Gör PBL dig till en framtida god kollega? Av Martina Frodlund

Problembaserat lärande (PBL) kan vara en stor utmaning både för studenter såväl som för handledare. Som läkarstudent studerade jag i Umeå där undervisningen till stor del var katedral och det var inte förrän på de kliniska terminerna som PBL eller snarare en fall-metodik användes. Detta var då väldigt välfungerande och jag upplevde den metodiken som lätt att tillämpa och mycket stimulerande. De av mina vänner som studerade i Linköping där man använder sig av PBL från termin ett, tyckte däremot att det var väldigt svårt att få överblick till en början och kände stor stress de första terminerna. Så småningom började de förstå vad som förväntades av dem och på vilken nivå deras kunskapsinhämtning behövde ligga på, men de flesta som jag pratade med uppskattade inte lärosättet förrän under de kliniska terminerna.
Vad är då PBL?
Principerna för PBL utgår från att studenterna tar stort ansvar för sin inlärning och med stöd av en basgrupp och en handledare ställer upp mål för sitt lärande. Medvetandegörande av lärandet är viktigt via utvärdering och reflektion i basgruppen.
Att redan som student få lära sig att samarbeta och kommunicera med andra individer som man inte själv valt är en god förberedelse inför arbetslivet. Vidare har man stor nytta av att öva på olika roller i en grupp och lära sig att argumentera för sina ståndpunkter liksom att redovisa inför andra. Förhoppningsvis kan utvärderingar i basgruppen också ge självinsikt och leda till personlig mognad.
Men hur ser evidensen för PBL ut?
Det poängteras i studier att interaktionen mellan studenterna bidrar till kunskapsinhämtningen och ger social träning inför arbetslivet (1). Det finns enligt Hammar Chiriac ett starkt vetenskapligt stöd gällande fördelar med inlärning i basgrupp beträffande både ämnesspecifik faktainhämtning och samarbetsförmåga (2). I en systematisk översikt av randomiserade kontrollerade studier för läkare sågs ingen skillnad i ämnesspecifik kunskap mellan PBL och föreläsningsbaserad undervisning. Dessa studier var utförda efter grundutbildningen. Man såg en trend för bättre prestationsförmåga inom flera områden i grupperna som deltog i PBL, men inga signifikanta skillnader kunde ses gällande förbättrad vård (3). Av förklarliga skäl är det inte helt enkelt att göra randomiserade kontrollerade studier inom området och resultatet är delvis motsägelsefulla. Vissa studier visar att studenter som genomgått en utbildning med PBL-metodik är mer flexibla i sin kunskap, har lättare att applicera den i sin kliniska vardag och är bättre på att diskutera och argumentera (4-5). En annan studie visar dock att efter en PBL-baserad utbildning ses sämre ämnesteoretisk kunskap, åtminstone initialt, i jämförelse med katedral undervisning (6).
I en nyligen publicerad metaanalys av hundratjugofyra studier av PBL-metodik under medicinutbildning beskrevs denna inlärningsmetod som effektivare gällande social och kommunikativ kompetens samt förmåga till problemlösning än traditionell sådan, att studenterna var tillfreds med metoden och att inhämtad faktakunskap inte var sämre, utan i många fall bättre än vid traditionell metodik (7).
För att uppnå goda resultat krävs dock ett välfungerade basgruppsdynamik!
Handledarens roll är att väcka studenternas motivation och nyfikenhet samt underlätta gruppdynamiken. En nybildad grupp genomgår olika utvecklingsstadier; 1) Trygghet och tillhörighet 2) Opposition och konflikt 3) Tillit och struktur 4) Arbete och produktivitet 5) Upplösning. Det ingår i processen att gruppmedlemmar provar olika roller. Som handledare behövs kunskap och förmåga att identifiera dessa stadier för att anpassa sitt handledarskap till respektive stadie och kunna skapa trygghet inom gruppen. Att gemensamt skapa och hjälpa gruppen att hålla sig till ett basgruppskontrakt kan också ge en ökad tillit inom gruppen. För att utvecklas som grupp ingår stadiet ”opposition och konflikt” som av många uppfattas som jobbigt. I det stadiet är det extra viktigt att som handledare normalisera konflikter, och visa att det kan vara av gagn för gruppen, men att samtidigt eftersträva lyhördhet och att vara respektfull mot varandra. I de senare stadierna kan ofta handledaren vara mindre aktiv allt eftersom gruppen blir mer självständig, men fortsätta att utmana studenterna till givande diskussioner, kritiskt tänkande, vidare inlärning och självmedvetenhet (8-9).
I det vardagliga kliniska arbetet ställs man många gånger inför ”problem” som inte har en självklar lösning, utan där man behöver söka information, ta hjälp av mer erfarna kollegor och utifrån rådande evidens och empiri förmedla denna kunskap till en patient och i samråd med denna ta beslut om vad som bedöms vara det bästa i situationen. Att ha formats i en utbildning som baseras på PBL tror jag i detta avseende ger en fördel i detta arbete. Vidare är det värdefullt att redan under utbildningen få förståelse för gruppdynamik, att kunna samarbeta i sammanhang där man inte valt samarbetspartners liksom att ha övat på att våga föra fram sina åsikter i diskussioner.
Ovanstående har också visats i flera studier (10-12). I en tysk studie självskattade sig studenter som genomgått en PBL-baserad utbildning högre för ”självständigt arbete”, ”problem-lösning”, ”psykosocial kompetens”, ”teamarbete” och ”interdisciplinärt arbete” i jämförelse med de som gått en mer traditionell utbildning (10). I en annan studie där studenter skattade förmågor som bedömdes som viktiga för framgång i yrkesutövning lyfts liknande kompetenser inom interpersonella och kognitiva domäner liksom mer allmänna arbetsrelaterade färdigheterna som att arbeta och planerar effektivt fram hos de studenter som studerat med PBL-metodik (11). I en japansk studie blev läkare utexaminerade från en PBL-baserad utbildning i högre utsträckning utvärderingar av kollegor med egenskaper som att vara ” bra på att lyssna och presentera, adaptiva, praktiska och ivriga att lära ut sina kunskaper” (12).
Väljer man att forska har det också stora likheter med PBL-metodiken, då man behöver inventera vilken kunskap som redan finns, vilken forskningshypotes som ska ställas, hur man ska undersöka detta d.v.s. hur man ska lägga upp studien, hur resultaten ska tolkas och sedan presenteras skriftligt och muntligt. I denna process behövs också ett välfungerande samarbete med andra forskare, handledare och kollegor för att man ska kunna bedriva lyckad forskning.
Enligt min åsikt överväger fördelar med PBL-metodiken nackdelarna. Jag tror att detta studiesätt kan underlätta övergången till arbetslivet och att man skolar personer med god självkännedom, social kompetens och förmåga att lösa de flesta typer av arbetsuppgifter.


Referenser:
1. Linköpings Universitet https://old.liu.se/medfak/utbildn/pedagogiskverksamhet/hogerartikel/1.689141/PBL_VIsion_Varden_Verktyg.pdf. Accessed
2. Hammar Chiriac et Tempel (2005, 2020) Handbok för grupparbete 2021-04-30.
3. Al-Azri H, Ratnapalan S. Problem-based learning in continuing medical education: review of randomized controlled trials. Can Fam Physician. 2014 Feb;60(2):157-65. PMID: 24522680; PMCID: PMC3922562.
4. Araz G, Sungur S. Effectiveness of problem‐based learning on academic performance in genetics. Biochemistry and Molecular Biology Education. 2007;35(6):448-51.
5. Hmelo-Silver CE. Problem-based learning: What and how do students learn? Educational psychology review. 2004;16(3):235-66.
6. Norman G, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence. Academic medicine. 1992;67(9):557-65.
7. Trullàs JC, Blay C, Sarri E, Pujol R. Effectiveness of problem-based learning methodology in undergraduate medical education: a scoping review. BMC Med Educ. 2022 Feb 17;22(1):104. doi: 10.1186/s12909-022-03154-8. PMID: 35177063; PMCID: PMC8851721.
8. Problembaserat lärande (PBL) vid Medicinska fakulteten – Grupprocesser
9. Dr Samy A. Azer (2005) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001
10. Schlett CL, Doll H, Dahmen J, Polacsek O, Federkeil G, Fischer MR, Bamberg F, Butzlaff M. Job requirements compared to medical school education: differences between graduates from problem-based learning and conventional curricula. BMC Med Educ. 2010 Jan 14;10:1. doi: 10.1186/1472-6920-10-1. PMID: 20074350; PMCID: PMC2824799.
11. Schmidt HG, Vermeulen L, van der Molen HT. Longterm effects of problem-based learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a conventional medical school. Med Educ. 2006 Jun;40(6):562-7. doi: 10.1111/j.1365-2929.2006.02483.x. PMID: 16700772.
12. Okubo Y, Matsushita S, Takakuwa Y, Yoshioka T, Nitta K. Longitudinal PBL in Undergraduate Medical Education Develops Lifelong-Learning Habits and Clinical Competencies in Social Aspects. Tohoku J Exp Med. 2016 Jan;238(1):65-74. doi: 10.1620/tjem.238.65. Erratum in: Tohoku J Exp Med. 2016;238(2):185. PMID: 26725844.