Morot eller piska? En handledares verktygslåda…Av Malin Rendahl

Om jag tänker tillbaka på de handledare som jag har stött på genom livet, såväl i utbildningssammanhang som i kliniskt arbete, så minns jag i första hand de som fallerade. Skräckexemplen. De som alla förstod att man inte skulle ta efter, eller ens överväga att använda som förebild. I en av dessa situationer fick jag i efterhand delge min uppfattning om handledaren i fråga till dennes chef. Visserligen blev det en återkoppling på stående fot i chefens rum som att den efterfrågade utvärderingen mest åhördes utifrån plikt och inte utifrån genuint intresse för att skapa möjlighet till förbättring av klinikens arbete, men oavsett omständigheterna fann jag mig säga något i stil med följande:
”Handledaren XX har en väldigt speciell pedagogik som möjligen kan passa en del medarbetare men som inte alls uppfattades som hjälpsamt för mig. XX handledarstil handlar i stort om ”morot eller piska” där XX föredrar piskan framför moroten. Jag inser att detta är individuellt, men personligen svarar jag bättre på morötter som bidrar till att bygga upp mina förmågor än på piskan som bryter ner mig… ”
Ovanstående grad av ogynnsamt lärande tillhör förstås ovanligheterna. Mer vanligt i kliniskt sammanhang åtminstone, är ”handledaren på pappret”, dvs den handledaren som du i bästa fall vet namnet på men som du högst troligt aldrig kommer att träffa, av anledningar som du efter ett tag inte kommer att ifrågasätta. Handledaren som en ren pappersprodukt är inte särskilt minnesvärd men dyker trots allt upp i olika skepnad i olika lärande situationer, även inom PBL. Hur ska då en bra handledare vara? En bred fråga som säkerligen har många svar men för enkelhetens skull kan man nog säga att en bra handledare behöver ha en repertoar som går utöver morötter eller piska.
Enligt Azer1) handlar handledarskapet om att främja en bra diskussion i basgruppen, dvs handledaren bör fokusera på gruppens förmåga till diskussion snarare än på diskussionernas detaljinnehåll. Till viss del kan jag hålla med om detta, förmågan att lyfta fram och diskutera sin egen och andras kunskap är essentiellt inom PBL pedagogiken och även av värde i framtida yrkesliv. Å andra sidan sker inget ändamålsenligt lärande i gruppen oavsett hur välfungerande och hög diskussionsförmågan är om innehållet i diskussionen inte matchar läromålen. Azer uttrycker det som att handledaren ändock förväntas guida gruppens arbete mot inlärningsmålen vilket ger utrymme för tolkning om detta innefattar detaljinnehåll i diskussionerna eller om det handlar om att tydliggöra vilka mål som är relevanta för aktuell kurs och lämna ansvaret för hur dessa mål uppfylls till eleverna själva.
PBL som metod kräver oavsett aktiva studenter både i och utanför basgruppen där handledaren har många möjligheter att påverka och underlätta gruppens lärandeprocess. För egen del kommer jag definitivt att använda mig av flertalet tips som bland andra Azer1) nämner så som vikten av att upprätta och efterfölja ett gemensamt basgruppskontrakt, våga se och lyfta konflikter till bordet utan att för den skull vara den som löser konflikten, hjälpa gruppen att fördela talutrymmet och gärna inleda basgruppen med ”isbrytar” aktiviteter så samtliga gruppmedlemmar får möjlighet att yttra sig, se till att ha tydliga grupproller som växlas mellan medlemmarna, använda tavelskrivaren som diskussionsankare vid stagnation i grupparbetet.
Jag har också landat i att all intervention i grupparbetet bör ske med eftertanke där gruppen först måste få tillräcklig tid för att själva kunna lösa problemen, i annat fall riskerar man som handledare att halta gruppens möjlighet att nå nästa grupputvecklingsfas, vilket på sätt och vis skulle halta hela lärandeprocessen då grupputveckling är ett lärandemål i sig inom PBL. De olika grupputvecklingsfaserna, som bland annat diskuteras av Chiriac3), har fascinerat mig inte bara inom PBL utan även rent generellt och kanske särskilt under min tid i försvaret där såväl individuell utveckling som grupputveckling ständigt låg i fokus på ett eller annat sätt. Den stora skillnaden mellan grupparbetet inom PBL och försvaret har dock genomgående varit kontinuiteten i själva grupp konstellationen. Försvaret tenderade till att arbeta i samma grupper över tid vilket inte är fallet inom PBL. Eftersom grupputveckling är något som kräver kontinuitet och dedikerad tid befarar jag att den begränsade tid som basgrupperna inom PBL har till sitt förfogande kan medföra att gruppen inte alltid hinner nå sin fulla potential särskilt om gruppen inte prioriterar grupputvecklingen som ett lärandemål i sig självt. Om gruppen fastnar i exempelvis stormfasen eller normeringsfasen kommer således gruppen aldrig nå den mest effektiva fasen (utförandefasen) och därigenom riskerar deltagarna att aldrig få en chans att uppleva styrkan bakom, och nyttan med, en välfungerande grupp och vad en sådan grupp kan bidra med i lärandeprocessen både individuellt och för gruppen som helhet. Den begränsade tid som basgruppen arbetar tillsammans inom PBL ställer även handledarens roll än mer på sin spets, där olika handledares förmåga till att främja grupparbetet kommer att göra skillnad för gruppens möjlighet till maximal utveckling.
När jag själv studerade och ingick i en PBL-basgrupp noterade jag att vi som grupp tenderade att uppskatta när handledaren också var en expert inom det aktuella ämnet, kanske berodde detta på en viss lathet från gruppens sida då handledaren direkt kunde svara på våra frågor men det gav oss även en trygghet i att vi höll oss på rätt kurs och nivå inom det studerade ämnet. Forskning inom PBL visar dock att handledarens expertkunskap inom det studerade ämnet är långt ifrån någon avgörande faktor för gruppens utveckling eller lärande, Silén 2). Istället lyfts handledarens expertis inom PBL som utbildningsmetod som den viktigaste framgångsfaktorn för en välfungerande basgrupp där ämnes-expertis visserligen kan vara en bidragande positiv faktor för basgruppen i kombination med PBL-expertis men inte i sig självt. Förhållningssättet mellan ämnes-expertis versus PBL-expertis har varit det enskilt mest givande som jag har tagit till mig under PBL-handledarkursen. När fokus har förflyttats från att styra gruppens lärande utifrån det specifika ämnet till att främja gruppens lärande utifrån själva lärandeprocessen så har också min roll som basgruppshandledare i praktiken klarnat. Aktuell handledarkurs har inte bara satt fingret på min funktion som handledare utan har också varit essentiell för mig genom att skapa förutsättningar och förståelse för hur jag ska axla rollen utifrån det perspektivet. Med andra ord blir det inga morötter eller piskor i min verktygslåda efter den här kursen men kanske slinker en och annan kaka till fikat eller färdigplastade reflektionskort med i verktygsarsenalen istället.


Referenser
1. Azer, S. (2004) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27, 8, 676-681.
2. von Schilling, K. (2001).The Significance of the Tutorial Process. In Silén, C & Hård af Segerstad, H. (red.) (2001). Texter om PBL – teori, praktik, reflektioner. CUL-rapport nr 1, s. 40-49. Linköpings Universitet.
3. Chiriac, E.H. (2003) Grupprocesser i utbildning En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande. Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.