I min roll som handledare har jag flera uppgifter varav en är att betygsätta mina basgruppsmedlemmar. Med betygsättning menar jag då inte att ge godkänt till alla som närvarar vid basgruppens möte, utan att jag ger en individuell bedömning på en tregradig skala (U, G och VG). Det här inlägget kommer därför att handla om de problem som kan uppstå där handledaren har både en stödjande och bedömande roll, och sedan diskutera varför det kanske ändå är att föredra jämfört med att studentens betyg huvudsakligen beror på en salstenta eller liknande.
Att utvärdera och bedöma studenter är en del av utbildningen. Syftena med utvärderingar är flera. Det kan handla om att ge studenten återkoppling på det som den gjort och för att på så vis veta om den har gjort ett bra jobb, så kallad summativ utvärdering. Sedan kan det även finnas utvärdering som syftar på vad studenten skulle kunna göra bättre, så kallad formativ utvärdering. Den summativa utvärderingen i sin tur kan ha lite olika funktioner. En funktion är att signalera uppnådd kunskap till framtida arbetsgivare (Spence, 1973), att bli godkänd för att komma vidare i sin utbildning samt indirekt formativ genom att sätta en norm för hur studenten bör göra (Krishnan et al., 2007).
När problembaserat lärande används är det delvis andra kvaliteter som utvecklas och uppmuntras än att försöka memorera fakta (Azer, 2011). Det gör att utvärderingen behöver skilja sig från hur bedömningar annars görs. Det är inte enbart (om ens alls) faktakunskap som är i fokus utan snarare processkunskap (Azer, 2011). Syftet med problembaserat lärande är förstås fortfarande att ta in kunskap, på ett kanske djupare plan, men det är inte det som utvärderingen bör fokusera på.
En utvärdering inom PBL ska enligt Azer (2011) fokusera på interaktion med de andra gruppmedlemmarna och kognitiva förmågor (såsom problemformulering, sammanställning av insamlad information och planering). Flera författare lyfter även fram att kamratutvärdering är en önskvärd form av återkoppling där gruppmedlemmarna utvärderar varandra (Paswan och Gollakota, 2004). Kamratutvärderingen ställs mot den asymmetriska utvärderingen som uppstår när det är en lärare som utför återkopplingen (Holen, 2000). Argumentet är att det är gruppens medlemmar som primärt känner till sina kamraters prestation och att det mer jämlika maktförhållandet gör det lättare för mottagaren att ta till sig återkopplingen.
Utifrån ett sådant resonemang vore det fel att handledaren är den primäre utvärderarna i och med att denne sätter det slutgiltiga betyget. Betygsättning skulle kunna leda till konflikter där studenterna hamnar i underläge. Istället för att fungera som en katalysator blir handledaren en domare mot vilken studenterna behöver anpassa sig. Denna beskrivning är förstås alltför hårddragen, men det kan vara svårt att balansera dessa olika mål som handledare. Den löpande återkopplingen som ges av en handledare kan därför ses som uttryck för huruvida en student kommer att klara sig utifrån betygskriterier snarare än en hjälp i basgruppsarbetet. Det kan göra att studenter blir mer försiktiga med att tala i gruppen om de samtidigt känner sig bedömda, eller så talar de desto mer för att visa hur framåt de är. En annan aspekt av återkopplingen som lyfts fram i litteraturen om PBL är att återkopplingen bör ske i dialog där målet är att upptäcka glädjen i att lära (Azer, 2005). Dock är betygsättning en rigid återkoppling och inte nödvändigtvis en källa till kunskapsglädje. Genom att göra basgruppshandledaren till betygsättare så skapas en asymmetri mellan denne och gruppen vilket kan göra att gruppens medlemmar (om de strävar efter ett högre betyg) primärt försöker tillgodose det som handledaren verkar efterfråga snarare än att se till gruppens behov. På så vis kan individens strävan ställas före gruppens.
Å andra sidan, om basgruppshandledaren inte gör en betygssättning, så kommer förmodligen något annat moment att göra detta. Behovet av betyg och att kunna signalera kompetens kvarstår. Det kan leda till att studenterna försöker hitta vad det dolda problemet som kommer att vara med vid ett prov, det rätta svaret, istället för att begå problemet utifrån en problemlösande metod (Krishnan et al., 2007). Om basgruppens arbete inte är en väsentlig del av den slutgiltiga bedömningen kan det därför orsaka en konflikt mellan att delta aktivt i gruppen och att träna till exempelvis en tentamen. Då kan studenten uppleva att det är slöseri med tid eftersom det som i slutänden räknas (betygsmässigt) inte primärt är basgruppens arbete.
Ur den synvinkeln, att en betygssättning ändå behöver göras, är det kanske ändå önskvärt att basgruppshandledaren gör en bedömning som sträcker sig längre än till att skriva ner om studenten närvarar eller inte. Dock är det då viktigt att de bedömningskriterier som är uppsatta utgår från det problembaserade lärandet, och inte fokuserar lika mycket på studenternas kunskap i ämnet. Då behöver vi återvända till Azer (2011) för att få en idé om vad det kan innebära. Azer lyfter fram två aspekter: 1. Studentens förmåga att kommunicera och interagera genom att ställa öppna frågor, jobba tillsammans, respektera olika perspektiv, bidra till gruppdynamiken och dela med sig av sina resurser. 2. Visa en djup förståelse och kognitiv förmåga genom att identifiera problemet, generera hypoteser, ta fram en plan för fördjupning, tolka fallet, använda den fakta som insamlats och ta fram en plan relaterad till problemet. Att sätta ett betyg på dessa egenskaper och väga dem mot varandra är dock en stor utmaning och är svår att översätta i ”antal rätt” eller liknande. Men det är förmodligen det som måste hanteras för att få basgruppsarbetet i linje med utbildningen som helhet.
Referenser
Azer, Samy A. 2005. “Challenges Facing PBL Tutors: 12 Tips for Successful Group Facilitation.” Medical Teacher 27 (8): 676–681. doi:10.1080/01421590500313001.
Azer, Samy A. 2011. “Introducing a Problem-Based Learning Program: 12 Tips for Success.” Medical Teacher 33 (10): 808–813. doi:10.3109/0142159X.2011.558137.
Holen, Are. 2000. “The PBL Group: Self-Reflections and Feedback for Improved Learning and Growth.” Medical Teacher 22 (5): 485–488. doi:10.1080/01421590050110768.
Krishnan, Siva, Colleen M Vale, and Roger Gabb. 2007. “Life in PBL : Cases of Two PBL Teams.” In AaeE Conference, 1–8.
Paswan, Audhesh K., and Kamala Gollakota. 2004. “Dimensions of Peer Evaluation, Overall Satisfaction, and Overall Evaluation: An Investigation in a Group Task Environment.” Journal of Education for Business 79 (4): 225–231. doi:10.3200/JOEB.79.4.225-231.
Spence, Michael. 1973. “Job Market Signaling.” The Quarterly Journal of Economics 87 (3). Oxford University Press: 355–374. doi:10.2307/1882010.