Problembaserat lärande (PBL) är för mig att utmana hur lärande kan gestaltas på olika sätt. Av Torkel Engström

Alla har vi olika sätt att se på lärandeprocesser och vi använder alla våra sinnen på olika sätt för att tillgodose oss kunskap. Att utgå ifrån verklighetsbaserade scenarion skapas möjligheten att applicera kunskapen på riktiga patientfall samt bidrar till en aktiv process att bedöma relevansen i kunskapen utifrån en kontext. I den här kursen har vi fått lära oss att basgruppsarbetet är grunden i PBL där handledarens roll är att vara en pusselbit i pusslet där studenterna tillsammans ska lägga övriga pusselbitar på plats för att kunna se helheten och förstå vad bilden i slutändan visar.
PBL är en studieteknik som ger ansvar för lärande åt studenten själv och där läraren fungerar som en handledare som hjälper att styra det självständiga lärandet. Undervisningen skiftar från ”att lära ut kunskap” likt klassisk katedralundervisning till ”att skapa ansvarstagande vuxna som kan leta efter sin egen kunskap” vilket ger mer relevant kunskap inför ett framtida yrke. Lärprocessen kan delas upp i 1. Problemlösning, 2. Lärande av lärprocesser och självstyrda lärande, 3. Förståelse för gruppdynamik. För att PBL ska lyckas ska alla de här tre processer tas i beaktande och utvärderas (Silén, 2004).

Behövs handledaren i basgruppsarbetet?
Under mina år som student vid LiU på Sjukgymnastprogrammet så upplevde jag att PBL var en logisk metod för att förstå vad som är viktigt att lära sig för att lösa verklighetsbaserade problem. Handledaren i basgruppen hade en viktig roll att styra oss in på rätt väg och genom att hela tiden vara närvarande under vårt basgruppsarbete så kunde vi studenter både få utrymme för att själva ta ansvar för att hitta rätt djup i våra frågeställningar samt ha givande diskussioner och delge varandra den kunskap vi som individer samlat på oss.
Kärnan i PBL är basgruppen som är en mindre grupp om 6-10 deltagare där studenterna samarbetar kring att förstå ett problem. Kollaborativt lärande bygger på funktionella grupprocesser – det är inte ett resultat av att bara träffas i en grupp. Handledarens roll inkluderar att skapa ett stödjande gruppklimat, uppmuntra alla elevers engagemang och ta itu med grupproblem när de uppstår.
Faktorer som påverkar basgruppens arbete negativt är framför allt tysta studenter, sena/frånvarande studenter och dominanta studenter som tenderar styra innehållet egoistiskt samt ge ett gruppklimat som gör att andra inte vågar ta plats. Tysta studenter ger en mindre bredd i diskussionerna och lämnar därmed påtvingat ökat ansvar på övriga gruppmedlemmar. Dysfunktionella grupper kan undergräva studenternas själveffektivitet och skapa oro som hindrar lärande (Hendry et al., 2003).
Handledarens roll i basgruppen kan påverka lärandeprocessen och gruppens arbete. Handledarens bemötande och vad som diskuteras och händer inom gruppen påverkar studenternas lärandeprocess och kan styra om studenterna blir mer passiva eller inspirera till att söka ökad kunskap. Positiva egenskaper är en god lyssnare som kan anpassa till situation, humor, sprida glädje och vägleda utan att ta över samt kunna styra in på rätt väg. En välfungerande handledares roll ger studenterna utmaningar att tänka och reflektera över i lärandeprocessen och baserar sitt agerande utifrån vad gruppen gör samt är närvarande och inlyssnande på vad studenterna säger och kan belysa de som inte bidrar. En handledare som är trygg i och förstår principerna för PBL kan därigenom lägga mindre energi på att styra gruppens arbete och enbart ingripa när det är relevant (Silén, 2006).
När jag nu själv sitter här som basgruppshandledare och genom denna kurs fått möjlighet att öka min förståelse för hur viktigt samspelet mellan studenter och handledare är samt gruppdynamikens viktiga funktion genom hur diskussion och reflexion kan underlätta lärandeprocessen. Dock så finns det en verklighet med ekonomiska besparingar från utbildningens sida där PBL är mer resurskrävande och därigenom mer kostsamt och inom fysioterapeutprogrammet så har således handledarresursen vid basgruppsarbetet minskat till deltagande delar av basgruppstillfällena eller enbart avstämning för kontroll av närvaro och svara på frågor från termin två och framåt och mot slutet enbart en ambulerande handledare för ca fem basgrupper samtidigt. Riskerna med detta blir att handledarens roll inte blir en tydlig del i arbetsprocessen och ansvaret för att driva lärandeprocessen läggs över mer på studenterna. Bristande kunskap i problembearbetningsprocessen när handledaren ej finns med gör att frågeställningarna riskerar inte kopplas till lärandemål för kursen och studenterna riskerar lägga sin studietid på kunskap som ej är relevant utifrån kursmål.
När kan vi lämna över ansvaret för basgruppen att arbeta utan handledare?
Grupprocessen är ett viktigt samspel inom basgruppen som kan sammanfattas i att hitta gemensamma grundregler, fördela rollerna inom gruppen inför varje basgrupp, bygga upp förtroende för varandra inom gruppen, undvika att individer dominerar gruppdiskussionen, vara en förebild, uppmuntra lärandeprocessen, uppmuntra till kritiskt tänkande, ställa öppna frågor, bidra till en gruppkänsla, uppmuntra till att gemensamt vara problemlösare inom gruppen, ge positiv feed-back samt förklara tidigt handledarens roll i gruppen (Azer, 2004).

Handledarens roll som facilitator agerar som ett skyddsnät för att se till att studenterna har rätt kunskap och resonemang och kan styra gruppens arbete in på rätt väg och ger tydligare krav på att prestera i att samla in och förmedla kunskap till gruppens arbete. Vid studier när man jämfört basgruppsarbete med eller utan handledare kunde Chuan et al (2011) se att handledda grupper stimulerar till få samtliga gruppdeltagarna mer aktiva men i övrigt ingen tydlig skillnad i områden som kunskap, kritiskt tänkande, motivation och gruppdynamik. Dock gjordes denna studie på studenter som redan genomgått ett års studier och väl förtrogna med PBL som arbetsmetod (Chuan et al 2011).
Om man jämför mellan utbildningar som valt att använda handledarledda basgrupper mot handledarlösa basgrupper finns det olika aspekter som kan vara problematiska och många aspekter som kan vara lika men får olika prioritet. Utan handledare uppkommer ofta irritationsmoment gällande deltagare som inte är aktiva eller närvarande i grupparbetet vilket får negativ effekt på tillit och kan skapa konflikter inom gruppen. Vid handledarledda basgrupper är det viktigt att handledaren fått rätt utbildning och god kompetens medan vid handledarlösa grupper är det viktigt att studenterna får tydliga instruktioner och utbildning i grupp- och lärandeprocesser (Woods et al, 1996).

Min personliga reflexion kring detta är att jag tror på att ge studenterna ansvar för att driva sitt eget lärande men att detta kräver erfarenhet och förståelse för grundidén och strukturen i PBL. Därför tror jag att under åtminstone första året av sin grundutbildning så behövs handledaren tillgänglig och som en del i gruppen under basgruppsarbetet. När studenterna genomgått några terminer in i sina studier har de en ökad förståelse och kan lättare att ta ansvar för sitt eget lärande. Då tror jag även att dom är mogna för att släppas mer fria och ha handledare med mer begränsat aktivt deltagande.




Referenser:
Azer, S. (2004) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27, 8, 676-681.
Chuan, T.Y., Rosly, N. B., Zolkipli, M.Z.B., Wei, N. W., Ahamed, M. A. B. B., Mustapha, N. A. B., Salam, A. & Zakaria, Z. (2011) Problem-Based Learning: With or Without Facilitator?, Procedia – Social and Behavioral Sciences, Volume 18, Pages 394-399,
Hendry, G. D. Ryan, G. & Harris, J. (2003) Group problems in problem-based learning, Medical Teacher, 25:6, 609-616,
Silén, C. (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiska enheten, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet.
Silén, C. (2006) The Tutor´s approach in base group (PBL). Higher Education, 51, 3, 373-385.
Woods, D., Hall, F., Eyles, C., Hrymak, A. & Duncan, W. (1996). Tutored Versus Tutorless Groups in Problem-Based Learning. American Journal of Pharmaceutical Education. 60.