Månad: januari 2023

Labbet är tyst, adventsljusstaken lyser med sitt varma sken i fönstret och jag titta på mitt blanka dokument. Jag har precis haft mina första kurstillfällen om problembaserat lärande (PBL) och nu står jag inför uppgiften att skriva ett blogginlägg. Helt ärligt skrämmer det mig då både PBL, konceptet blogg och reflektion är outforskad mark för mig. Men vem minns en fegis. Nu släpper jag kanten……
Även om jag själv inte kommit i kontakt med PBL tidigare, varken som student eller som basgruppshandledare, förstår jag när jag dyker ner i litteraturen att PBL är en lärandeform som infördes redan i slutet av 1960-talet på läkarutbildningen på McMaster University i Kanada. Tanken var att förstärka människans medfödda nyfikenhet och viljan att lära sig ny kunskap på ett djupare plan samt att flyttat tyngdpunkten från ett lärandecentrerat förhållningssätt med fokus på undervisning till ett mer studentcentrerat förhållningssätt med fokus på lärande1. För att uppnå denna form av lärande vilar PBL på tre ben; 1) inlärning kring ett problem, 2) basgruppsarbete och 3) handledning2. Eftersom jag har mycket begränsad erfarenhet av PBL har jag valt att titta lite närmare på dessa tre delarna ur ett mer generellt perspektiv och försökt dra paralleller till mitt nuvarande jobb som forskare och mina erfarenheter om hur det var att landa i sin yrkesroll efter avslutad examen. Hade PBL varit en lämplig lärandeform för mig om man nu med facit i hand vet vilka yrkesmässiga val jag gjort?
Problem/scenario
PBL bygger på att studenten tar eget ansvar för sitt lärande genom aktivt och självständigt sökande av kunskap med utgångspunkt i ett förutbestämt verklighetsförankrat problem kopplat till den kommande yrkesrollen/verksamheten1,4. För att skapa stimuli och motivation för studenterna är det viktigt att designa välstrukturerade, utmanande och realistiska problem med stor äkthet som driver studenter att själv identifiera lärandemål, söka relevant information samt koppla samman ny kunskap med redan befintlig2,4. Studenterna skall även träningas i att analysera oklara situationen där det finns flera olika sätt att tolka situationen/problemet4. Detta sker dels individuellt men även genom utbyte med andra studenter och handledare i form av diskussion2,4. På så sätt kan studenten kartlägga de kunskapsluckor som hen har och som behöver fyllas samt starta inlärningen från den nivå som hen befinner sig på2. Tidigare studier har visat att detta bidrar till ett djupinriktat förhållningssätt riktat mot förståelse av helheten1. Genom PBL stimuleras studenten till kritiskt tänkande, reflektion, utvärdering och självständighet men även till samarbete och dialog då basgruppsarbete är den centrala lärandeaktiviteten1,4.
Basgrupp
Inom PBL sker lärandet i mindre grupper (basgrupper). Basgruppsarbetet kan beskrivas som en social process där gruppen diskuterar olika problem och där man tillsammans arbetar mot ett gemensamt uppsatt lärandemål2. En del av målet med basgrupp är att skapa en läromiljö där man genom social interaktion och samarbete göra studenten medveten om sin egen förståelse. I basgruppen kan studenterna själva identifiera ytterligare lärandebehov samt upprätta konstruktivt, självstyrt och kritiskt tänkande på ett djupare plan vilket är viktig för att på egen hand formulera och värdera kunskap1,2. Arbetet i basgrupp är tänkt att spegla professionell hälso- och sjukvårdsutövning där man ofta ställs inför olika problem1. I en basgrupp är det viktigt att alla i gruppen bidra i processen för att nå de lärandemål som är uppsatta för kursen. En dysfunktionell grupp kan leda till brist på fördjupning och bristande motivation, vilket kan hämma inlärningsprocessen2.

Handledare
Handledaren roll är att stimulera studenterna till eget självstyrt lärande samt att se till att lärandeprocessen fortgår och att kunskapen fördjupas. Hen skall även säkerställa att alla studenter är involverade i processen samt se till att de gör framsteg i sin utbildning, stimuleras till utveckling och integrering av kunskap utan att för den delen överföra sin egen expertkunskap. Som handledare är det viktigt att hitta en balans mellan att vara aktiv utan att för den delen vara dominant, men samtidigt inte vara passiv. Båda ytterligheterna kan leda till bristande engagemang och hindra inlärningsprocessen. För att handledaren skall kunna mäta gruppens lärandeprocess används utvärdering som verktyg. Utvärderingen är självbedömande, kamratbedömande, gruppbedömande samt ger en bedömning av professionellt beteende2.
Utan egen erfarenhet av PBL kan jag ändå föreställ mig att PBL-process kan upplevas som både skrämmande, frustrerande och stressande inledningsvis. Många studenter är vana vid en mer målstyrd/strukturerad undervisning där man jobbar med ett kursinnehåll och följer en kursplan samt där läraren väljer undervisnings och arbetsform. Det förekommer även en större klarhet från läraren om vilka uppgifter som kan komma på tentan4. Jag tror att det därför inledningsvis kan var svårt för studenten att begränsa sina litteratursökningar, att hen lätt fokuserar på för kursen irrelevant kunskap samt att det föreligger en frustration över att inte ”ha full koll på läget”. Ett sätt som lyfts i litteraturen för att komma förbi känslan av osäkerhet kring PBL i början av en utbildning är att inledningsvis använda delad vägledning där både elever och handledare hjälp åt i lärandeprocessen. I och med utbildningens gång kan handledaren sedan ta mindre plats och processen kan fortgå mot elevhandledning2. Personligen tror jag på denna taktik då det ger studenten en trygghet och lite mjukare övergång från lärarfokuserat till elevfokuserat lärande. Dock tror jag att man som student med tiden växer in i detta sätt att arbeta och att det kan vara väldigt stimulerande. Det kan säker även till viss del förbereda studenten på ett mer verklighetsförankrat sätt inför sin framtida yrkesroll än vad traditionell salsundervisning gör. Trots att det är många år sedan jag var ny på jobbet, minns jag fortfarande känslan av att det verkliga lärandet och känslan av att få en helhetsbild började där och då genom interaktion och diskussion med kollegor. Jag insåg även vilka luckor jag hade och vad jag behövde fördjupa mina kunskaper om.
Trots att jag inte har någon egen erfarenhet av PBL kan jag under kursens gång ändå känna att konceptet inte skiljer sig helt från mitt nuvarande jobb som forskare. I mitt arbete ställs jag inledningsvis inför ett problem/en kunskapslucka varifrån jag formulerar en frågeställning. Utifrån denna frågeställning jobbar jag sedan, tillsammans med min forskargrupp bestående av olika yrkeskategorier, mot ett gemensamt mål för att finna svar genom både praktisk och teoretisk kunskapsinhämtning. När jag söker i litteraturen finna jag att jag inte är ensam om att se kopplingen mellan PBL-processen och forskningsprocessen3. Skillnaden är dock att forskaren försöker finna ny kunskap som genererar ett lärande på kollektiv nivå medan studenten lär på en individuell nivå utifrån redan känd kunskap. Dock öppnar båda sätten möjlighet att se och förstå kunskap på ett nytt sätt, upprätta kritiskt tänkande genom interaktion samt se hur olika kunskap relaterar till varandra1. Personligen tror jag att jag med facit i hand hade haft en fördel som forskare om jag gått en utbildning med PBL där jag redan från början ”tvingats” lära mig att leta kunskap, värdera kunskap och att samarbeta som ett team där man tar tillvara på varandras kunskaper och bakgrunder (professioner).
Labbet är inte längre tyst och jag hör mina kollegor stöka i bakgrunden. Dagen har gått från mörker till ljus och jag släcker adventsljusstaken. Jag tittat på mitt dokument som inte längre är tomt och tänker att jag kanske, ja kanske flöt lite i alla fall……..

Referenser
1. Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg Medicinska fakulteten, VERSION 1.3: 2017-01-16.
2. Dolmans, D.H.J.M., De Grave, W., Wolfhagen, I.H.A.P. and Van Der Vleuten, C.P.M. (2005), Problem-based learning: future challenges for educational practice and research. Medical Education, 39: 732-741. https://doi.org/10.1111/j.1365-2929.2005.02205.x
3. Bowden, John & Marton, Ference. (2004). The University of Learning: Beyond Quality and Competence. RoutledgeFalme
4. Egidius, H. (1999), Problembaserat lärande – en introduktion för lärare och lärande, Lund, Studentlitteratur

Under PBL-kursen hade vi en eftermiddag när vi skulle använda rollspel och agera i basgrupp utifrån dilemman som kan uppstå. Jag blev utsedd till handledare och fick lämna rummet en stund när mina kurskompisar förberedde sig på vilka roller de skulle spela. När jag sedan kom tillbaka och påbörjade min roll som handledare var det i en basgrupp som var fullständig katastrof! Mina kurskompisar drog dysfunktionella studentroller till sin spets och det satte mig på prov! Detta fick mig att fundera över frågan -hur illa kan det bli? Hur icke-fungerande kan en basgrupp vara och vad ska jag som handledare göra?
Orsaken till att grupp-och lärandeprocess havererar i en basgrupp är till viss del oklart men antagligen är en eller flera individuella dysfunktionella beteenden en bidragande faktor (Hendry, Ryan & Harris, 2009). Hård af Segerstad et al (1997) skriver att en svårbemästrad gruppdynamik kan bero på personligheter som är svårförenliga eller att någon enskild gruppmedlem har en extrem kommunikationsstil.
Enligt Hård af Segerstad et al (1997) bör handledaren agera och kommunicera utifrån hur olika typer av studenter agerar och kommunicerar. Handledaren bör också agera utifrån gruppdynamik och grupprocess (Hård af Segerstad et al, 1997)). Utmaningar som basgruppshandledaren kan ställas inför ganska ofta är att studenterna är bristfälligt förberedda, att enstaka individer inte bidrar till arbetet, att individer dominerar arbetet eller underminerar arbetet i basgruppen samt att grupprocessen är dysfunktionell t ex beroende på konflikter eller att studenterna är negativa till PBL (Chiriac, 2010). I en studie av Hendry, Ryan och Harris (2009) framkom att det oftast förekommande problemen inom basgruppsarbete var ”tyst student”, studenter kommer för sent, frånvaro och ”dominant student”. De minst förekommande problemen var att gruppen tar genvägar och slår ihop grupptillfällen, att gruppen hastar igenom grupptillfället för att bli klara tidigare samt att en student retar eller mobbar andra studenter (Hendry, Ryan & Harris, 2009). Den dominanta studenten hindrar lärandet eftersom den konstant vill diskutera sina egna frågor och inte de andras. Den tysta studenten försvårar lärandeprocessen eftersom den lägger mer press på andra individer och på gruppen samt att fakta eller reflektion kan missas. (Hendry, Ryan & Harris, 2009). Dock anser inte Hård af Segerstad et al (1997) att tysthet är lika med inaktivitet och att mycket prat inte alltid har något värde i sig.
Handledare känner sig bäst förberedda på att hantera problem i gruppens lärandeprocess och minst förberedda för att hantera dysfunktionellt beteende från individer (Hendry, Ryan & Harris, 2009). En studie av Gukas, Leinster och Walker (2010) beskriver att handledare är mer avvaktande till att agera när studenterna uttrycker utforskande frågor gällande kunskap och när studenterna uttrycker ett resonemang om slutsatserna av sin kunskap. Men när studenterna gav uttryck för konflikter om kunskap och svårigheter att reda ut dessa konflikter agerade handledaren tidigare (Gukas, Leinster & Walker, 2010).
Här följer ett antal tips på hur man som handledare kan agera när studenter beter sig på olika sätt som inte är främjande för basgruppsarbetet:
Enligt Lee, Lin och Lin (2012) kan man när studenter pratar för mycket eller för lite påminna dem om tidsuppdelning, avbryta studenter som pratar för mycket eller bjuda in den som pratar för lite, undersöka det underliggande skälet till att en student är tyst, ge stöd och uppmuntran till den tysta så att den får chans att prata samt hindra gruppen från att gå för fort fram mot att sammanfatta diskussionen. Om studenterna tenderar att ge varandra icke-verbal negativ respons på det som en student säger kan handledaren tydliggöra vad som kan uppfattas som detta, uppmuntra studenterna till att uttrycka sig verbalt på ett icke-dömande sätt istället samt uppmärksamma positiv interaktion och uppskattning mellan studenterna. Om någon student har ett ovanligt beteende som stör eller avbryter grupprocessen bör handledaren agera med direkt undervisning om PBL-principerna, inte vara rädd för att ge kritik, tillsammans med gruppen undersöka varför en student inte hänger med, se till att gruppen hjälper den enskilda studenten och även ger positiv återkoppling (Lee, Lin & Lin, 2012).
Acer (2005) ger flera tips till hur man agerar som handledare och här är några som riktar sig mot studenters beteende. Det är det viktigt att vid första basgruppstillfället sätta upp grundregler för vilka beteenden som är välkomna i gruppen och hur diskussionerna ska bli effektiva. Det är bra att tillsammans med gruppen tydliggöra vilka roller som krävs av dem eftersom studenterna utför basgruppsarbetet bättre och bibehåller gruppdynamiken bättre om de är medvetna om vad en PBL-basgrupp kräver. Som handledare bör man vara en förebild för hur man beter sig i basgruppen. Det är också bra att uppmuntra beteenden som skapar förtroende och gemenskap i gruppen (Acer, 2005).
Under hela min utbildning på universitetsnivå har jag läst enligt PBL och varit del av olika basgrupper och egentligen aldrig tidigare reflekterat över att de fungerat olika. Jag trodde inte heller att det skulle vara så svårt att vara basgruppshandledare. Nu har jag varit handledare i två terminer och det är verkligen en utmaning helt beroende av hur de olika studenterna beter sig. Jag har också tvivlat på mig själv och undrat om jag verkligen är rätt person för att agera handledare. Men Hård af Segerstad et al (1997) menar att man inte måste tillhöra en viss personlighet för att passa som handledare. Det kan finnas olika personlighetsdrag som kan göra handledarskapet lättare respektive svårare och det är möjligt att träna upp förmågor som underlättar handledarrollen.
Sen tror jag ju egentligen inte att en basgrupp kan bli helt dysfunktionell men jag har märkt att delar av den och enskilda studenter kan försvåra arbetet. Efter den här kursen är jag mer förberedd och har lärt mig verktygen för att hantera olika situationer som uppstår, så nu är det bara att träna på och få erfarenhet!


Referenser
Acer, S.A. 2005. Challenges facing PBL tutors; 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27:8; 676-681
Chiriac, E.H. Basgruppshandledning inom PBL på högskola och universitet, kap 6 i Näslund, J. och Ögren, M-L. Grupphandledning. Forskning och erfarenheter från olika verksamhetsområden. Lund: Studentlitteratur, 2010.
Gukas, I.D., Leinster, S.J & Walker, R. 2010. Verbal and nonverbal indices of learning during problem-based learning (PBL) among first year medical students and the threshold for tutor intervention. Medical Teacher, 35:2; e5-e11.
Hendry, G.D., Ryan, G. & Harris, J. 2009. Group problems in problem-based learning. Medical Teacher, 25:6; 609-616
Hård af Segerstad, H., Helgesson, M., Ringborg, M. & Svedin, L. Problembaserat lärande. Idén, handledaren och gruppen. Stockholm: Liber, 1997.
Lee, G-H., Lin, C-S. & Lin, Y-H. (2012) How experienced tutors facilitate tutorial dynamics in PBL groups. Medical Teacher; 35:2; e935- e942

Tystnaden är kompakt. Studenterna ska till dagens basgrupp ha läst på om läkemedelsmetabolism, men det är ingen som säger något. Alla tittar någon annanstans och någon mumlar något, men det är oklart om resten av basgruppen hör det och ingen hakar på diskussionen. Det är tyst igen…
I arbetet som basgruppshandledare stöter man ofta på studenter som uppfattas som tysta (Hendry GD et al, 2003; Jin J, 2014), oftast enskilda studenter men det kan också – som i det här fallet – vara en hel basgrupp som är “tyst”. Som handledare är det svårt att veta vad tystnaden beror på, och anledningarna till att studenter är tysta varierar (Remedios L et al, 2008), exempelvis blyghet, osäkerhet i gruppen, att studenten är dåligt påläst och ibland kan man också misstänka att det faktiskt saknas ett engagemang, antingen för problem-baserat lärande som pedagogiskt verktyg eller för utbildningen i sig.
Oberoende om tystnaden är ett framträdande drag hos en enstaka student, eller om fallet är att hela gruppen karaktäriseras av tystnad och därmed avstannat basgruppsarbete, så krävs i dessa fall en strategi för att som handledare hjälpa gruppen vidare i basgruppsarbetet.
Det är viktigt att komma ihåg att tystnad ibland faktiskt också kan vara gynnsam, exempelvis bidra till turtagning eller ge tid för ökad reflektion och förståelse (Jin J, 2014). Men då tystnaden blir så pass påtaglig att den hindrar enskilda studenters eller basgruppens arbete så är tystnaden snarare ett ”problem”. Så, vad kan man då göra när en förlamande tystnad lägrar sig över basgruppen och ingen tar något initiativ för att driva diskussionen vidare? Tystnaden är obekväm, och som handledare kan man i denna situation lockas av att helt ta över pratet, vilket lätt resulterar i en katedral-lik föreläsning – som är långt ifrån optimal för studenternas inlärningsprocess.
En av de första sakerna som man i stället kan göra är att ta upp problemet med studenterna själva, både i grupp och i enskilda samtal (Hendry GD et al, 2003). Genom att ställa riktade öppna frågor i samband med utvärderingen av dagens basgrupp kan man som handledare få en uppfattning om studenterna själva har insikt i frågan. Att ta upp det med gruppen som helhet har fördelen att alla får samma information och man kan gemensamt diskutera hur man ska få en mer aktiv och givande basgruppsdiskussion för alla gruppdeltagare.
Samtidigt kan det ibland vara svårt att närma sig frågan, speciellt i de fall då talfördelningen är väldigt ojämn i gruppen och det framförallt handlar om enskilda tysta individer. Det är därför också ett bra alternativ att börja med att tala enskilt med de studenter som har störst utmaningar vad gäller aktivt deltagande. Även vid diskussion med enskilda studenter kan det vara fördelaktigt att fråga hur studenten själv upplever situationen innan du som handledare börjar beskriva din syn på saken. Det är också viktigt att ha en positiv ingång i diskussionen eftersom tystnad i basgruppen och hos enskilda studenter ofta beror på en osäkerhet inför situationen och det är viktigt att som handledare inte ytterligare förvärra den osäkerhet som många studenter upplever. Som handledare kan man också betona vikten av att lära sig turtagning och att ta plats i gruppdiskussioner, eftersom det utgör en viktig del i det kommande arbetslivet. Även i situationer där majoriteten av studenterna i en basgrupp är “tysta” kan det finnas en fördel att ta upp detta enskilt med studenterna. Enskilda samtal kan ofta ge bättre förutsättningar för att undersöka orsaken till tystheten (Jin J, 2014; Remedios L, 2008), eftersom studenten kanske inte vill ange skäl inför hela gruppen. Genom bättre kännedom om orsaker till tystheten, vilket kan variera mellan individer i en och samma basgrupp, så kan även feedback och handledning till enskilda studenter och basgruppen som helhet anpassas på ett bättre sätt.
Efter att ha adresserat frågan, i grupp och/eller individuellt, är det viktigt att utvärdera effekten under åtminstone några basgruppsträffar för att se om gruppen har tagit till sig tankarna och själva funnit ett sätt att lyfta basgruppsdiskussionerna. Om läget förblir oförändrat kan andra metoder övervägas. Det är generellt viktigt att som handledare bidra till att skapa engagemang för problemet/fallet (Yew EHJ et al, 2016). Ett alternativ kan också vara att på förhand dela upp ansvaret för att leda diskussionen utifrån inlärningsmålen, där exempelvis studenterna parvis får i uppgift att ta sig an att leda diskussionen i olika delmål/frågor. Alla bör alltså vara inlästa på samtliga inlärningsmål, men studenterna får i förväg veta att de förväntas leda diskussionen avseende en specifik fråga – vilket möjligen kan ge mer aktiva studenter om tystheten beror på osäkerhet / en känsla av att inte vara påläst. Ytterligare ett verktyg som kan vara till hjälp är att aktivt jobba med en ordförande vid varje basgruppstillfälle, som också får i uppgift att fördela taltiden (Hendry GD, 2003). Detta kan framförallt vara till nytta vid ojämn talfördelning, men kan möjligen vara svårare om i princip hela basgruppen är “tyst”. Det kan också vara bra att uppmuntra studenterna att använda olika sätt att jobba i basgruppen, exempelvis kan en grupp som jobbar mycket dator-baserat uppmanas att i stället skriva på tavlan, för att ge basgruppen möjlighet att hitta det arbetssätt som passar just den gruppen bäst.
Terminen börjar nu närma sig sitt slut, och både jag och min handledarkollega har arbetat aktivt på olika sätt med det gemensamma målet att studenterna ska ha en mer givande diskussion på basgruppstillfällena. De gemensamma utvärderingarna föll ofta platt, men efter att ha haft enskilda samtal med samtliga studenter – parallellt med att vi också uppmuntrat studenterna att pröva nya arbetssätt i basgruppsarbetet – har vi nu en mer aktiv basgrupp där alla basgruppsdeltagare bidrar.

Referenser:
Hendry GD et al (2003). Group problems in problem-based learning. Medical teacher 25:609-616
Jin J (2014). Understanding silence in problem-based learning: a case study at an English medium university in Asia. Clin Linguist Phon. Jan-Feb;28(1-2):72-82.
Remedios, L et al (2008). The silent participant in small group collaborative learning contexts. Active Learning in Higher Education, 9(3), 201–216.
Yew EHJ et al (2016). Problem-Based Learning: An Overview of its Process and Impact on Learning. Health Professions Education 2:75-79

Innan jag läste någon kurs om problembaserat lärande (PBL) hade jag redan varit handledare för två basgrupper. Jag har själv gått delar av min utbildning på medicinska fakulteten och var därmed bekant med metoden från studentperspektivet. Självklart var avsikten att jag skulle lära mig handledarsidan av PBL så fort som möjligt, men tanken var att jag var bekant nog med konceptet för att kunna vara till assistans för eleverna (som vid denna punkt i sin utbildning var så insatta i metoden och nästan självgående) ändå.
Jag kom till det första basgruppstillfället väl förberedd (trodde jag), med alla listor utskrivna, alla dokument genomlästa och efter att ha kollat på flertalet av studenternas föreläsningar. I gruppen bestämdes det att den största nyttan av handledning vad under den första delen av varje fall för att se till att studenterna ”är på rätt spår”. Detta var ett beslut som behövde tas på grund av den begränsade tid jag som handledare får med gruppen, och som jag efter den här kursen tycker var helt fel beslut.
När studenterna började jobba på och snabbt tog sig igenom (med en hel del genvägar) de olika stegen i ovalen fick jag framförallt frågor kring huruvida gruppen hade tagit upp allt som behövdes för fallet – och om jag visste om det var något som inte togs upp under föreläsningarna som skulle ingå i veckans fall. Vid de tillfällena där studenterna är färdiga tidigt nog för att hinna påbörja del två av fallet, och faktiskt diskutera sin inhämtade kunskap, fick jag samma roll: ”dubbelkollen”. Här tittade studenterna frågande på mig när det var något de tyckte var svårt och verkade väldigt nöjda när jag nickade tillbaka.
Under mina handledartillfällen kände jag att jag framförallt var där som en ”dubbelkoll” för studenterna – de frågade mig i slutet av problemformuleringen om det var någonting de missat (det var det inte, för studenterna har sedan innan tillgång till handledarsidorna) och sen var det över. Jag kände stundvis stor press att läsa på de delar av casen som jag inte hade någon egen erfarenhet i, och kände mig mer som en till gruppmedlem än som en handledare, och en gruppmedlem som hade betydligt sämre förutsättningar än resten av gruppen. Eller så kände jag mig som en dålig handledare, för det jag kände att studenterna egentligen ville ha, var en stund med en ämnesexpert.
Detta gjorde att jag ställde mig frågor som: vad ska jag som en handledare egentligen göra? När har studenterna störst användning av mig som handledare? Behöver jag vara en expert, skulle jag vara bättre som en expert?
Rollen som handledare beskrivs av Azer (2005) som en person som underlättar och stöttar gruppens lärande (1), inte genom att besitta detaljerad information kring vad gruppen arbetar med, utan snarare genom att förstärka gruppens processer, hålla dem fokuserade och guida dem i det självstyrda lärandet. En av grundpelarna i PBL är det egna ansvaret för lärande, därmed är det inte handledarens roll att berätta för studenterna vad de behöver veta. Handledaren ska inte ”skynda att ställa frågor eller ge svar. En av studenterna kommer troligen säga det du vill ha sagt” (1). Margetson (1994) säger att handledaren ska behandla studenterna som ”novice colleagues” snarare än som underordnade mottagare för paternalistiska attityder (2).
Men betydelsen av en ”experthandledare” är inte utan diskussion. Davis (1992) demonstrerar att studenter med PBL-handledare som är så kallade ”content experts” (med bakgrund i ämnet på avancerad nivå och eller med forskningsexpertis) presterar bättre än de studenter som saknar denna resurs, demonstrerat med både bättre resultat i examinationer och högre nöjdhet med det egna lärandet och basgruppsarbetet (3). Davis demonstrerar att en experthandledare inte spenderar mer tid med att interagera med studenterna och resonerar att tiden som används istället måste vara mer optimerad; frågorna säger mer till studenterna, eller är ställda vid ett per passande tillfälle (3).
Eagle (1992) visar att studenter med experthandledare generar fler frågeställningar, samt att dessa frågeställningarna är mer i linje med läromålen, än studenter med icke-experthandlare (expert här definierat i relation till det specifika fallet: alla handledare hade högre utbildning och forskningstid inom sina respektive ämnen, men klassas som ”icke-expert” när de handleder ett fall utanför sitt expertisområde) (4). Intressant nog kunde de se vid närmre analys av lärandemålen, att en del av icke-experthandledarnas mål var påtagligt lika experternas. När de frågade handledarna i fråga visade det sig att dessa icke-experter hade haft caset så länge att de var väl erfarna med vad som brukade diskuteras av grupperna, eller att de hade läst på fallet i detaljnivå för att se till att kompensera för sin brist på expertkunskap. De kunde dessutom visa att det fanns tendenser för frågeställningar att skifta i icke-expertgruppen för att bättre passa ämnet som handledaren var bekant med. (4).
Å andra sidan beskriver Silver & Wilkerson (1991) att experthandledare pratar mer och längre när fall relaterar till deras expertområde, ger mer direkta svar och föreslår mer ämnen för diskussion (5). Konsekvensen av detta är att samtalsdynamiken i gruppen blir mer ”handledare till student” snarare än ”student till student” och författarna resonerar att detta går emot det självstyrda lärandet som PBL ska vara till för (5).
Alla studier kommer i slutändan fram till samma sak: i och med att antalet grupper som använder sig av PBL växer, är behovet av handledare också växande. I och med detta kan vi inte förvänta oss att alla handledare ska vara experter, och detta bör kompenseras för på vis som ser till att skillnaderna mellan en grupp ledd av en handledare med expertkunskap och en utan blir så små som möjligt.
Silver & Wilkerson föreslår att handledare ska informeras kring hur stor påverkan deras expertiskunskap kan ha på inlärningsmålen i gruppen så att de vet med sig vilken auktoritet de har och aktivt tänker på att se till att studenterna får komma till tals och gå igenom processen som de ska, så det självstyrda lärandet inte blir riskerat (5). Davis & Eagle påpekar bägge vikten av att handledare får möjligheten att utveckla expertkunskap, de påpekar att en handledare kan fråga andra handledare som besitter expertkunskaper, eller en kursledare, så att de inte känner sig obekväma med kunskapen de besitter (3, 4). Men de når alla samma slutsats: att vara en bra handledare beror först och främst på att vara en expert på PBL och en expert på att hantera sin grupp.
Det är lite vemodigt som jag avslutar det här inlägget. Efter att ha spenderat lite tid med dessa studier har jag läst om för och nackdelar med expertis (och noterat hur error bars inte verkar vara obligatoriskt i alla grafer…kom igen!) och landar ändå någonstans kring att det ändå hjälper. De främsta nackdelarna med expertis: att handledaren kan ta för stor roll eller leda gruppen, tänker jag handlar mer om handledarens personlighet och ovana med processen. Jag tänker mig att handledare, med träning och ödmjukhet kan komma över behovet av att berätta och istället fokusera på att lyssna.
Som Charlotte Silén skrev: ”Tutor training cannot be a single event; instead if must be offered on a regular basis and reflect the existing knowledge connected to student centered learning and PBL” (6).


Referenser
1. Azer SA. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Med Teach. 2005;27(8):676-81.
2. Margetson D. Current educational reform and the significance of problem-based learning. Studies in Higher Education. 1994;19(1):5-19.
3. Davis WK, Nairn R, Paine ME, Anderson RM, Oh MS. Effects of expert and non-expert facilitators on the small-group process and on student performance. Acad Med. 1992;67(7):470-4.
4. Eagle CJ, Harasym PH, Mandin H. Effects of tutors with case expertise on problem-based learning issues. Acad Med. 1992;67(7):465-9.
5. Silver M, Wilkerson LA. Effects of tutors with subject expertise on the problem-based tutorial process. Acad Med. 1991;66(5):298-300.
6. Silén C. The Tutor’s Approach in Base Groups (PBL). Higher Education. 2006;51(3):373-85.