Jag är inte en expert – och det är (kanske) okej av Sanne Toivainen Eloff

Innan jag läste någon kurs om problembaserat lärande (PBL) hade jag redan varit handledare för två basgrupper. Jag har själv gått delar av min utbildning på medicinska fakulteten och var därmed bekant med metoden från studentperspektivet. Självklart var avsikten att jag skulle lära mig handledarsidan av PBL så fort som möjligt, men tanken var att jag var bekant nog med konceptet för att kunna vara till assistans för eleverna (som vid denna punkt i sin utbildning var så insatta i metoden och nästan självgående) ändå.
Jag kom till det första basgruppstillfället väl förberedd (trodde jag), med alla listor utskrivna, alla dokument genomlästa och efter att ha kollat på flertalet av studenternas föreläsningar. I gruppen bestämdes det att den största nyttan av handledning vad under den första delen av varje fall för att se till att studenterna ”är på rätt spår”. Detta var ett beslut som behövde tas på grund av den begränsade tid jag som handledare får med gruppen, och som jag efter den här kursen tycker var helt fel beslut.
När studenterna började jobba på och snabbt tog sig igenom (med en hel del genvägar) de olika stegen i ovalen fick jag framförallt frågor kring huruvida gruppen hade tagit upp allt som behövdes för fallet – och om jag visste om det var något som inte togs upp under föreläsningarna som skulle ingå i veckans fall. Vid de tillfällena där studenterna är färdiga tidigt nog för att hinna påbörja del två av fallet, och faktiskt diskutera sin inhämtade kunskap, fick jag samma roll: ”dubbelkollen”. Här tittade studenterna frågande på mig när det var något de tyckte var svårt och verkade väldigt nöjda när jag nickade tillbaka.
Under mina handledartillfällen kände jag att jag framförallt var där som en ”dubbelkoll” för studenterna – de frågade mig i slutet av problemformuleringen om det var någonting de missat (det var det inte, för studenterna har sedan innan tillgång till handledarsidorna) och sen var det över. Jag kände stundvis stor press att läsa på de delar av casen som jag inte hade någon egen erfarenhet i, och kände mig mer som en till gruppmedlem än som en handledare, och en gruppmedlem som hade betydligt sämre förutsättningar än resten av gruppen. Eller så kände jag mig som en dålig handledare, för det jag kände att studenterna egentligen ville ha, var en stund med en ämnesexpert.
Detta gjorde att jag ställde mig frågor som: vad ska jag som en handledare egentligen göra? När har studenterna störst användning av mig som handledare? Behöver jag vara en expert, skulle jag vara bättre som en expert?
Rollen som handledare beskrivs av Azer (2005) som en person som underlättar och stöttar gruppens lärande (1), inte genom att besitta detaljerad information kring vad gruppen arbetar med, utan snarare genom att förstärka gruppens processer, hålla dem fokuserade och guida dem i det självstyrda lärandet. En av grundpelarna i PBL är det egna ansvaret för lärande, därmed är det inte handledarens roll att berätta för studenterna vad de behöver veta. Handledaren ska inte ”skynda att ställa frågor eller ge svar. En av studenterna kommer troligen säga det du vill ha sagt” (1). Margetson (1994) säger att handledaren ska behandla studenterna som ”novice colleagues” snarare än som underordnade mottagare för paternalistiska attityder (2).
Men betydelsen av en ”experthandledare” är inte utan diskussion. Davis (1992) demonstrerar att studenter med PBL-handledare som är så kallade ”content experts” (med bakgrund i ämnet på avancerad nivå och eller med forskningsexpertis) presterar bättre än de studenter som saknar denna resurs, demonstrerat med både bättre resultat i examinationer och högre nöjdhet med det egna lärandet och basgruppsarbetet (3). Davis demonstrerar att en experthandledare inte spenderar mer tid med att interagera med studenterna och resonerar att tiden som används istället måste vara mer optimerad; frågorna säger mer till studenterna, eller är ställda vid ett per passande tillfälle (3).
Eagle (1992) visar att studenter med experthandledare generar fler frågeställningar, samt att dessa frågeställningarna är mer i linje med läromålen, än studenter med icke-experthandlare (expert här definierat i relation till det specifika fallet: alla handledare hade högre utbildning och forskningstid inom sina respektive ämnen, men klassas som ”icke-expert” när de handleder ett fall utanför sitt expertisområde) (4). Intressant nog kunde de se vid närmre analys av lärandemålen, att en del av icke-experthandledarnas mål var påtagligt lika experternas. När de frågade handledarna i fråga visade det sig att dessa icke-experter hade haft caset så länge att de var väl erfarna med vad som brukade diskuteras av grupperna, eller att de hade läst på fallet i detaljnivå för att se till att kompensera för sin brist på expertkunskap. De kunde dessutom visa att det fanns tendenser för frågeställningar att skifta i icke-expertgruppen för att bättre passa ämnet som handledaren var bekant med. (4).
Å andra sidan beskriver Silver & Wilkerson (1991) att experthandledare pratar mer och längre när fall relaterar till deras expertområde, ger mer direkta svar och föreslår mer ämnen för diskussion (5). Konsekvensen av detta är att samtalsdynamiken i gruppen blir mer ”handledare till student” snarare än ”student till student” och författarna resonerar att detta går emot det självstyrda lärandet som PBL ska vara till för (5).
Alla studier kommer i slutändan fram till samma sak: i och med att antalet grupper som använder sig av PBL växer, är behovet av handledare också växande. I och med detta kan vi inte förvänta oss att alla handledare ska vara experter, och detta bör kompenseras för på vis som ser till att skillnaderna mellan en grupp ledd av en handledare med expertkunskap och en utan blir så små som möjligt.
Silver & Wilkerson föreslår att handledare ska informeras kring hur stor påverkan deras expertiskunskap kan ha på inlärningsmålen i gruppen så att de vet med sig vilken auktoritet de har och aktivt tänker på att se till att studenterna får komma till tals och gå igenom processen som de ska, så det självstyrda lärandet inte blir riskerat (5). Davis & Eagle påpekar bägge vikten av att handledare får möjligheten att utveckla expertkunskap, de påpekar att en handledare kan fråga andra handledare som besitter expertkunskaper, eller en kursledare, så att de inte känner sig obekväma med kunskapen de besitter (3, 4). Men de når alla samma slutsats: att vara en bra handledare beror först och främst på att vara en expert på PBL och en expert på att hantera sin grupp.
Det är lite vemodigt som jag avslutar det här inlägget. Efter att ha spenderat lite tid med dessa studier har jag läst om för och nackdelar med expertis (och noterat hur error bars inte verkar vara obligatoriskt i alla grafer…kom igen!) och landar ändå någonstans kring att det ändå hjälper. De främsta nackdelarna med expertis: att handledaren kan ta för stor roll eller leda gruppen, tänker jag handlar mer om handledarens personlighet och ovana med processen. Jag tänker mig att handledare, med träning och ödmjukhet kan komma över behovet av att berätta och istället fokusera på att lyssna.
Som Charlotte Silén skrev: ”Tutor training cannot be a single event; instead if must be offered on a regular basis and reflect the existing knowledge connected to student centered learning and PBL” (6).


Referenser
1. Azer SA. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Med Teach. 2005;27(8):676-81.
2. Margetson D. Current educational reform and the significance of problem-based learning. Studies in Higher Education. 1994;19(1):5-19.
3. Davis WK, Nairn R, Paine ME, Anderson RM, Oh MS. Effects of expert and non-expert facilitators on the small-group process and on student performance. Acad Med. 1992;67(7):470-4.
4. Eagle CJ, Harasym PH, Mandin H. Effects of tutors with case expertise on problem-based learning issues. Acad Med. 1992;67(7):465-9.
5. Silver M, Wilkerson LA. Effects of tutors with subject expertise on the problem-based tutorial process. Acad Med. 1991;66(5):298-300.
6. Silén C. The Tutor’s Approach in Base Groups (PBL). Higher Education. 2006;51(3):373-85.