Min uppfattning är att handledaren ska försöka skapa ett tryggt sammanhang i en för studenten ibland oklar situation. Hen bör då vara en lugn och empatisk ”katalysator” i den gruppdynamiska processen. Någon som hjälper till att skapa ett prestigelöst kommunikationsklimat genom ett icke dömande reflekterande samtal och som också tränar studenterna att själva bli den typen av kommunikatörer vilket kommer gynna dem och deras kollegor i deras framtida yrkeskarriärer. Handledare som fokuserar på den gruppdynamiska processen tenderar att värderas högre av sina studenter än de handledare som fokuserar på sakkunskapen i de specifika fallen vid sin handledning. Detta verkar vara fallet oavsett hur väl studentgruppen presterar (Dolmans, Wolfhagen, Scherpbier, & van der Vleuten, 2001). Det är således av vikt att handledaren är väl förtrogen med den gruppdynamiska processen enligt t.ex. IMGD, Integrated Model for Group Development, för att kunna värdera gruppens mognad och behov av handledning.
Hur man som handledare ska agera/handleda i olika situationer beror förstås i stor utsträckning på var gruppen befinner sig i det givna ögonblicket. En omogen grupp som tämligen nyligen introducerats i det problembaserade lärandet har sannolikt mer behållning av en aktiv handledare än en som helt och hållet överlåter gruppen till prov och försöksverksamhet. Susan Wheelan beskriver 4, och i tillämpliga fall 5, faser som en grupp går igenom på sin väg till fullt mogen och väl fungerande.
Tillhörighet och trygghet; omogen grupp som kräver ett tydligt ledarskap och således en chef/handledare som tar en mer aktiv roll i gruppen.
Opposition och konflikt; rollsökningsfas med konflikter. Kräver ett ledarskap som faciliterar den gruppdynamiska processen med fokus på sakfrågor och inte personkonflikter. Hantering av konflikterna krävs för att gruppen ska kunna komma vidare i sin utveckling och bli effektiv i sin uppgiftslösning.
Tillit och struktur; ökad tolerans inom gruppen. Starkare individuellt engagemang. Tillbakadraget coachande ledarskap och gruppen styr sig mer självständigt mot målet. Ledaren ses som en auktoritet som kan tillfrågas och bolla idéer med. Leder dock INTE auktoritärt.
Arbete och produktivitet; fullt mogen grupp där samtliga medlemmar tar ansvar för ledarskapet och uppgiftens lösande. Löpande utvärderingar på individ- och gruppnivå för att fortsätta effektivisera gruppens arbete. Kräver sällan aktivt ledarskap utan chefen intar rollen som auktoritet och coachar gruppen. (Lee, Lin, & Lin, 2013; Wheelan & Hochberger, 1996).
Min personliga erfarenhet från läkarprogrammet 2016 – 2121 är att handledarna är något för passiva under de tidiga terminerna.
För att gruppen ska mogna krävs att de kan ta sig igenom de konflikter som uppstår. För detta krävs utöver ett aktivt handledarskap också kommunikativa verktyg för återkoppling. Återkopplingsverktyg för att skapa det tidigare nämnda prestigelösa kommunikationsklimatet. Givande och tagande av konstruktiv kritik är för många en obehaglig upplevelse då man dels får sig till livs det som ens kollegor tycker man är mindre bra på och dels själv ska berätta för sina kollegor vad man tycker att de skulle kunna göra bättre.
Hur gör man detta på ett konstruktivt sätt så att kollegorna förstår att man delger dem kritiken för att hjälpa dem bli bättre?
Jag tror att man som förmedlare av konstruktiv kritik ska ha sina kollegors bästa för ögonen. En välmenande avsikt med givandet av kritiken. Vid avsaknad av detta tror jag att mottagaren kommer att ha svårt att se kritiken som konstruktiv utan kanske istället upplever den som dömande och kränkande. Den typen av kritik är svår att ta till sig och kommer förstås inte leda till ett förändrat beteende hos individen som mottar den.
Det är även svårt att som mottagare sitta tyst och stilla och lyssna på sina kollegor om man inte alls håller med dem i deras budskap. Det går förstås som handledare att med militär precision förklara för mottagaren att den ska sitta ner, se glad ut och vara tyst medans kollegorna pratar. Min erfarenhet är dock att detta kräver en viss träning, främst för mottagaren. Förstår mottagaren att det som kommuniceras är en känsla kopplat till ett specifikt beteende är det sannolikt lättare att också förstå att om jag ändra beteendet så kommer min omgivnings uppfattning om mig som yrkesperson att förändras i en positiv riktning.
Givandet och tagandet måste balanseras mot varandra. Det finns tillfällen då det är bättre att hålla inne med sin återkoppling till dess att situationen lugnat ned sig något. För det finns ju inget syfte med att säga något till någon som man på förhand vet inte kommer att lyssna. Jag skulle uppleva det som svårt att i denna situation vara välmenande i mitt budskap. (Leadership, 2019) se https://discanalys.com/feedbacktrappan/
Jag tror att medicinstuderande basgrupper hade gynnats mer av basgruppsfallen och PBL-metodiken under de kliniska terminerna av läkarprogrammet. Dessvärre är de då inte obligatoriska vilket gör att många grupper inte genomför dem utan istället lägger tiden på individuell inläsning. För att kunna tillämpa problembaserat lärande fullt ut under de senare terminerna krävs förstås att studenterna tränats på ett erforderligt sätt under den tidigare delen av sin utbildning. Så även om läkarutbildningen i Linköping enligt uppgift ska präglas av problembaserat lärande är detta nog mer en sanning i teorin än i praktiken. Min upplevelse av utbildningen (2016 – 2121) är också att föreläsningar och basgruppfall inte alltid följde samma röda tråd under terminen vilket gjorde det svårare att förstå fördelarna med PBL under de tidiga terminerna. Då det finns en rad fördelar med PBL som pedagogisk modell (Bate, Hommes, Duvivier, & Taylor, 2014) tror jag att handledarens grad av aktivitet under tidiga terminer är avgörande för att skapa förståelse för metoden. Jag tror det handlar om att anlägga en grundläggande förståelse för konceptet och försäkra studenten om att det är helt ok och rimligt att inte riktigt se den röda tråden just i början av sin utbildning. Polletten kommer sannolikt (förhoppningsvis) falla ner så småningom. Det är dock stressfyllt för studenten att släppa kontrollen över sin situationsmedvetenhet och finna sig i ett lätt kaosartat nu/ögonblick.
Kanske TBL under tidiga terminer för att senare gå över till PBL under de praktiska terminerna hade varit ett mindre stressfyllt sätt för studenterna i Linköping att lära sig medicin?
Referenser:
Bate, E., Hommes, J., Duvivier, R., & Taylor, D. C. (2014). Problem-based learning (PBL): Getting the most out of your students – Their roles and responsibilities: AMEE Guide No. 84, 36(1), 1-12. Retrieved from https://login.e.bibl.liu.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,uid&db=edsbl&AN=RN344357821&lang=sv&site=eds-live&scope=site
Dolmans, D. H. J. M., Wolfhagen, I. H. A. P., Scherpbier, A. J. J. A., & van der Vleuten, C. P. M. (2001). Relationship of Tutors’ Group-dynamics Skills to Their Performance Ratings in Problem-based Learning. Academic Medicine, 76(5), 473-476. Retrieved from https://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2001/05000/Relationship_of_Tutors__Group_dynamics_Skills_to.20.aspx
Leadership, C. f. C. (2019). Feedback That Works: How to Build and Deliver Your Message, Second Edition. La Vergne, UNITED STATES: Center for Creative Leadership.
Lee, G. H., Lin, C. S., & Lin, Y. H. (2013). How experienced tutors facilitate tutorial dynamics in PBL groups, 35(2), e935-e942. Retrieved from https://login.e.bibl.liu.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,uid&db=edsbl&AN=RN327392175&lang=sv&site=eds-live&scope=site
Wheelan, S. A., & Hochberger, J. M. (1996). Validation Studies of the Group Development Questionnaire. Small Group Research, 27(1), 143-170. doi:10.1177/1046496496271007