Månad: augusti 2022

Alla har vi suttit i olika möten och grupper där samtalet dominerats av några individer. Frustrationen över att ha lämnat ett möte utan att ha framfört sin tolkning eller synpunkt kan ibland vara stor. Som handledare finns flera goda anledningar till att lyssna mer än man pratar. När man pratar, lyssnar man inte – och när du inte lyssnar fångar man inte upp signaler från omgivningen lika bra.1 I en handledningssituation där studenternas kritiska tänkande och aktiva deltagande är central, måste handledaren ta ett steg tillbaka.

Min egen erfarenhet av PBL är ytterst begränsad – under sista terminen av min utbildning infördes PBL som pedagogiskt verktyg. Terminen blev minst sagt kaosartad eftersom vare sig studenter eller lärare var förberedda inför paradigmskiftet. Lättnaden var av flera anledningar stor när kullen examinerades och vi fick börja arbeta på riktigt! Med andra ord har jag aldrig varit vare sig utsatt för, eller tränad (förrän nu) i hur man bör bete sig i en basgrupp – vare sig som student eller handledare.

Utmaningarna vid övergången från traditionell föreläsningsbaserad undervisning till den problembaserade pedagogiska skolan är välkänd.2 Att överge kontrollen över studenternas planering, progression och tolkning av kunskap kan innebära stora förändringar för många handledare. Å andra sidan kan ett återfall till traditionell undervisning (då handledaren övergår till ”teaching mode”) lätt sabotera den så viktiga interaktionen studenterna emellan. Handledare som inte kan släppa kontrollen i basgruppen och dominerar gruppsamtalet, försvårar lärandet och har missuppfattat principerna vid PBL. Jag kan med handen på hjärtat konstatera att jag vid flera tillfällen (före kursen) inte riktigt handlett enligt PBLs grundidéer…

”Konsten att hålla käften” är en tämligen burdus och uppseendeväckande överskrift på en examinationsuppgift. Huruvida det samma gäller för ett inlägg i en blogg låter jag vara osagt, men själva syftet med överskriften var att fånga läsarens intresse tillräckligt länge för att läsa det som nu kommer.

Eucebious Lekalakala-Mokgele beskriver handledarutmaningarna vid PBL i olika kategorier.2 Kategorierna baserar sig på intervjuer med handledare vid ett sjuksköterskeprogram i Sydafrika. Att släppa kontrollen verkar vara svårast i början och späds på av bristande utbildning för handledaren. Det kan dessutom resultera i att handledaren (som tidigare var en traditionell lärare) inte upplevde att de gjorde sig förtjänade till sin lön. En pratglad handledare kan dessutom upplevas som ett hot, speciellt bland erfarna studenter som upplever att deras tolkning av inhämtad kunskap inte får utrymme i diskussionerna.

Allyn Walsh beskriver övergången från informationsspridare till lärandefacilitator som en utmaning för nya PBL handledare.3 Hur tydliga direktiv ska handledaren ge? Hur identifierar jag bäst basgruppens lärandebehov? Måste handledaren god ämneskunskap och goda facilitatoregenskaper? Här i ligger en nyckelfaktor: Handledare utan ämneskunskap tillåter (=pratar inte eftersom handledaren inte vet) studenterna att lägga omotiverat mycket tid på saker som inte leder framåt, medan experten löper risk att ta över diskussionen (=pratar mycket) samtidigt som hen sprider kunskap till studenterna. Kanske ligger svaret i att hålla käften lagom?

Jag tror man kommer långt bara genom att uppmärksamma sin egen Talk-Listen Ratio (TLR). Det är viktigt att i flera sammanhäng ha förmågan att aktivt lyssna in gruppens diskussioner. Enligt Chopra och Saint1 bör TLR generellt ligga på under 1 – en siffra som i PBL-handledningssammanhang behöver vara betydligt lägre eftersom handledaren behöver fånga upp gruppens diskussions- och problemlösningsförmåga. En alldeles för tyst handledare kan riskera uppfattas som oengagerad eller okunnig, vilket troligtvis kan leda till misstro gentemot handledaren på sikt.

Vissa forskare har visat att en PBL-grupp tillägnar sig lika mycket kunskap vare sig man har handledning eller inte.4 Vid första ögonkast är fyndet tämligen häpnadsväckande, men behovet av handledning varierar troligtvis med gruppens mognadsgrad/PBL-vana. I en handledarlös PBL-grupp lär det vara svårt att utvärdera den enskilde studentens kunskaper. En teoretiskt tilltalande modell vore om handledaren sitter bakom en envägs-spegel med minimal inverkan på gruppen samtidigt som man har möjlighet att bedöma gruppens insatser. Handledarlösa basgrupper skulle frigöra mycket lärarresurser, men kanske till priset av studenter som är oroliga för att missa centrala inlärningspunkter. Dessutom kan basgruppen helt komma domineras av enskilda individer som i sin tur hindrar alla gruppmedlemmars lärande. Sannolikt sjunker behovet av facilitator över tid – studenter i början av sin utbildning behöver faciliteras mer jämfört med studenter i slutet av sin utbildning.

På det stora och hela är min uppfattning att handledaren bör vara en aktiv lyssnare, snarare än en pratkvarn. Tidigare har jag pratat oproportionerligt mycket när jag handlett och insikten kursen gett mig i detta avseende har varit betydande. I stället för att vara en kunskapsförmedlare kommer jag i fortsättningen försöka fokusera på att, i högre utsträckning än förr, reflektera över gruppens progress och dynamik. Utifrån min ämnes- och handledarkunskap ställer jag de rätta frågorna? Vilka verktyg ska jag använda i den tysta gruppen? Hur begränsar jag den dominante studenten till fördel för de andra?

Kommer jag uppnå handledarperfektion genom att bemästra konsten att hålla käften?

Jag kan inte svara på den frågan, kan du?


Referenser

1. Saint S, Chopra V. Leadership & Professional Development: Know Your TLR. J Hosp Med. 2019 Mar;14(3):189. doi: 10.12788/jhm.3184. PMID: 30811329.

2. Lekalakala-Mokgele E. Facilitation in problem-based learning: experiencing the locus of control. Nurse Educ Today. 2010 Oct;30(7):638-42. doi: 10.1016/j.nedt.2009.12.017. Epub 2010 Jan 20. PMID: 20089334

3. Walsh A. The Tutor in Problem Based Learning: A Novice’s Guide. Program for Faculty Development, McMaster University, Faculty of Health Sciences, Hamilton, Canada. Aug 2005

4. Chuan TY et al. Problem-Based Learning: With or Without Facilitator? Procedia Social and Behavioral Sciences 18 (2011) 394–399, 2011. doi:10.1016/j.sbspro.2011.05.057

Jag har läst alla mina utbildningar på Linköpings universitet, vilket då innebär att jag också bara har studerat enligt PBL pedagogiken. Det innefattar 3 år på sjuksköterskeutbildningen, 1,5 år på barnmorskeutbildningen, 2 år på masterutbildningen och så en och annan fristående kurs. Har mer än 7 år med PBL andan påverkat mig till att tycka att det här är en väldigt bra metod och hade jag haft ett annat förhållningssätt om jag läst enligt mer traditionell undervisning? Den här frågan är såklart inte möjlig att besvara men jag ska försöka reflektera kring den.

Att studera innebär att man ska lära sig saker som man sedan har användning av i sin nya yrkesroll och för mig handlar det väldigt mycket om att försöka förstå varför saker är på ett visst sätt. Om vi inte har en förståelse för hela problemet och i vilket sammanhang en kunskap ska placeras så kan det också vara svårt att hitta lösningar på problem som uppstår. Detsamma gäller till viss del när man forskar, om man inte förstår det man studerar, kan det vara svårt att producera studier som leder till användbara resultat, vilket jag tänker hänger ihop med svårigheten att sedan tolka resultaten av något som man inte riktigt förstår. Det kan såklart vara mer komplext än så, men grunden av förståelse till problemet borde vara en viktig ingrediens.

Det är här som jag tänker att PBL pedagogiken skapar förutsättningar för att sätta in kunskap i ett sammanhang som leder till en förståelse för olika typer av problem man möter i sin yrkesroll. Man måste lära sig att tänka själv och inte få kunskap serverad på ett fat, för fatet är begränsat och när innehållet på fatet är slut, vad gör man då? PBL som pedagogisk metod använder studenten, förförståelsen och kontexten kunskapen ska användas i för att komma framåt i lärandet. Man lär studenten att själv reflektera kring vilken kunskap som behövs för att lösa problemet (1). Många problem vi möter i våra yrkesroller är väldigt komplexa och för att få en helhetsbild av en problematik kan diskussion och reflektion i grupp kring problemet ge ett större djup och svar som kan vara svåra att få av traditionell undervisning med mest föreläsningar och individuell kunskapsinhämtning (2). Att läsa i flera olika böcker är för mig något som jag i större utsträckning förknippar med PBL pedagogiken än med traditionell undervisning, men det kan handla om okunskap från min sida.

För att ge ett exempel hur jag tänker kring vikten av att problematisera lärandet: En äldre kvinna som kommer till akutmottagningen med ett benbrott, handlar för mig om så mycket mer än om bara själva benbrottet, utredning, behandling och smärtlindring. Det handlar om hennes social situation, nutrition, ADL förmåga, medicinering, psykiskt och fysiskt mående och stöd, listan kan säkert göras ännu längre. Just det komplexa i situationen tänker jag att man lättare når i diskussion med andra och utifrån frågeställningar från ett scenario, jämfört med att få en föreläsning i ämnet. Vid traditionell undervisning kan det finnas ett behov av flera föreläsningar för att täcka en liknande kunskapsnivå, där en föreläsning kan handla om benbrott, en annan föreläsning om äldres behov av stöd i hemmet och en tredje om vikten av nutrition vid sjukdom. Men helhetsperspektivet kanske inte nås på samma sätt för att kunna möte kvinnan med benbrott på ett professionellt sätt där alla delarna måste tas i beaktning för att ge rätt nivå av vård. Men en professionell yrkesutövare kan såklart lära sig detta genom erfarenheter även utan PBL pedagogiken, då jag inte anser att det är enda vägen att gå för att inhämta kunskap för att kunna ge en professionell vård.

När processen för inlärning görs i en grupp med flera studenter skapas förutsättningar för samarbete och reflektionen kan bli djupare jämfört med om alla studenter gör detta individuellt. Grupparbetet fyller också flera funktioner, att lära sig respektera andra i gruppen och att man inte alltid själv väljer vem man arbetar med, vilket påminner mycket om arbetslivet. Grupparbete är också en form av träning av sina sociala förmågor som är värdefulla att ha i sin yrkesroll (2). Sen kan en fungerande grupp vara en förutsättning för att lärandet ska fungera, där dysfunktionella grupper kan försvåra arbetet och inlärningen (3).

Den traditionella undervisningen med föreläsningar fyller också en viktig funktion. En föreläsning kan vara både lärorik och ge inspiration till att vilja läsa mer, den kan också ge en grundkunskap i ämnet av en expert på området. En studie jämförde traditionell undervisning med PBL och resultaten visade att vid PBL undervisningen så ökade nivå på den kunskapen som studenterna inhämtade samt studenternas förmåga att tolka i det här fallet röntgenbilder på tänder, däremot var studenter inom den traditionella undervisningen mer tillfreds med undervisningen, även om resultaten var något svårtolkade (4).

PBL pedagogiken handlar om att sätt saker i ett sammanhang och problematisera men också att kritiskt granska och ifrågasätta gamla metoder och förhållningssätt, kunskap måste hela tiden förnyas för att möta en värld i utveckling och förändring. Vad jag förstår så skapades det ett uppror från studenter själva som ansåg att universiteten var för hierarkiska, där föreläsningar var för enkelspåriga och inte gav utrymme för att ifrågasätta eller reflektera och ur detta föddes PBL pedagogiken. (5).

Så har då mer än 7 år med PBL andan påverkat mig till att tycka att det här är en väldigt bra metod och hade jag haft ett annat förhållningssätt om jag läst enligt mer traditionell undervisning? Som sagt så vet jag fortfarande inte svaret på den här frågan, men jag gillar PBL som pedagogik.

Referenser:

Hårs af Segerstad, H, Helhesson, M, Ringborg, M & Svedin, L. Problembaserat lärande, idén, handledaren och gruppen. (2000). Liber, Stockholm.


Hammar Chiriac, E & Hempel, A. Handbok för grupparbete. Att skapa fungerande grupparbeten i undervisning. Fjärde upplagan. (2020). Studentlitteratur. Lund.


Hammar Chiriac, E. A scheme for understanding group processes in problem-based learning. High Educ (2008) 55:505–518


Maniangat Luke, A, Mathew, S, Thomas Kuriadom, Sam et al. Effectiveness of Problem-Based Learning versus Traditional Teaching Methods in Improving Acquisition of Radiographic Interpretation Skills among Dental Students—A Systematic Review and Meta-Analysis. BioMed Research International. (2021) 1-19.


Egidius, H. PBL och casemetodik. Hur man gör och varför. (1999). Studentlitteratur, Lund.

För sisådär 20 år sedan, som student på Hälsouniversitet kände jag mig som den där femåringen som fick fotbollen tillkastad till mig av en tränare som helt uppenbart inte kunde visa (eftersom denne ju brutit benen). Men HALLÅ tänkte vi som aldrig spelat fotboll förut, om du inte kan visa oss, vad ska du då göra? En skock förvirrade lamm som blängde mot tränaren… som meddelade det uppenbara–tyvärr, bollen får ni sparka på själva.

Långt senare, kanske först nu efter den här PBL- kursen tror jag mig förstå. Tränaren gav oss ju allt vi behövde; spelkamrater (basgruppen), spelplanen (lokal/material/litteratur/kursplan), bollen (scenariot/verkligheten) och spelreglerna (Ovalen/Livbojen). Det enda tränaren inte gjorde var att visa hur man skjuter bollen i mål (svaret). På samma sätt arbetar handledaren inom PBL, åtminstone en som fått lite utbildning i ämnet. Liknelsen är kanske rätt dålig men jag tror ni förstår hur jag tänker?

Fotbollslaget har fler liknelser med basgruppen. Det gemensamma lärandet är det som mest troligt leder till framgång (blir ju sällan succé om hälften inte kan spela fotboll och resten dribblar själva) och att det faktiskt är både roligare och enklare att lära sig tillsammans än ensam (1). Nu kan det ju vara så att någon av de här femåringarna inte alls vill spela i något lag utan hellre satsat på simhopp eller badminton (som tyvärr inte erbjuds i byn) och då står tränaren inför ännu en utmaning. Mer än var fjärde basgruppsmedlem tros inte medvetet ha valt att ”delta i ett lag”, något som handledaren behöver vara medveten om (2) . Motivationen till att delta i en basgrupp är inte självklar och de känslor som idén om kollaborativt lärande väcker kan vara avgörande för hur vi faktiskt tänker och lär (3).

Känslor är starkt kopplat till motivation. En del känslor tros vara aktiverande medan andra är inaktiverande. Att känna tristess och hopplöshet är negativa inaktiverande känslor medan oro (en vanlig känsla hos studenter), faktiskt kan vara en aktiverande negativ känsla som stimulerar till lärande. Ett visst mått av oro kan alltså skapa en motivation att vilja veta mer, något vi kan upplysa studenterna om (2,3).

Varför känner då studenter tristess och hopplöshet? En förklaring kan vara att de flesta av oss kommer ifrån ett annat lärandesätt, som kanske dessutom gynnat oss mer som individ, det didaktiska lärandet eller ”dualismen”. Dualism handlar om att studenten förstått det som att kunskap tydligt kan avgränsas, det finns rätt eller fel svar på alla frågor och svaren lärs ut av en lärare. Dualism kan ses som en intellektuellt omogen del av lärandeprocessen medan PBL, som är utvecklat för det ”vuxna” lärandet ställer krav på studenten att vara mer självständig i sitt lärande. Denne har nu själv ett ansvar att aktivt söka kunskap och sökandet sker under tämligen fria ramar vilket kan orsaka rädsla för att lära sig fel eller för lite. Om basgruppsmedlemmarna dessutom kommer tillbaka med olika svar kan frustrationen öka ytterligare och studenten upplever situationen som hopplös (2,3).

Precis som knattetränaren har handledaren i uppgift att både utmana och begränsa kraven genom att hjälpa gruppen att se på sina inlärningsmål i förhållande till kursplanen och föreläsningarna men också att påminna studenterna om att gruppen har ett gemensamt mål (2). Som femåring förväntas du inte träna på ”rabonas” (coolt fotbollstrick, för den oinsatte) precis som att du i termin 1 inte förväntas skaffa djupare förståelse för ”citronsyracykeln”, även om det säkert kan vara kul att visa upp för den som väl fattat hur det funkar.



Basgruppen behöver inte bara stöd i VAD man ska lära sig utan och HUR man ska lära sig, som att vidhålla den tänkta strukturen på arbetet och inte hoppa över steg som fria associationer och systematiseringen (som ofta väcker frustration) då det inverkar negativt på förmågan att tillvarata gruppens kunskap (1,2).

Hur kan då gruppen minska känslor av hopplöshet och väcka motivation till att lära tillsammans?

Varken 7 ungar på en fotbollsplan eller 7 vuxna i ett rum leder naturligt till lagkänsla eller framgång. Framgångsrikt kollaborativt eller kooperativt lärande innehåller ett antal nyckelkomponenter som att studenterna förstår att gruppens gemensamma och synkroniserade kunskap är det som tar gruppen i mål, att de är villiga att hjälpa varandra och vågar utmana varandras slutsatser och resonemang för att fördjupa kunskapen. I gruppen behöver också var och en känna ett personligt ansvar och se till att fullfölja sin del av arbetet samtidigt de också ser till att andra slutför sina.



I en ny basgrupp behöver sociala förmågor och interaktion tränas. Sociala förmågor som bidrar till kollaborativt lärande är att delta som aktiv lyssnare, dela med sig av egna idéer och resurser (genom att t.ex. tala och skriva IBU), ge konstruktiva kommentarer, ta ansvar för sitt eget beteende och fatta demokratiska beslut. I kollaborativt lärande innefattas också att hålla sig ”on task” eller ”till ämnet” d.v.s. inte fokusera på dataspel på fotbollsplanen (något vi ofta behöver påminna barnen om) varken när man själv talar eller när man lyssnar. Det krävs att de också måste våga utvärdera sig själva och varandra samt arbeta med den feedback de får. Basgruppen bör ställa sig frågor som -Vad har vi uppnått? Vad behöver vi fortfarande ta reda på och hur kan vi ta reda på detta? Att känna en gemenskap är grundbulten för att vilja lära tillsammans. Detta är skillnaden mellan det kollaborativa lärandet och det kompetativa eller individuella lärandet (1,4). Det slutgiltiga målet med PBL är inte enbart att klara examinationerna utan också att vara förberedd för arbetslivet och bli en funktionell och resonabel kollega som lyfter sig själv och andra på arbetsplatsen (för i ärlighetens namn, hur många tror egentligen att det är så kul att spela med en sån som Ronaldo?).

Nog talat om fotboll. Eller förresten, har ni tänkt på att ”knattetränaren” liksom den ”tidiga” basgruppshandledaren ju sällan skördar frukten av sitt arbete? Hur ska vi veta egentligen veta om skörden ruttnade eller blev riklig?

https://i.eurosport.com/equinoxe/2015/05/06/1483724.jpg

Bild lånad från eurosports hemsida 9 maj 2022. Hemsida https://www.eurosport.com/football/easters-premier-league-games-predicted.-by-sheep_sto4714138/story.shtml


// Matilda Karlsson, framtida basgruppshandledare, basgruppsmedlem (och lagledare för P10 Kenty).

Referenser

Gillies, R. M. (2016). Cooperative learning: Review of research and practice. Australian Journal of Teacher Education (Online), 41(3), 39-54.

Bate, E., Hommes, J., Duvivier, R., & Taylor, D. C. (2013). Problem-based learning (PBL): Getting the most out of your students–Their roles and responsibilities: AMEE Guide No. 84. Medical teacher.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational psychologist, 37(2), 91-105.

Remedios, L., Clarke, D., & Hawthorne, L. (2008). Framing collaborative behaviors: Listening and speaking in problem-based learning. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 2(1), 1-20

Problembaserat lärande (PBL) är en stor del av lärandet under den första halvan av IT-programmet på Linköpings universitet. Denna pedagogiska teori grundar sig i att ett problem ska lösas i en grupp med andra studenter, i en så kallad basgrupp. Till skillnad från mer traditionella pedagogiska teorier sätts studenternas egna lärande i fokus (1). Det finns flera fördelar med PBL. En fördel är att det ska öka motivationen hos studenterna eftersom de får formulera problem som de anser är intressanta och själva styra över vad de ska lära sig (2).

Jag är själv en student på IT-programmet och har därmed arbetat med PBL i basgrupper, och senare i min utbildning har jag även fått testa på hur det är att vara handledare för en basgrupp. Mina erfarenheter av PBL och att vara en del av en basgrupp har mestadels varit positiva, men motivationen för basgruppsarbetet har gått i perioder. Som handledare har jag sett hur motivationen skiljer sig mellan studenterna i en basgrupp och hur olika faktorer kan påverka motivationen hos studenterna. Om motivation saknas har det i längden blivit ett störande moment för gruppen och processen. Till exempel har basgruppsmötena ofta blivit påskyndade eftersom studenterna vill komma bort och hellre göra sina egna studier, vilket straffar problembearbetningsprocessen då studenterna sällan kommer in i en djupare diskussion.

Jag har under våren gått en PBL-kurs där vi har diskuterat hur man är en bra handledare i olika situationer, eftersom rollen som basgruppshandledare ofta kommer med utmaningar. En diskussion som kommit upp är hur man ökar motivationen i en basgrupp. För att öka motivationen i en basgrupp menar Fyrenius och Silén att det är viktigt att man ger studenterna ansvar över sitt eget lärande samt kommer med återkoppling och bekräftelse till gruppen. Det är viktigt att studenterna ser syftet med basgruppsarbetet. Om arbetet är roligt, spännande, meningsfullt och varierande kommer det vara mer motiverande att arbeta i en basgrupp (3). Azer har beskrivit flera tips som en handledare kan ta till under handledningsprocessen för att hjälpa en handledare med vanliga utmaningar som kommer med rollen. Till exempel bör en handledare uppmuntra gruppen att bygga tillit till varandra och främja en bra gruppdynamik. Uppmuntran och motivation från handledaren anser Azer borde implementeras från början (4).

Vidare, för att öka motivationen som handledare har vi i kursen diskuterat att det är viktigt att man öppnar upp för frågor inom gruppen och skapar ett öppet kommunikationsklimat. Det är även viktigt att det finns en interaktion mellan handledare och studenterna och att man tydliggör förväntningarna inom gruppen. Jag tror det är betydande att man ser varje individ och vad den behöver för att finna ett syfte med att arbeta i en basgrupp eftersom detta syfte kan skilja sig mellan olika individer.

Att engagera studenterna i inlärningsprocessen är nödvändigt för att säkra att man uppnår effekterna av PBL. Det finns tre komponenter framtagna av Harun m.fl. som beskriver vad som påverkar motivationen hos studenterna: (i) Studentens tro på vikten och värdet av uppgiften; (ii) Studenternas tro på deras förmåga att utföra uppgiften; (iii) Studenternas känslor om sig själva och deras reaktion på uppgiften (5).

Den första punkten bidrar till en diskussion kring uppgiften, alltså vinjetten med problemet som ges till studenterna. För att skapa motivation ska denna ha ett värde för studenterna och de ska tro på att den hjälper de i sina studier. Min erfarenhet är även den att utformningen av en vinjett är en faktor som påverkar motivationen i en basgrupp. Pedagogisk litteratur anser att motivationen är väsentlig för att starta en lärprocess. Det krävs att utformningen av vinjetterna ger en utmaning för att skapa motivation. Denna utmaning ska väcka studenternas nyfikenhet och behov av att vilja lära sig mer om problemet de ställs inför. (Fyrenius, Silén, 2003) Om detta inte uppfylls anser jag att det bidrar till att studenterna känner meningslöshet och har svårare att hitta motivationen. Även om man som handledare tydliggör varför man arbetar i basgrupper med PBL kan det vara svårt att nå studenterna med syftet om vinjetterna inte ger en meningsfullhet.

Den andra punkten går in på studenternas tro på sin egen förmåga att utföra uppgiften. Denna punkt belyser även den vinjettens utformning. En vinjett kan vara en så pass stor utmaning att det skapar en förtvivlan och osäkerhet i gruppen. Om gruppen inte tror på sin förmåga att lösa problemet bidrar det till att studenterna inte kommer känna motivation att lösa problemet. Om en uppgift däremot skapar en positiv känsla hos studenterna där de känner av att de har förmågan att lösa uppgiften kommer det skapa motivation i basgruppen.

Den sista punkten diskuterar studenternas känslor om sig själva och deras reaktion på en uppgift. Som handledare tror jag att man kan stötta studenterna att tro på sin egen förmåga och bidra till att skapa positiva känslor kring en uppgift. Däremot är det svårt att påverka den spontana reaktionen på en uppgift. Det kan vara bra att inom gruppen prata om de olika känslorna som uppstår och öppna upp för frågor. Ett öppet kommunikationsklimat tillåter studenterna att dela med sig av sina känslor och stötta varandra i problembearbetningsprocessen.

Sammanfattningsvis lyfter jag frågan om vinjetternas utformning och deras påverkan på arbetet i basgruppen samt motivationen. Hur effektivt är PBL om uppgiften inte är relevant till kursmålen eller saknar sammanhang? Hur ska studenterna känna sig motiverade när den bakom vinjetten inte ansträngt sig för att skapa ett utmanande problem, som väcker nyfikenhet och behovet av att vilja lära sig mer? Jag tror att man kan skapa motivation i en basgrupp genom vinjetter och därmed bör dessa ses över och utvecklas.


Referenser


Dahlgren, M. A., Castensson, R., (1998) Dahlgren, L. O., PBL from the teachers’ perspective, 36:437–447.

Ragnemalm, E. L. (2012). Hur och varför det används vid IT-programmet vid Linköpings Universitet. Linköpings Universitet.

Fyrenius, A. Silén, C., (2003) Utgångspunkter för basgruppsarbete i PBL. Linköpings Universitet: Centrum för undervisning och lärande.

Azer, S. (2004) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27(8) 676-681.

Harun, N. F., Yusof, K. M., Jamaludin, M. Z., & Hassan, S. A. H. S. (2012). Motivation in Problem- based Learning Implementation. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 56: 233–242.

Min uppfattning är att handledaren ska försöka skapa ett tryggt sammanhang i en för studenten ibland oklar situation. Hen bör då vara en lugn och empatisk ”katalysator” i den gruppdynamiska processen. Någon som hjälper till att skapa ett prestigelöst kommunikationsklimat genom ett icke dömande reflekterande samtal och som också tränar studenterna att själva bli den typen av kommunikatörer vilket kommer gynna dem och deras kollegor i deras framtida yrkeskarriärer. Handledare som fokuserar på den gruppdynamiska processen tenderar att värderas högre av sina studenter än de handledare som fokuserar på sakkunskapen i de specifika fallen vid sin handledning. Detta verkar vara fallet oavsett hur väl studentgruppen presterar (Dolmans, Wolfhagen, Scherpbier, & van der Vleuten, 2001). Det är således av vikt att handledaren är väl förtrogen med den gruppdynamiska processen enligt t.ex. IMGD, Integrated Model for Group Development, för att kunna värdera gruppens mognad och behov av handledning.

Hur man som handledare ska agera/handleda i olika situationer beror förstås i stor utsträckning på var gruppen befinner sig i det givna ögonblicket. En omogen grupp som tämligen nyligen introducerats i det problembaserade lärandet har sannolikt mer behållning av en aktiv handledare än en som helt och hållet överlåter gruppen till prov och försöksverksamhet. Susan Wheelan beskriver 4, och i tillämpliga fall 5, faser som en grupp går igenom på sin väg till fullt mogen och väl fungerande.

Tillhörighet och trygghet; omogen grupp som kräver ett tydligt ledarskap och således en chef/handledare som tar en mer aktiv roll i gruppen.

Opposition och konflikt; rollsökningsfas med konflikter. Kräver ett ledarskap som faciliterar den gruppdynamiska processen med fokus på sakfrågor och inte personkonflikter. Hantering av konflikterna krävs för att gruppen ska kunna komma vidare i sin utveckling och bli effektiv i sin uppgiftslösning.

Tillit och struktur; ökad tolerans inom gruppen. Starkare individuellt engagemang. Tillbakadraget coachande ledarskap och gruppen styr sig mer självständigt mot målet. Ledaren ses som en auktoritet som kan tillfrågas och bolla idéer med. Leder dock INTE auktoritärt.

Arbete och produktivitet; fullt mogen grupp där samtliga medlemmar tar ansvar för ledarskapet och uppgiftens lösande. Löpande utvärderingar på individ- och gruppnivå för att fortsätta effektivisera gruppens arbete. Kräver sällan aktivt ledarskap utan chefen intar rollen som auktoritet och coachar gruppen. (Lee, Lin, & Lin, 2013; Wheelan & Hochberger, 1996).

Min personliga erfarenhet från läkarprogrammet 2016 – 2121 är att handledarna är något för passiva under de tidiga terminerna.

För att gruppen ska mogna krävs att de kan ta sig igenom de konflikter som uppstår. För detta krävs utöver ett aktivt handledarskap också kommunikativa verktyg för återkoppling. Återkopplingsverktyg för att skapa det tidigare nämnda prestigelösa kommunikationsklimatet. Givande och tagande av konstruktiv kritik är för många en obehaglig upplevelse då man dels får sig till livs det som ens kollegor tycker man är mindre bra på och dels själv ska berätta för sina kollegor vad man tycker att de skulle kunna göra bättre.
Hur gör man detta på ett konstruktivt sätt så att kollegorna förstår att man delger dem kritiken för att hjälpa dem bli bättre?

Jag tror att man som förmedlare av konstruktiv kritik ska ha sina kollegors bästa för ögonen. En välmenande avsikt med givandet av kritiken. Vid avsaknad av detta tror jag att mottagaren kommer att ha svårt att se kritiken som konstruktiv utan kanske istället upplever den som dömande och kränkande. Den typen av kritik är svår att ta till sig och kommer förstås inte leda till ett förändrat beteende hos individen som mottar den.

Det är även svårt att som mottagare sitta tyst och stilla och lyssna på sina kollegor om man inte alls håller med dem i deras budskap. Det går förstås som handledare att med militär precision förklara för mottagaren att den ska sitta ner, se glad ut och vara tyst medans kollegorna pratar. Min erfarenhet är dock att detta kräver en viss träning, främst för mottagaren. Förstår mottagaren att det som kommuniceras är en känsla kopplat till ett specifikt beteende är det sannolikt lättare att också förstå att om jag ändra beteendet så kommer min omgivnings uppfattning om mig som yrkesperson att förändras i en positiv riktning.

Givandet och tagandet måste balanseras mot varandra. Det finns tillfällen då det är bättre att hålla inne med sin återkoppling till dess att situationen lugnat ned sig något. För det finns ju inget syfte med att säga något till någon som man på förhand vet inte kommer att lyssna. Jag skulle uppleva det som svårt att i denna situation vara välmenande i mitt budskap. (Leadership, 2019) se https://discanalys.com/feedbacktrappan/

Jag tror att medicinstuderande basgrupper hade gynnats mer av basgruppsfallen och PBL-metodiken under de kliniska terminerna av läkarprogrammet. Dessvärre är de då inte obligatoriska vilket gör att många grupper inte genomför dem utan istället lägger tiden på individuell inläsning. För att kunna tillämpa problembaserat lärande fullt ut under de senare terminerna krävs förstås att studenterna tränats på ett erforderligt sätt under den tidigare delen av sin utbildning. Så även om läkarutbildningen i Linköping enligt uppgift ska präglas av problembaserat lärande är detta nog mer en sanning i teorin än i praktiken. Min upplevelse av utbildningen (2016 – 2121) är också att föreläsningar och basgruppfall inte alltid följde samma röda tråd under terminen vilket gjorde det svårare att förstå fördelarna med PBL under de tidiga terminerna. Då det finns en rad fördelar med PBL som pedagogisk modell (Bate, Hommes, Duvivier, & Taylor, 2014) tror jag att handledarens grad av aktivitet under tidiga terminer är avgörande för att skapa förståelse för metoden. Jag tror det handlar om att anlägga en grundläggande förståelse för konceptet och försäkra studenten om att det är helt ok och rimligt att inte riktigt se den röda tråden just i början av sin utbildning. Polletten kommer sannolikt (förhoppningsvis) falla ner så småningom. Det är dock stressfyllt för studenten att släppa kontrollen över sin situationsmedvetenhet och finna sig i ett lätt kaosartat nu/ögonblick.

Kanske TBL under tidiga terminer för att senare gå över till PBL under de praktiska terminerna hade varit ett mindre stressfyllt sätt för studenterna i Linköping att lära sig medicin?


Referenser:
Bate, E., Hommes, J., Duvivier, R., & Taylor, D. C. (2014). Problem-based learning (PBL): Getting the most out of your students – Their roles and responsibilities: AMEE Guide No. 84, 36(1), 1-12. Retrieved from https://login.e.bibl.liu.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,uid&db=edsbl&AN=RN344357821&lang=sv&site=eds-live&scope=site

Dolmans, D. H. J. M., Wolfhagen, I. H. A. P., Scherpbier, A. J. J. A., & van der Vleuten, C. P. M. (2001). Relationship of Tutors’ Group-dynamics Skills to Their Performance Ratings in Problem-based Learning. Academic Medicine, 76(5), 473-476. Retrieved from https://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2001/05000/Relationship_of_Tutors__Group_dynamics_Skills_to.20.aspx

Leadership, C. f. C. (2019). Feedback That Works: How to Build and Deliver Your Message, Second Edition. La Vergne, UNITED STATES: Center for Creative Leadership.

Lee, G. H., Lin, C. S., & Lin, Y. H. (2013). How experienced tutors facilitate tutorial dynamics in PBL groups, 35(2), e935-e942. Retrieved from https://login.e.bibl.liu.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,uid&db=edsbl&AN=RN327392175&lang=sv&site=eds-live&scope=site

Wheelan, S. A., & Hochberger, J. M. (1996). Validation Studies of the Group Development Questionnaire. Small Group Research, 27(1), 143-170. doi:10.1177/1046496496271007