkare, andra yrkeskategorier samt lärare från fakultet/institution utan läkarexamen. Både bland studenter och lärare går åsikterna ofta isär om vilken typ av akademisk bakgrund som bäst gynnar det problem-baserande lärandet. Eller om det är sammansättningen och av olika akademiska bakgrunder i handledargruppen som utgör framgångsfaktorn? Denna text utforskar således hur det problem-baserande lärandet påverkas handledarens akademiska bakgrund.

Den första frågan man bör ställa sig är vad vill vi uppnå med det problem-baserade lärandet. Och svaret varier såklart beroende på vem man frågar. Är det goda tentamensresultat? Att studenterna tar till sig kunskap enligt inlärningsmålen? Att de får med sig ett kritiskt förhållningssätt och goda förutsättningar för fortsatt informationsinhämtning? En trygg miljö att utvecklas i personligen och få möjlighet att träna team-baserat arbete? Eftersom jag inte anser mig ha svaret till vad målet med PBL är har jag lämnat detta öppet och fokuserat på handledarens roll. Men dessa aspekter kan vara väl värda att ha med sig för att komma ihåg att det kan finnas flera mål som också kan motsäga sig varann.

Vid Norwich Medical School i England har man undersökt studenternas uppfattning om att ha olika typer av PBL-handledare. Med hjälp av enkäter fick studenter från andra året på läkarprogrammet besvara frågor om hur de uppfattade sin handledare. De olika handledartyperna kategoriserades som near-peer (student från år 3 eller 4), tjänstemannalärare, flera tjänstemannalärare som turades om att handleda samma studentgrupp samt nyexaminerade läkare som turades om att handleda samma studentgrupp. I studien ingick totalt 70 grupper och 598 studenter som besvarade enkäten. När studenterna själva fick återge gruppens prestation fanns ingen signifikant skillnad mellan de olika handledargrupperna. Vid utvärdering av handledarens prestation och nöjdhet överlag fann man att near-peer-handledare utvärderades statistiskt signifikant högre. Det fanns också en generell inbördes ordning där neer-peer rankades högst, följt av nyexaminerade läkare som turades om att handleda samma studentgrupp, tjänstemannalärare och slutligen tjänstemannalärare som turades om att handleda samma studentgrupp. Författarna spekulerar att resultaten kan bero p att near-peer-handledare har en högre kognitiv och social kongruens med studenterna. Vilket förklarar att near-peer-handledarna rankas högre av studenterna då dess egenskaper underlättar för studenterna att förstå svåra koncept och skapar en trygg inlärningsmiljö. (1)

Hur interaktionen mellan studenterna och handledaren faktiskt ser ut undersöktes närmare på läkarprogrammet i Southern Illinois. Studentgrupper på andra året på läkarprogrammet och respektive PBL-handledare analyseras med observationellt tillvägagångsätt genom filmning. Filmerna analyserades sedan med kvalitativ metodik för att hitta skillnad och likheter i handledarskap och gruppdynamik. Handledargrupperna kategoriserades som near-peer, kliniska handledare och prekliniska handledare. Totalt nio handledare utvärderades, varav tre i varje kategori. Sammantaget såg man stora skillnad inom respektive grupp och fann inget som talade för att den akademiska bakgrunden förändrade handledarskapet. Bland majoriteten av handledarna låg fokus på att skapa professionell kongruens, som kan förklaras som en fusion av social och kognitiv kongruens med fokus på studenternas professionella utveckling. Därtill noterades att flertalet handledare hade ett handledande förhållningssätt som gick stick i stäv med PBL-konceptet. Istället intog handledaren en dominant roll av coachande karaktär och styrde gruppens arbete. Handledarnas egna pedagogiska syn på inlärning och PBL-konceptet hade ju såklart varit ett intressant aspekt att ta del av men undersöktes inte i studien. Därtill är ju antalet handledare som analyserats (n=9) lågt och ännu lägre i respektive subgrupp (n=3) vilket försvagar studiens styrka. (2)

Akademiska resultat bör väl omnämnas i sammanhanget och på läkarprogrammet i Vienna, Österrike har man undersökt hur stor andel av PBL-grupperna som uppnådde de tilltänkta lärandemålen beroende på handledarens akademiska bakgrund. Totalt undersöktes 106 handledare under tre år och handledarna kategoriserades som kliniker från Viennas Medicinska Universitetet, kliniker utanför Viennas Medicinska Universitetet, extern fakultetspersonal (både kliniker och icke-kliniker) samt near-peer. De tilltänka lärandemålen för respektive fall delgavs alla handledare i förväg men ej studenterna. Skriftliga rutin-rapporter efter varje träff inhämtades för att se korrelation mellan de uppnådda lärandemål från träffen och de tilltänka lärandemål. Målsättningen var att studenterna minst skulle uppnå mellan två tredjedelar och tre fjärdedelar av lärandemålen. På det hela taget uppnådde alla grupper detta mål men det fanns en statistiskt signifikant skillnad mellan gruppen near-peer och kliniker från Viennas Medicinska Universitetet i antal lärandemål uppfyllda (64.7&% vs 74.3%) totalt.

Sammanfattningsvis finner man handledarens påverkan av det problem-baserad lärandet motsägelsefull, vilket tidigare studier också har konkluderat (1). Det finns inga entydiga resultat som förespråkar varken någon specifik akademisk bakgrund. I studien utförd på Norwich Medical School hade de utformat ett exemplariskt system för near-peer-handledare. Studenter som efter tredje eller fjärde året valt att lägga till en medicinsk masterexamen kvalifikation i klinisk utbildning tar således en paus från det ordinarie programmet. Som del av deras studier ingår utbildningserfarenhet. Efter ansökan väljs de mest lämpliga studenterna ut och de får en god introduktion samt en erfaren PBL-handledare att luta sig mot. Utifrån den bakgrunden är det lätt att förstå att konceptet med near-peer är välfungerande på Norwich Medical School och att studenterna på år två upplever sig nöjda med dessa handledare. Något liknande koncept framkommer inte i de andra studierna och man får anta att förberedelserna för near-peer inte är lika rigorösa.

Således vill jag konkludera att man får det man mäter. Det vill säga att överförbarheten mellan studier gjorde på olika läkarprogram blir snäv då organisation och styrning påverkar handledareskapet och medför att jämförandet av den akademiska bakgrunden hos handledare mellan studier försvåras. Några entydiga svar om vad som är optimal akademisk bakgrund i det problem-baserande lärandet finns dessvärre varken nu idag eller sen tidigare. Således får handledarens akademiska bakgrund på det problem-baserade lärande fortsatt ses som kluvet, med fördelar och nackdelar med olika akademiska bakgrunder som ej läggas på en generaliserad nivå.

1. Nagraj S, Miles S, Bryant P, Holland R. Medical Students’ Views About Having Different Types of Problem-Based Learning Tutors. Med Sci Educ [Internet]. 2018 Mar 15 [cited 2021 Dec 5];29(1):93–100. Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/34457456/

2. Cianciolo AT, Kidd B, Murray S. Observational analysis of near-peer and faculty tutoring in problem-based learning groups. Med Educ. 2016 Jul;50(7):757-67. doi: 10.1111/medu.12969. PMID: 27295480.

3. Grasl MC, Kremser K, Breckwoldt J, Gleiss A. Does the tutors’ academic background influence the learning objectives in problem-based learning? GMS J Med Educ [Internet]. 2020 [cited 2021 Dec 5];37(1). Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/32270022/

Publicerat

Hur handleder man studenter med olika motivationsnivåer inom PBL? Av Kati Laukkanen

Problembaseratlärande (PBL)–en mystisk undervisningsform som jag aldrig förstod som student. Nu har jag fått fördjupa mig i metoden i denna intressanta kurs och ska snart handleda läkarstudenter enligt denna modell. Det ska blispännande att få vara med i undervisningenigen,fast denna gång som basgruppshandledare. Som student hade jag ibland svårt att hitta motivation för basgruppsarbete. En stor del av bristande motivation berodde nog på min bristande kunskap i svenska.Det var en stor utmaning att flytta till ett annat land, plugga till läkare och lära mig språket.Jag hade motivation för att lära mig medicin,men det var svårt att komma till tals på basgrupperna när min språkliga förmåga inte var denbästa. Under första terminerna på LiU så var jag en ganska tyst basgruppsmedlem och såg mest bara till att komma till tals tillräckligt för att kunna bli godkänd. Motivation –vad är det? I en basgrupp kan det finnas många olika motivationsnivåer hos olika studenter. Olika motivationsnivåer måste tas hänsyn till i undervisningen med tanken på att studentens motivationsnivå spelar en stor roll för lärandet. Forskningen har visat att den aktuella motivationsnivån hos studenten påverkar hur effektiva olika aktiviteter är för att kunna stärka individens motivation och leda till djupare inlärning (Biggs & Tang, 2011; Jones, 2009).PBLär en studentcentrerad undervisningsform där studenter arbetar i mindre grupper och diskuterar om ett scenariooch handledare inspekterar studenternas arbete(Maudsey, 1999). Handledare skall använda sin kompetens subtilt och sparsamt. Tanken är inte att handledaren föreläser. Inom PBL har handledaren inte auktoritär funktion utan skall underlätta lärande genom att fokusera på gruppens dynamik och se till att alla är aktiva och med i diskussioner. Hur arbetar man som handledare för att kunna motivera studenter och bidra till en bra gruppdynamik? Azer (2005) skriver om utmaningar som basgruppshandledare kan möta i olika gruppsituationer. Han har sammanfattat totalt tolvviktiga punkter för handledare som är värt att tänka på under basgruppsarbete. Det första man tänker på inför en ny basgrupp är att ha gemensamma spelregler. På så vis kan konsensus nås och alla vet vad det är som gäller. För att kunna förstå hur gruppen fungerar är det viktigt att kunna identifiera olika roller bland gruppmedlemmarna och ibland utmana studenter att ta andra roller jämfört med tidigare gruppträffar. Bra dynamik kan byggas upp genom att inte kritisera någon, vara en god lyssnare och respektera allas åsikter. Som handledare inom PBL skall man inte dominera i gruppdiskussionerna utan vägleda gruppdiskussionen åt rätt håll på ett empatiskt sätt.
Det är viktigt att handledaren stöttar studenter så att de hittar motivation till lärande. Detta kan till exempelvara genom att ge positiv feedback när studenter har presterat bra. Genom att skapa motivation hos studenter kan man bidra till stärkt kritisk tänkande och en djupare inlärningsprocess. Det är viktigtatt kunna se gruppen som en grupp och inte individer. Detta kan göras till exempelgenom attprata i ”vi”-form. Genom handledarens attityd kan gruppen också se basgruppen som en ”vinst-vinst”situation, det är viktigt att man både ger och tar från sin grupp. Gruppen ska utvecklas tillsammans och det är viktigt att komma ihåg att handledaren inte är föreläsare. Vad handlar Azers (2005) tankar om? Jag anser att han fokuserar framför allt på en bra gruppdynamik i basgrupper. Individerna i gruppen kommer från olika bakgrund och har olika situationer i livet. Lärandet ska ändå ske professionellt. Därför är det viktigt att kunna ha en gemensam konsensus om olika spelregler så att alla är medvetna om det som gäller. Det är en bra bas för en fungerande grupp. Dessutom är det viktigt att kunna analysera gruppens dynamik genom att se att det finns många olika individer. I detta fall har dessa individer ett gemensamt mål –lärande. Det är viktigt att kunna bidra till ett öppet klimat i gruppen som handledareför att kunna bidra till motivation och djup inlärning hos studenter. Hög motivation leder till djupare inlärningoch som handledare är det viktigt att kunna motivera sina studenter. Motivation kan delas i fyra huvudkategorier enligt Biggs och Tang (2011): yttre motivation, prestationsmotivation, inre motivation och social motivation. Studenter som har yttre motivation syftar ofta till att ta en examen i en fin utbildning men har inte så mycket motivation att lära sig så mycket. Prestations-motiverade studenter njuter när de presterar braoch vill gärna få höga betyg. Studenter som har inre motivation har personligt intresse för ämnet. Studenter som drivs av social motivation har oftast förväntningar utifrån; till exempel familjen, kamrater, släkten osv. Dessa studenter vill göra omgivningen nöjd genom att prestera bra.Acee och Weinstein (2010) sammanfattar vikten av motivation –djupare inlärning stärks genom ökande motivation.Med tankepå att det finns olika individer med olika motivationsnivåer i varje basgruppsåkan handledarrollen vara utmanande. Hur ska man ta hänsyn till det individuellanär gruppens lärande är i fokus? Hur ska jag som blivande handledare bemöta olika motivationsnivåer hos basgruppsmedlemmar? Jag anser att basgrupphandledarkursen har gett mig pedagogiska verktyg för att kunna möta dessa utmanande situationer. Genom att få öva på rollen som blivande basgruppshandledare har jag fått en inblick vad basgruppshandledning det innebär. Jag kommer inte vara den duktigaste handledaren från början –jag tror ingen kan börja på topp. Det som jag kan göra är att ha motivation–kanskesocial i detta fall–föratt bli så bra handledare som möjligt för min basgrupp.Så länge basgruppen kan ha motivation kvar och lära sig effektivt är jag nöjd. Ibland får jag naturligtvis vägleda min grupp på ett mjukt sätt. Ingen är stark ensam–det är VI som är starka tillsammans!Genom att studera denna kurs har jag fördjupat mig i PBL och förstått mycket mer än under tiden jag studerade.

Referenser

Acee, T. W., & Weinstein, C. (2010). Effects of a Value-Reappraisal Intervention on Statistics Students’ Motivation and Performance. The Journal of Experimental Education, Vol. 78, No. 4, pp. 487-512.

Azer S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical teacher, 27(8), 676–681. https://doi.org/10.1080/01421590500313001

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University, Fourth Edition. Maidenhead, United Kingdom: Open University Press.Jones, B. D. (2009). Motivating Students to Engage in Learning: The MUSIC Model of Academic Motivation. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Vol. 21, No. 2, pp. 272-285.

Maudsley G. (1999). Roles and responsibilities of the problem based learning tutor in theundergraduate medical curriculum. BMJ (Clinical research ed.), 318(7184), 657–661. https://doi.org/10.1136/bmj.318.7184.657

Publicerat

Är PBL ett effektivare sätt att lära sig och gör det därför så speciellt? Av Marina Labor

Innan den här kursen hade jag varken stött på termen ”problembaserad lärande” (PBL) eller reflekterat över olika inlärningssätt. Under min utbildning bestod lärandet av egenstudier i form av att själv läsa in och memorera stora delar utantill utan att reflektera över livslångt lärande och påverkan på det framtida yrket. Under denna kurs började jag, tillsammans med en kollega från gruppen, fundera på vad som gör PBL så annorlunda och speciellt. Är PBL som en form av lärande verkligen effektivare än klassiskt lärande? Skapar PBL självständiga inlärningsvanor, problemlösningsförmåga och djup disciplinär kunskap som flera studier tyder på och vad är avgörande i denna inlärningsprocess? (1-3) Ligger nyckeln till framgångsrikt lärande i att aktivt engagera sig i meningsfulla problem, ge möjligheter att lösa problem genom samarbete, skapa mentala modeller för lärande samt att öva in ett självständigt inlärningssätt genom övning och reflektion?

Effektiviteten av PBL har i studier visat på blandade resultat, generellt uppnår studenter med PBL som inlärningssätt liknande eller mindre inlärningsvinster när det kommer till kortsiktig kunskapsinhämtning jämfört med studenter i en föreläsningsbaserad lärmiljö. (4) När det gäller långsiktig kunskapsretention, prestations- eller kompetensbaserad bedömning och blandade kunskaper och färdigheter är resultaten väsentligen bättre för studenter som har PBL som inlärningsmetod. (5,6) Majoriteten av studierna om effektiviteten av PBL har fokuserat på det medicinska området. Två metaanalyser av studier relaterade till effektiviteten av PBL i sjuksköterskeutbildningar visade att PBL har positiva effekter på studenternas tillfredsställelse av såväl teoretisk utbildning som den kliniska utbildningen och kompetensutvecklingen samt utvecklingen av studenternas kritiska tänkande. (7,8) 2008 publicerades en artikel som bekräftade misstanken om att man bör se bortom uppnådda faktakunskaper för att finna bevis för ytterligare fördelar med PBL. (9) Studien påvisade starka fördelar med PBL för både självuppskattade och observerade kompetenser när det gäller att hantera osäkerhet, juridiska och etiska aspekter av hälsa samt måttliga fördelar för ett självständigt fortsatt lärande. Dessutom var bevisen starka för de observerade kompetensernas diagnostiska färdigheter eller noggrannhet, kommunikationsförmåga, uppskattning av kulturella aspekter av hälsovård, ansvar och själv- eller kamratbedömning. Detta faktum gjorde mig väldigt förvånad. Jag är själv medveten om att jag till stor del snabbt glömde bort det jag lärt mig under min utbildning. Varför används då inte PBL som en modell för livslångt lärande, särskilt inom medicinen där kunskap och att lyckas memorera denna är avgörande? Det är särskilt intressant att lärare själva har ett annat intryck av sina studenters kunskaper än vad studier visar. I motsats till tidigare bevis fann 8 metaanalyser omfattande 285 studier rörande effekterna av PBL på studenternas prestationer att effektstorleken var försumbar (0,15), även om standardfelet för effektstorlekarna var stort.

Vad är anledningen till så goda resultat med PBL som inlärningsmetod? Vad ligger bakom själva inlärningsprocessen och vad gör den så annorlunda jämfört med andra metoder? Det finns ett antal naturalistiska deskriptiva studier om inlärningsprocessen av PBL. Är delen av individuellt, självständigt lärande mer framgångsrikt för lärandeprocessen eller ligger framgången i gemensam diskussion och rapportering? En studie med fokus på självstudiefasen fann att studenter som studerade utöver de lärandefrågor som genererades av handledningsgruppen under den inledande problemanalysfasen uppnådde bättre testresultat. (10) En studie visade att för gruppinlärning är en ännu viktigare faktor hur experthandledare effektivt använder öppna metakognitiva frågor för att underlätta elevernas diskussion och hur deras samlade kunskap utvecklades genom dessa verbala interaktioner under handledning. Däremot undersöktes inte sambandet mellan kvaliteten på studenternas verbala bidrag och deras efterföljande inlärningsprestationer. (11) Författarna till 2 studier illustrerade i detalj hur arbete och samarbete både sker under problemanalys och rapporteringsfaser samt samarbetets inverkan på lärande. Dessutom visade dessa studier hur frågor, resonemang och konflikter ledde till framställning av arbete och samarbete av studenter under rapporteringen fas. (12,13) Studien undersökte inte hur sådana interaktioner påverkar elevernas inlärningsprestationer. Ett mindre antal studier har behandlat hela processen och alla stadier av lärande under PBL. Författarna fann att kvaliteten på ett problem påverkar gruppens funktion, vilket i sin tur har en stark inverkan på hur mycket tid som ägnas åt individuella studier. Desto mer tid som ägnades åt individuella studier ledde också till ökade inlärningsprestationer. (14) Likaså visade en annan studie att ökad användning av lärandefrågor under självständiga studier också hade en inverkan på kvaliteten av studenternas efterforskande när det gäller att orientera sig mot djupare förklaringar, vilket sedan påverkade djupet i diskussionerna under rapporteringsfasen. (15) Det är mycket viktigt att tänka på i vilken utsträckning PBL genererar vissa inlärningsdispositioner vad gäller konstruktivt, självstyrt och kollaborativt lärande, eftersom teorier om lärande antar att dessa lärandeaktiviteter är väsentliga i inlärningsprocessen. Det är inte möjligt att beskriva lärande i PBL enbart i termer av kollaborativt lärande eller individuellt självstyrt lärande. Snarare var den sekventiella påverkan av en PBL-fas till nästa avgörande för att påverka elevernas läranderesultat. En annan studie visade att den effektiva komponenten i PBL verkar vara ett intresse för problemet snarare än den sociala kollaborativa aspekten – ingen signifikant skillnad i prestation för studenter som tilldelades ett PBL-laginlärningsvillkor och de som tilldelades ett PBL-individuellt tillstånd. (16) Båda dessa grupper klarade sig betydligt bättre än studenter som tilldelats föreläsningsvillkoret. Som författarna betonade betyder detta inte att den sociala samverkanskomponenten i PBL inte är nödvändig utan bara att vi fortfarande inte vet i vilken utsträckning de olika komponenterna i PBL påverkar elevernas lärande.

Sammanfattningsvis undrar jag verkligen varför PBL som pedagogisk modell inte används oftare. Särskilt med tanke på vetskapen att PBL är ett effektivt undervisnings- och lärandesätt, särskilt vad det gäller långsiktig kunskapsretention och tillämpningar? Även om mekanismerna bakom själva inlärningsprocessen inte är helt klara för oss, är det tydligt att PBL är en överlägsen inlärningsmetod och att studenternas engagemang i problemet är tillräckligt för att förbättra deras inlärningsvinster jämfört med den traditionella inlärningsmetoden. För mig var PBL som inlärningssätt helt nytt. Möjligtvis är PBL inte en idealisk modell för lärande inom alla områden och kräver vissa modifieringar, men den är överlägsen vad gäller långsiktigt lärande. Med tanke på att medicin är ett område där kunskap och fakta uppgraderas dagligen har PBL definitivt sin plats som en modell för lärande. Jag kan fortfarande vara skeptisk till om de grundläggande förkunskaper som krävs för en djupare förståelse och vidare utveckling går att lära sig genom PBL. Trots det känner jag till viss del besvikelse över att inte själv haft möjlighet att lära mig på det sättet.

1. Savery JR, Duffy TM. Problem based learning: an instructional model and its constructivist framework. Educ Technol 1995;35(5):31-37.

2. Yew EHJ, Schmidt HG. Evidence for constructive, self-regulatory, and collaborative processes in problem-based learning. Adv Health Sci Educ 2009;14(2): 251-273.

3. Dolmans DHJM, et al. Trends in research on the tutor in problem-based learning: conclusions and implications for educational practice and research. Med Teach 2002;24(2):173-180.

4. Pourshanazari A, et al.. Comparing the long-term retention of a physiology course for medical students with the traditional and problem-based learning. Adv Health Sci Educ 2013;18(1):91-97.

5. Dochy F, et al. Effects of problem-based learning: a meta-analysis. Learn Instr 2003;13(5):533-568.

6. Capon N, Kuhn D. What׳s so good about problem-based learning? Cognit Instr 2004;22(1):61-79.

7. Shin IS, Kim JH. The effect of problem-based learning in nursing education: a meta-analysis. Adv Health Sci Educ 2013;18(5):1103-11208.

8. Oja KJ. Using problem-based learning in the clinical setting to improve nursing students׳ critical thinking: an evidence review. J Nurs Educ 2011;50(3):145-151.

9. Koh GCH, et al. The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. Canadian Medical Association Journal 2008:178:34-41.

10. Van den Hurk MM, et al. The impact of student-generated learning issues on individual study time and academic achievement. Med Educ 1999; 33(11): 808-814

11. Hmelo-Silver CE, Barrows HS. Facilitating collaborative knowledge building. Cognit Instr 2008;26(1):48-94

12. Visschers-Pleijers AJ, et al. Exploration of a method to analyze group interactions in problem-based learning. Med Teach 2004;26(5):471-478.

13. Visschers-Pleijers AJ, et al. Analysis of verbal interactions in tutorial groups: a process study. Med Educ 2006;40(2):129-13.

14. Gijselaers WH, Schmidt HG. Towards a causal model of student learning within the context of a problem-based curriculum. Z. Norman, H.G. Schmidt, E. Ezzat (Eds.), Innovation in Medical Education. An Evaluation of its Present Status, Springer Publishing Company, New York (1990), pp. 95-113.

15. Van den Hurk MM, et al. Testing a causal model for learning in a problem-based curriculum. Adv Health Sci Educ 2001;6(2): 141-149.

16. Pease MA, Kuhn D. Experimental analysis of the effective components of problem-based learning. Sci Educ 2011;5(1):57-86.

Publicerat

8 tips för att göra PBL mindre polariserande av Arvid Erlandsson

Detta blogginlägg har parafraserat Samy Azers artiklar om PBL som innehåller”12 tips”om olika aspekter av PBL-arbetet. (Azer, 2003;2004;2005;2007;2011,Azer et al., 2011).Dock har jagav platsbrist bara åtta tips. Tipsen handlar om möjliga lösningar angående aspekter avPBL som jag menar är problematiska eller provocerande. Jag vill betona att tipsen är skrivna i en konstruktiv anda och målet är att modifiera PBL så att modellen passar fler ände ”redan frälsta”. I början såg jag PBL som något flummigt och PBL-kollegor som närmast religiöst övertygade över sin pedagogiks oöverträfflighet, men i takt med att jag kommit i kontakt med studenter(och även genom denna kurs)så har jag insett att PBL i sina bästa stunder kan innebära en win-win-win-win situation där studenter a) lär sig att ta ansvar för informationssökandeprocessen; b) tillägnar sig ämnesspecifik kunskapsom de kommer ha nytta av i sitt yrkesliv; c) övar i att samarbeta med andra (vilket är en centralfärdighet i många yrken); d) har roligare tillsammans än i många andra undervisningsformer(Barrows & Tamblyn, 1980).Jag upplever dock fortfarande att det finns en viss sekterism och oklädsam okritiskhet bland mångaPBL-anhängare(och en lika oklädsam intensiv aversion bland vissa icke-anhängare). Mina tips bör ses som förslag på hur PBL kan göras mindre polariserande. Tips 1-2fokuserar på PBLs generaliserbarhet, tips 3-6fokuserar på förslag på modifikationer av basgruppsarbetet och tips 7-8fokuserar på utvärdering och jämförande av pedagogiska modeller.

1.Inse att människor (både studenter och lärare) föredrar olika

Både PBL-anhängare och PBL-skeptiker tenderar att begå misstaget att se olika lärandeformer i svart eller vitt och som objektiva sanningar snarare än subjektiva preferenser. Att proklamera att PBL är något som gynnar/uppmuntrar lärande hos alla studenter eller som en pedagogisk filosofi som passar alla lärare är falskt och provocerande. Samtidigt så kan PBL-skeptiker göra samma felslut och felaktigt dra slutsatsen att PBL inte passar någon.

2.Inse att PBL är mer/mindre lämpligt för olika ämnen

PBL ser olika ut på olika utbildningar och är vanligast inom medicin och vårdyrken (Reynolds, 1997; Wosinski et al., 2018). Jag undervisar på psykologprogrammet men inte alls på de kliniska momenten. Detta fick mig att inse att det är lätt att bli ”hemmablind” och bedöma en pedagogisk modell enbart efter hur den fungerar för just det ämne man själv undervisar i. Sammanfattningsvis ser jag stor potential att använda PBL som en komponent i ett större utbildningspaket(där även andra mer traditionella moment ingår). Just detta verkar dock vara en tvistefråga. Vissa förespråkar att PBL måste vara grunden i läroplanen och genomsyra alla undervisningsmoment (Savary, 2006, s14)medan andra menar att det utan problem kan vara en del av läroplanen(Reynolds, 1997; West & West, 1987).

3.Använd lightversioner av PBL för att studenterna ska lära sig upplägget

Det kan vara frustrerande, skrämmande och förvirrande att som nykomling bli ”slängd in i elden” i ett basgruppsarbete. För nya studenter så är utformandet av kontraktet, ovalen, och utvärderingen luddiga fenomen,och det är svårt att skapa ett sammanhang av det man gör(Albanese & Mitchell, 1993). Under kursen fick jagkänslan av att det finns ett egenvärde iförvirring och frustration. Om så är fallet så ifrågasätter jag poängen med det, då det kan skapa en initial negativ attityd som är svår att ta sig ur. Det finns alternativa sätt att introducera PBL-metoden som är mindre skrämmande. Ett är att auskultera ett basgruppsmöte innan man själv deltar. Ett annat är att man under den första terminen
kompromissar med student fokuset i vissa steg eller använder varianter av PBL(t.ex case-based learning och inquiry-based learning; Savery, 2006). Detta kanske exempelvis genom att handledaren presenterar ett basgruppskontrakt som studenterna kan göra mindre justeringar i snarare att studenterna utformar det själva, att handledaren efter diskussion presenterar den tänkta problemställningen, och att handledaren har konkreta litteraturförslag som lämplig ingång till ett visst lärandemål. För varje gångfår studenterna mer vana och kan ta eget ansvar för fler steg, ofta till den grad att de under senare terminer inte ens behöver externa handledare utan kan handleda varandra

4.Låt handledaren vara enkälla för information när behov finns

Vår basgrupp undersökte huruvida det är bra eller dåligt om handledaren är expert på området och tillåts bidra även som kunskapskälla (Barrows & Tamblyn, 1980; Savery, 2006). Vår preliminära slutsats var att expertis är positivt både för nöjdhet och för prestation om studenterna är relativt ovana med PBL, men att det spelar mindre roll för studenter som använt PBL under en längre tid(Neville, 1999; Schmidt et al., 1993). Dock verkar farhågan att handledare med expertis är mer dominanta och oftare gör basgruppen till en föreläsning vara ogrundad.

5.Underskatta inte riskerna för motiverat tänkande och konformitet

Ett mål med PBL är att uppmuntra kritiskt tänkande(Masek & Yamin, 2011)men i vissa lägen kan upplägget leda till motsatsen. Motiverat tänkande sker t.ex.genom att man söker upp information som är i linje med det man vill komma fram till, att man och är olika källkritisk inför information som är i linje med eller emot ens världsbild (Kunda, 1990; Taber & Lodge, 2006). Konformitet sker när en individ låter bli att uttrycka sin attityd därför att hen (korrekt eller felaktigt) upplever att den egna gruppens samlade attityd är annorlunda, då det finns en social kostnad med uttryckt oenighet (Cialdini & Goldstein, 2004). Båda dessa fenomen kan påverka basgruppsarbetet i olika steg av ovalen, framför allt om basgruppen består av tätt sammansvetsade individer med liknande bakgrundoch värderingar. Dåär risken stor att vissa viktiga ord aldrig genereras i brainstormssteget, att gruppmedlemmarnas erfarenheter är likformiga, att alternativa perspektiv aldrig tas upp i problemformuleringssteget, samt att medlemmar söker och värderar information olika beroende på deras ideologiska utgångspunkt och existerande attityder. Detta är troligen ett större problem inom samhällsvetenskapliga ämnen men för att ge ett exempel inom medicin så skulle ett basgruppsarbete om aktiv dödshjälp (eutanasi)kunna påverkas av dessa fenomen. Om alla utom en student har en negativ (eller positiv) initial inställning till eutanasi så kandet finnas en social kostnad för studenten med annorlunda attityd att aktivt proklamera detta, och det finns risk att viktiga argument som går emot majoritetens attityd inte kommer upp i ljuset eller förkastas snabbt och utan kritisk reflektion. En handledare bör hjälpa studenterna att tänka kritiskt genom att ställa provocerande frågor men i vissa lägen kan en rädsla att ens provocerande fråga ska tolkas som osympatisk påverka även handledarens beteende. Jag har t.ex.blivit ganska aggressivt bemött när jag insisterade på att både ”Somalier är outbildade” och ”Sverigedemokrater är outbildade” är exempel på stereotyper som har ett visst förklaringsvärde men som samtidigt stigmatiserar vissa grupper. En handledare som är rädd för att bli anklagad för att ha ”felaktiga”åsikter eller sedd som omoralisk kan hålla inne med kritik inför en basgrupp där enigheten är stor(Crockett, 2017). Möjliga lösningar är dels att försöka göra basgrupperna mer heterogena så att fler perspektiv spontant tas upp, dels att utse någon som ”djävulens advokat”vars uttalade uppgift det är att ställa de provocerande frågorna.

6.Motivera inte användningen av PBL enbart med entusiasm

Ett problem som kan uppstå i basgrupper är att någon student är väldigt skeptisk gentemot PBL (Hendry et al., 2003). Det generella tipset i dessa situationer är att handledaren bör signalera positivitet och entusiasmera studenten och få hen att förstå alla fördelarna med pedagogiken (t.ex. Azer, 2005). Jag (och psykologisk forskning) menar att detta kan leda till reaktans och skapa motsatt effekt (Brehm & Brehm, 2013). Alternativa sätt att ändra studentens beteende är att validera studentens skepsis (”jag känner lite samma sak som du, men nu är vi i detta tillsammans och måste göra det bästa av det”) och/eller att hänvisa till att PBL är en integrerad del av kursen (”om du inte gillar PBL så finns det andra lärosäten”).

7.Våga undersöka effekterna av PBL empiriskt

Jag är förvånad över varför man inte i större utsträckning testatom exempelvis läkare som blivit utbildade med PBL sköter sitt jobb bättre, sämre eller lika bra som läkare som blivit utbildade utan PBL. En icke-experimentell approach för att testa detta vore att samla in omdömen från läkares patienter och kollegor (utan att avslöja frågeställningen) och testa om PBL-utbildade läkare skiljer sig från läkare utbildade med traditionell pedagogik. En experimentell approach vore att på ett lärosäte slumpmässigt allokera läkarstudenter till två grupper och ge en grupp PBL-pedagogik(experimentgruppen),och ge den andra gruppen (kontrollgruppen) lika mycket tid med en handledare men att tiden i stället användes som en allmän frågestund. I ett experiment så fann Wirkala och Kuhn (2011) att 12 åringar som lärde sig grundläggande psykologi med hjälp av ett konkret problem presenterade bättre på efterföljande test än de som förelästes för och fick ställa fria frågor. Dock spelade det ingen roll om studenterna fick arbeta med problemet ensamma eller i grupp, och författarna menar att den sociala komponenten av PBL inte verkar vara så central som många(t.exAzer, 2009)hävdar(se även Capon & Kuhn, 2004 och Pease & Kuhn, 2011 för liknande experiment på vuxna). Det finns såklart utmaningar med testning men precis som vi vill testa effektiviteten hos ett vaccin så borde vi rimligen vilja testa effektiviteten aven pedagogisk metod(Albanese & Mitchell, 1993).

8.Våga beräkna kostnadseffektivitet

En annan sak som jag reagerat på är att diskussionen sällan tar upp kostnadsfrågan. Om en välgjord empirisk studie skulle visa att PBL-läkare är signifikant bättre (enligt observatörs bedömningar) än läkare utan PBL-bakgrund så är detta ett argument för att införa PBL på fler läkarutbildningar. Dock, precis som vissa medicinska behandlingar är dyrare än andra, så är vissa utbildningar är dyrare än andra, och detta kan påverka t.ex. hur många läkarstudenter som man kan ta in. För att exemplifiera, om utbildning A(traditionell)är 80% effektiv och kan utbilda 100 läkarstudenter medan utbildning B (PBL) är 90% effektiv men bara kan utbilda 80 studenter (pga.högre kostnader för tex basgruppshandledare eller case-utveckling; Azer et al., 2012), så kan man argumentera för att den mindre effektiva utbildningen ändå är att föredra eftersom man får fler läkare för samma peng. Detta perspektiv har lyst med sin frånvaro på kursen men är väldigt reellt för avdelningschefer med budgetansvar.

Referenser

Albanese, M. A., & Mitchell, S. (1993). Problem-based learning: A review of literature on its outcomes and implementation issues. Academic Medicine Philadelphia, 68, 52-52.
Azer, S. A. (2003). Assessment in a problem‐based learning course: Twelve tips for constructing multiple choice questions that test students’ cognitive skills. Biochemistry and Molecular Biology Education, 31(6), 428-434.
Azer, S. A. (2004). Twelve Tips Becoming a student in a PBL course: twelve tips for successful group discussion. Medical Teacher,26(1), 12-15.
Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27(8), 676-681.
Azer, S. A. (2007). Twelve tips for creating trigger images for problem-based learning cases. Medical Teacher, 29(2-3), 93-97.
Azer, S. A. (2009). Interactions between students and tutor in problem‐based learning: The significance of deep learning. The Kaohsiung journal of medical sciences, 25(5), 240-249.
Azer, S. A. (2011). Introducing a problem-based learning program: 12 tips for success. Medical Teacher, 33(10), 808-813.
Azer, S. A., Peterson, R., Guerrero, A. P., & Edgren, G. (2012). Twelve tips for constructing problem-based learning cases. Medical Teacher, 34(5), 361-367.
Barrows, H. S., & Tamblyn, R. M. (1980). Problem-based learning: An approach to medical education(Vol. 1): Springer Publishing Company.Brehm, S. S., & Brehm, J. W. (2013). Psychological reactance: A theory of freedom and control. New York: Academic Press.
Capon, N., & Kuhn, D. (2004). What’s so good about problem-based learning? Cognition and instruction, 22(1), 61-79.
Cialdini, R. B., & Goldstein, N. J. (2004). Social influence: Compliance and conformity. Annu. Rev. Psychol., 55, 591-621.
Crockett, M. J. (2017). Moral outrage in the digital age. Nature Human Behaviour, 1(11), 769-771.
Hendry, G. D., Ryan, G., & Harris, J. (2003). Group problems in problem-based learning. Medical Teacher, 25(6), 609-616.
Kunda, Z. (1990). The case for motivated reasoning. Psychological Bulletin, 108(3), 480.
Masek, A., & Yamin, S. (2011). The effect of problem based learning on critical thinking ability: a theoretical and empirical review. International Review of Social Sciences and Humanities, 2(1), 215-221.
Neville, A. J. (1999). The problem-based learning tutor: Teacher? Facilitator? Evaluator? Medical Teacher, 21(4), 393-401.
Pease, M. A., & Kuhn, D. (2011). Experimental analysis of the effective components of problem‐based learning. Science Education, 95(1), 57-86.
Reynolds, F. (1997). Studying psychology at degree level: Would problem-based learning enhance students’ experiences? Studies in Higher Education, 22(3), 263-275.
Savery, J. R. (2006). Overview of Problem-Based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1(1), 9-20.
Schmidt, H., Van der Arend, A., Moust, J., Kokx, I., & Boon, L. (1993). Influence of tutors’ subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning. Academic medicine, 68(10), 784-791.
Taber, C. S., & Lodge, M. (2006). Motivated skepticism in the evaluation of political beliefs. American Journal of Political Science, 50(3), 755-769.
West, D. A., & West, M. (1987). Problem‐based learning of psychopathology in a traditional curriculum using multiple conceptual models. Medical Education, 21(2), 151-156.
Wirkala, C., & Kuhn, D. (2011). Problem-based learning in K–12 education: Is it effective and how does it achieve its effects? American Educational Research Journal, 48(5), 1157-1186.
Wosinski, J., Belcher, A. E., Dürrenberger, Y., Allin, A.-C., Stormacq, C., & Gerson, L. (2018). Facilitating problem-based learning among undergraduate nursing students: A qualitative systematic review. Nurse education today, 60, 67-74.

Publicerat

IBU inför examination Av Georgios Koilias

Världen har blivit mer komplicerad samt dagens problem behöver ofta ha en multidisciplinär approach. Dessutom, har det sen länge varit en diskussion om hur mycket omgivningen påverkar var och ens utveckling samt i vilken grad var och en själv utvecklas, trots sin omgivning (i fall denna inte är optimal). En annan vinkel till omgivningens samt personens interaktion, inte minst i dagens verklighet, är om personerna blir mer stimulerade att utvecklas när villkoren avseende lärande ändras, så att personen samt gruppen introduceras till aktivt lärande.

Gammaldags undervisning bedöms att inte lika framgångsrikt främja personutvecklingen samt teamwork. Problembaserat lärande (PBL) är en studieteknik som anses uppfylla detta mål. Genom PBL delegeras i stort sett ansvaret för utvecklingen till personen samt gruppen med syfte till samt konsekvens att förstärka deras självständighet, öka samarbete samt förbättra motivation. Handledarrollen är stödjande, dock med möjlighet till intervention när gruppdynamik, personkemi eller andra avvikelser hindrar lärandeprocessen.

PBL avviker från konceptet ”passivt lärande/emottagande av kunskap” samt har som filosofi att skapa ansvarstagande människor som kan identifiera problemet samt leta efter relevant kunskap, vilket klart bättre förbereder personer och medborgare att lösa problem i verkliga situationer. Rötterna till PBL kan spåras i antik Grekland, där letade några filosofiska rörelser efter sanningen samt principerna som styrde naturen. Genom diskussion identifierades: 1 problemet 2 fakta som var relevanta samt bekanta (som genom kontrollfrågor ifrågasattes och genomdiskuterades) som 3 efter dynamisk interaktion kom till förslag för lösning (sanning). Denna process ansågs redan då att optimera lärande av lärprocesser samt förstärka det självstyrda lärandet. PBL är således inte en helt ny utveckling.

Huvudprocesserna i PBL är gruppinteraktion/gruppdynamik, problemidentifiering och lösning samt självstyrd lärande (man lär sig hur man lär sig). För kunna ha framgång att lösa ett problem måste alla inblandande vara bekanta med terminologin och situationen så att avgränsning samt analys kan följa. Genom dessa blir det mer tydligt vad som är relevant. Därefter och genom gruppinteraktion blir det identifiering om vad som är bekant samt vad som skulle behövas för att lösa problemet. Kunskapsbanken kontrolleras samt kunskapsbehov formuleras. Gruppen samt individen letar efter ny kunskap ifrån olika källor. Analys av problemet samt ny diskussion efterföljer med applikation av alla nya kunskaper som hjälper till problemlösningen. Hela förloppet hjälper personen samt gruppen förstå vad som redan är känt (bekant) och vad som behövs utvecklas (inte är bekant). Under grupparbetsprocessen blir det krav för samarbete samt förutsättningar för personlig utveckling.

Handledaren ska kontrollera att alla deltagare är medvetna om förväntningarna samt vid behov korrigera uppkommande problem så att optimala förutsättningar finns. Som grund för optimala förutsättningar anses ett öppet klimat för kreativt tänkande och samarbete.

Handledaren ska givetvis ha tid, intresse och engagemang. Denne ska agera för att tillfälligt styra/korrigera gruppens interaktioner, bör dock inte styra jämnt utan att tillåta gruppdynamiksprocesser växa. Handledaren som till och med behärskar diskussionsämnen måste utmana sig att hålla sig tyst och inte styra för mycket. Å andra sidan, är det en avgörande del av handlerrollen att utvärdera grupprocessen samt att ge konstruktiv feedback till både gruppen samt individerna, eftersom utmaningar kan uppträda. Det är inte så sällan som enstaka personer ställer sig mycket negativa till stora delar av denna utbildningsmetod, antigen på grund av egen uppfattning om hur lärandeprocess ska vara eller deras svåranpassade personlighet (från passivt lärande till en mer aktiv inkluderande process). Oftast blir det enbart en kortvarig stressperiod från introduktion till applikation av metoden för studerande. Det är viktigt att handledaren fångar eventuella sådana problem samt förtydligar processen tills alla känner sig bekväma med den.

Avseende alla deltagare i gruppen bör ingen fast roll tilldelas av handledaren. Det kan även bli utmaningar med grupphierarkin (tydlig eller subtil) som påverkar kommunikationen. Dominerande figurer i gruppen bör tidigt identifieras (av handledaren), inte minst när samarbetsprocessen bedöms hindras. I fall som passiva figurer (som har beteende instämmande med överdriven tystnad) identifieras ska handledaren kolla om bakomliggande orsaker kan hittas (till exempel om det finns oförberedda eller passiva aggressiva studerande eller om det finns ett mer strukturellt problem som dysfunktionell gruppdynamik) samt ta upp dessa. Om ingen sådan orsak hittas ska handledaren uppmuntra dessa reserverade personer genom bland annat att visa extra uppmärksamhet. Ibland kan det vara en bra lösning att tillfälligt matcha dessa personer med varandra. I extremt fall kan omstrukturering av gruppen behövas.

Feedbackskulturen bör vara inbakad i den hela processen. Handledaren ska ge konstruktiv feedback till både gruppen samt individerna och ska ta emot feedback från alla inblandande. Det blir svårt och sannolikt orättvist om handledaren poängsätter prestationen av var och en individ, däremot är det viktigt att processen utvärderas om vad som har fungerat bra eller mindre bra samt vad som skulle kunna ha gjorts/ska göras annorlunda. Gällande några ämnen i läkarlinjen (som till exempel anatomi, farmakologi eller biokemi-fall för diskussion) verkar det rimligt att den initiala processen förkortas avseende brainstormingsfas, kanske tills gruppen har nått en adekvat förkunskapsnivå.

Alla tre delar av PBL kursen har varit en tillvänjningsprocess för mig som har mentalt utmanat mig mot en inre (intuitiv) trend om vad som lärandeprocessen ska vara. Att jag hittills är bekant och bekväm med en annan process betyder inte att denna är det mest lämpligt för lärandet av studenterna. Jag kan å andra sidan förstå kritiken avseende metoden och dess svagheter. Det finns egentligen ingen perfekt metod, inte minst när olika personer lär sig på olika sätt.

Jämförelsen mellan PBL samt andra metoder verkar likna sig jämförelsen mellan demokratin samt andra politiska system: den är inte perfekt, det finns problem som bör identifieras och lösas (det kan bli en utmaning med att den blir fungerande när dysfunktionell gruppdynamik finns) samt det kan finnas enstaka personer är helt övertygade att det var bättre förr.

Både PBL samt demokrati hittar en bra balans mellan eget och gemensamt ansvar och avseende bägge uppfyller feedback (motsvarande opinionsmätningar eller val) en avgörande roll. Så klart finns det även en del olikheter.

Som slutsats, är PBL en metod som stimulerar intressen samt driver igång gruppinreaktioner med långvarigt syfte till att studerande blir mer engagerade av att lära sig.

Referenser

1. Samy Azer, Problem‐based learning Challenges, barriers and outcome issues, Saudi Med J 2001; 22

(5): ss 389‐397.

2. Charlotta Silén, Problembaserat lärande‐pedagogiska idé och metod, Pedagogiska enheten,

Hälsouniversiteten, (2004).

3. Helene Hård af Segerstad, Marianne Helgesson, Magnus Ringborg, Lena Svedin, Problembaserat

lärande – Idén, handledare och gruppen, Liber, (1998), ISBN 978‐91‐47‐04898‐0.