Författare: Gizeh Perez Tenorio

För någon som jag, som inte studerat vid ett hardcore PBL-universitet som i Linköping har det varit nyttigt att gå den här kursen. Handledarskapet underlättas nog på många sätt av att själv ha studerat med PBL-pedagogik. Jag känner dock att jag har en relativt god uppfattning om hur det går till utifrån beskrivningar från kompisar, min egen studietid som ibland var PBL-inspirerad och inte minst den här kursen. Det är slående hur mycket känslor som finns kring PBL, både hos studenter och lärare. Ibland hör de till lärandeprocessen men i andra fall signalerar de en möjlighet till utveckling och förbättring.
I en studie från Linköpings universitet där man utvärderade PBL fann man bland annat att upplägget var förknippat med stress och ovisshet hos studenterna1. Min bild av hur PBL uppfattas av studenter som genomgått en utbildning med PBL-upplägg är att det uppskattas som minst när man är ny på utbildningen och som mest när man är färdig med utbildningen. Jag tror det är kopplat till att det är jobbigt att praktisera PBL eftersom man utmanas på flera sätt. Inte bara ska man lära sig all fakta, man ska också hitta källorna själv, jobba tätt ihop med sin basgrupp, reflektera över sin egen roll, sin prestation och ge feedback till gruppmedlemmar. Allt detta, tror jag, gör att PBL emellanåt upplevs som jobbigt och stressigt när man går igenom det, men att de flesta ändå ser värdet av det efteråt. I studien ovan resonerar man bland annat kring att tydligare mål skulle kunna avhjälpa den upplevda stressen. Jag tror dock att stress och ovisshet är svårt att komma bort ifrån när man exponeras för en ny pedagogik och inte heller nödvändigtvis något dåligt, så länge stressen är av rimlig grad. Såvida man tror att studenterna får med sig viktiga kunskaper som är nyttiga i arbetslivet så rustar man dem bättre och minskar sannolikt den framtida stressen. I detta fall får stressen kanske därför ses som en naturlig del av lärandeprocessen.
I PBL är basgruppen central för lärandet2. Basgruppen arbetar med ett scenario som kan vara en källa till frustration. Ett bra scenario motiverar till inläsning men är också relevant för inlärningsmålen. Risken är annars att studenterna, som vid Southern University School of Medicine, upplever basgruppen som onödig och tar tid från inläsning till tentamen3. Jag läste själv på Umeå universitet där man inte hade fullskalig PBL-undervisning utan case-baserad undervisning (som vissa terminer nog liknade PBL ganska mycket). När casen och handledningen var som bäst fyllde de sitt syfte. Jag förstod inte ”lösningen” på caset men blev nyfiken att börja läsa och förstod sedan allt mer. Vid avslutningsträffen kunde handledaren i bästa fall också ställa fördjupande frågor som testade ens kunskaper i nya kontexter. Dessvärre fanns också många exempel där inlärningsmålen var självklara på förhand och caset därför kändes överflödigt. Jag funderade ofta på hur man kunde göra dem mer inspirerande. Jag kom tyvärr inte på något revolutionerande, men önskade ändå att casen skulle vara mer varierade. En duktig handledaren hade i det läget kanske kunnat inspirera genom att belysa nya delar av ämnesområdet eller ställa frågor som prövade ens kunskaper på ett djupare plan.
En ny PBL-handledare kan nog tänkas ha en liknande stresskurva som en student som börjar studera enligt PBL. Det kan vara svårt att riktigt greppa vilken funktion man ska ha som handledare. Att få instruktionen ”håll en föreläsning om lungfysiologi” är mer konkret än ”agera som faciliterare för den här basgruppen”. Därmed inte sagt att utfallet behöver bli sämre i något av fallen, en föreläsning kan bli svårförståelig och inte bidra till lärande även om instruktionen på förhand är enkel. Men för läraren är föreläsningen lättare att förbereda på förhand och kan därmed ge en större känsla av kontroll. Att vara basgruppshandledare däremot, är utmanande på ett annat sätt.
I en basgrupp behöver man kunna agera utifrån vad man bedömer att gruppen behöver för stöttning i en given situation. Detta är å ena sidan det som lockar med att vara basgruppshandledare; att hänga med i gruppens arbete, se till att de håller sig på banan och kommentera där man tycker det behövs. Men det kräver närvaro och fingertoppskänsla som man kanske inte har från början. Om man ”lyckas” kan det säkert vara belönande, men svårigheten att förbereda sig inför olika situationer är också det läskiga.
Av samma anledning är det nog svårt att på förhand lära ut hur man blir en bra basgruppshandledare. Som det står i ”Novice Tutor guide” finns inte några ”..hard and fast rules for tutoring…”4 och det är väl en orsak till stress, men också en del av charmen. Även erfarna handledare agerar olika, de ingriper vid olika situationer och av olika anledning och inget behöver vara bättre eller sämre 5. Kanske får man bara acceptera att man får finna sin roll som handledare med tiden, prova olika saker och förbättras allt eftersom. På samma sätt som studenterna utsätts för något nytt när de börjar med PBL-pedagogik, är man någon gång ny som handledare och får nog acceptera att stressnivån kommer vara högre till en början för att sedan minska.
Även om det inte går att förbereda sig för alla situationer i en basgrupp finns ändå några saker att ta fasta på som handledare. I en studie där man listar studenters uppfattning om en bra PBL-handledare finns bland annat: att se till att man slutar i tid, hjälpa till att hålla igång diskussionen och att gruppen håller sig inom målen (”keep the group on track”)6. Åtminstone några konkreta saker att hålla reda på. Det kanske lindrar stressen något inför sin första basgruppsträff.

Referenser:
1. Szabó Z, Harangi M, Nylander E, et al. How students perceive problem-based learning (PBL) group tutorials at a Swedish Medical College. Med Ed Publish . 6(17); 2015.
2. Linköpings Universitet. Problembaserat lärande- Vision, Värdegrund och Verktyg. (Version 1.3) Linköpings Universitet. 2017
3. Dawood O, Rea J, Decker N, et al. Problem-Based Learning About Problem-Based Learning: Lessons from a Student-Led Initiative to Improve Group Interaction. Med.Sci.Educ. 31, 395-399. 2021. https://doi-org.e.bibl.liu.se/10.1007/s40670-021-01259-1
4. Allyn Walsh. The Tutor in Problem Based Learning: A Novice’s Guide. Program for Faculty Development,McMaster University, Faculty of Health Sciences,Hamilton, ON Canada 2005
5. Gin-Hong Lee, Chaou-Shune Lin & Yu-Hua Lin How experienced tutors facilitate tutorial dynamics in PBL groups, Medical Teacher, 35:2, e935-e942, 2013 DOI:10.3109/0142159X.2012.714883.
6. Yee Yee H, Radhakrishnan A, Ponnudurai G. Improving PBLs in the International Medical University: defining the ‘good’ PBL facilitator, Medical Teacher, 28:6, 558-560, 2006 DOI: 10.1080/01421590600878226

Alla har vi olika sätt att se på lärandeprocesser och vi använder alla våra sinnen på olika sätt för att tillgodose oss kunskap. Att utgå ifrån verklighetsbaserade scenarion skapas möjligheten att applicera kunskapen på riktiga patientfall samt bidrar till en aktiv process att bedöma relevansen i kunskapen utifrån en kontext. I den här kursen har vi fått lära oss att basgruppsarbetet är grunden i PBL där handledarens roll är att vara en pusselbit i pusslet där studenterna tillsammans ska lägga övriga pusselbitar på plats för att kunna se helheten och förstå vad bilden i slutändan visar.
PBL är en studieteknik som ger ansvar för lärande åt studenten själv och där läraren fungerar som en handledare som hjälper att styra det självständiga lärandet. Undervisningen skiftar från ”att lära ut kunskap” likt klassisk katedralundervisning till ”att skapa ansvarstagande vuxna som kan leta efter sin egen kunskap” vilket ger mer relevant kunskap inför ett framtida yrke. Lärprocessen kan delas upp i 1. Problemlösning, 2. Lärande av lärprocesser och självstyrda lärande, 3. Förståelse för gruppdynamik. För att PBL ska lyckas ska alla de här tre processer tas i beaktande och utvärderas (Silén, 2004).

Behövs handledaren i basgruppsarbetet?
Under mina år som student vid LiU på Sjukgymnastprogrammet så upplevde jag att PBL var en logisk metod för att förstå vad som är viktigt att lära sig för att lösa verklighetsbaserade problem. Handledaren i basgruppen hade en viktig roll att styra oss in på rätt väg och genom att hela tiden vara närvarande under vårt basgruppsarbete så kunde vi studenter både få utrymme för att själva ta ansvar för att hitta rätt djup i våra frågeställningar samt ha givande diskussioner och delge varandra den kunskap vi som individer samlat på oss.
Kärnan i PBL är basgruppen som är en mindre grupp om 6-10 deltagare där studenterna samarbetar kring att förstå ett problem. Kollaborativt lärande bygger på funktionella grupprocesser – det är inte ett resultat av att bara träffas i en grupp. Handledarens roll inkluderar att skapa ett stödjande gruppklimat, uppmuntra alla elevers engagemang och ta itu med grupproblem när de uppstår.
Faktorer som påverkar basgruppens arbete negativt är framför allt tysta studenter, sena/frånvarande studenter och dominanta studenter som tenderar styra innehållet egoistiskt samt ge ett gruppklimat som gör att andra inte vågar ta plats. Tysta studenter ger en mindre bredd i diskussionerna och lämnar därmed påtvingat ökat ansvar på övriga gruppmedlemmar. Dysfunktionella grupper kan undergräva studenternas själveffektivitet och skapa oro som hindrar lärande (Hendry et al., 2003).
Handledarens roll i basgruppen kan påverka lärandeprocessen och gruppens arbete. Handledarens bemötande och vad som diskuteras och händer inom gruppen påverkar studenternas lärandeprocess och kan styra om studenterna blir mer passiva eller inspirera till att söka ökad kunskap. Positiva egenskaper är en god lyssnare som kan anpassa till situation, humor, sprida glädje och vägleda utan att ta över samt kunna styra in på rätt väg. En välfungerande handledares roll ger studenterna utmaningar att tänka och reflektera över i lärandeprocessen och baserar sitt agerande utifrån vad gruppen gör samt är närvarande och inlyssnande på vad studenterna säger och kan belysa de som inte bidrar. En handledare som är trygg i och förstår principerna för PBL kan därigenom lägga mindre energi på att styra gruppens arbete och enbart ingripa när det är relevant (Silén, 2006).
När jag nu själv sitter här som basgruppshandledare och genom denna kurs fått möjlighet att öka min förståelse för hur viktigt samspelet mellan studenter och handledare är samt gruppdynamikens viktiga funktion genom hur diskussion och reflexion kan underlätta lärandeprocessen. Dock så finns det en verklighet med ekonomiska besparingar från utbildningens sida där PBL är mer resurskrävande och därigenom mer kostsamt och inom fysioterapeutprogrammet så har således handledarresursen vid basgruppsarbetet minskat till deltagande delar av basgruppstillfällena eller enbart avstämning för kontroll av närvaro och svara på frågor från termin två och framåt och mot slutet enbart en ambulerande handledare för ca fem basgrupper samtidigt. Riskerna med detta blir att handledarens roll inte blir en tydlig del i arbetsprocessen och ansvaret för att driva lärandeprocessen läggs över mer på studenterna. Bristande kunskap i problembearbetningsprocessen när handledaren ej finns med gör att frågeställningarna riskerar inte kopplas till lärandemål för kursen och studenterna riskerar lägga sin studietid på kunskap som ej är relevant utifrån kursmål.
När kan vi lämna över ansvaret för basgruppen att arbeta utan handledare?
Grupprocessen är ett viktigt samspel inom basgruppen som kan sammanfattas i att hitta gemensamma grundregler, fördela rollerna inom gruppen inför varje basgrupp, bygga upp förtroende för varandra inom gruppen, undvika att individer dominerar gruppdiskussionen, vara en förebild, uppmuntra lärandeprocessen, uppmuntra till kritiskt tänkande, ställa öppna frågor, bidra till en gruppkänsla, uppmuntra till att gemensamt vara problemlösare inom gruppen, ge positiv feed-back samt förklara tidigt handledarens roll i gruppen (Azer, 2004).

Handledarens roll som facilitator agerar som ett skyddsnät för att se till att studenterna har rätt kunskap och resonemang och kan styra gruppens arbete in på rätt väg och ger tydligare krav på att prestera i att samla in och förmedla kunskap till gruppens arbete. Vid studier när man jämfört basgruppsarbete med eller utan handledare kunde Chuan et al (2011) se att handledda grupper stimulerar till få samtliga gruppdeltagarna mer aktiva men i övrigt ingen tydlig skillnad i områden som kunskap, kritiskt tänkande, motivation och gruppdynamik. Dock gjordes denna studie på studenter som redan genomgått ett års studier och väl förtrogna med PBL som arbetsmetod (Chuan et al 2011).
Om man jämför mellan utbildningar som valt att använda handledarledda basgrupper mot handledarlösa basgrupper finns det olika aspekter som kan vara problematiska och många aspekter som kan vara lika men får olika prioritet. Utan handledare uppkommer ofta irritationsmoment gällande deltagare som inte är aktiva eller närvarande i grupparbetet vilket får negativ effekt på tillit och kan skapa konflikter inom gruppen. Vid handledarledda basgrupper är det viktigt att handledaren fått rätt utbildning och god kompetens medan vid handledarlösa grupper är det viktigt att studenterna får tydliga instruktioner och utbildning i grupp- och lärandeprocesser (Woods et al, 1996).

Min personliga reflexion kring detta är att jag tror på att ge studenterna ansvar för att driva sitt eget lärande men att detta kräver erfarenhet och förståelse för grundidén och strukturen i PBL. Därför tror jag att under åtminstone första året av sin grundutbildning så behövs handledaren tillgänglig och som en del i gruppen under basgruppsarbetet. När studenterna genomgått några terminer in i sina studier har de en ökad förståelse och kan lättare att ta ansvar för sitt eget lärande. Då tror jag även att dom är mogna för att släppas mer fria och ha handledare med mer begränsat aktivt deltagande.




Referenser:
Azer, S. (2004) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27, 8, 676-681.
Chuan, T.Y., Rosly, N. B., Zolkipli, M.Z.B., Wei, N. W., Ahamed, M. A. B. B., Mustapha, N. A. B., Salam, A. & Zakaria, Z. (2011) Problem-Based Learning: With or Without Facilitator?, Procedia – Social and Behavioral Sciences, Volume 18, Pages 394-399,
Hendry, G. D. Ryan, G. & Harris, J. (2003) Group problems in problem-based learning, Medical Teacher, 25:6, 609-616,
Silén, C. (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiska enheten, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet.
Silén, C. (2006) The Tutor´s approach in base group (PBL). Higher Education, 51, 3, 373-385.
Woods, D., Hall, F., Eyles, C., Hrymak, A. & Duncan, W. (1996). Tutored Versus Tutorless Groups in Problem-Based Learning. American Journal of Pharmaceutical Education. 60.

Problembaserat lärande (PBL) kan vara en stor utmaning både för studenter såväl som för handledare. Som läkarstudent studerade jag i Umeå där undervisningen till stor del var katedral och det var inte förrän på de kliniska terminerna som PBL eller snarare en fall-metodik användes. Detta var då väldigt välfungerande och jag upplevde den metodiken som lätt att tillämpa och mycket stimulerande. De av mina vänner som studerade i Linköping där man använder sig av PBL från termin ett, tyckte däremot att det var väldigt svårt att få överblick till en början och kände stor stress de första terminerna. Så småningom började de förstå vad som förväntades av dem och på vilken nivå deras kunskapsinhämtning behövde ligga på, men de flesta som jag pratade med uppskattade inte lärosättet förrän under de kliniska terminerna.
Vad är då PBL?
Principerna för PBL utgår från att studenterna tar stort ansvar för sin inlärning och med stöd av en basgrupp och en handledare ställer upp mål för sitt lärande. Medvetandegörande av lärandet är viktigt via utvärdering och reflektion i basgruppen.
Att redan som student få lära sig att samarbeta och kommunicera med andra individer som man inte själv valt är en god förberedelse inför arbetslivet. Vidare har man stor nytta av att öva på olika roller i en grupp och lära sig att argumentera för sina ståndpunkter liksom att redovisa inför andra. Förhoppningsvis kan utvärderingar i basgruppen också ge självinsikt och leda till personlig mognad.
Men hur ser evidensen för PBL ut?
Det poängteras i studier att interaktionen mellan studenterna bidrar till kunskapsinhämtningen och ger social träning inför arbetslivet (1). Det finns enligt Hammar Chiriac ett starkt vetenskapligt stöd gällande fördelar med inlärning i basgrupp beträffande både ämnesspecifik faktainhämtning och samarbetsförmåga (2). I en systematisk översikt av randomiserade kontrollerade studier för läkare sågs ingen skillnad i ämnesspecifik kunskap mellan PBL och föreläsningsbaserad undervisning. Dessa studier var utförda efter grundutbildningen. Man såg en trend för bättre prestationsförmåga inom flera områden i grupperna som deltog i PBL, men inga signifikanta skillnader kunde ses gällande förbättrad vård (3). Av förklarliga skäl är det inte helt enkelt att göra randomiserade kontrollerade studier inom området och resultatet är delvis motsägelsefulla. Vissa studier visar att studenter som genomgått en utbildning med PBL-metodik är mer flexibla i sin kunskap, har lättare att applicera den i sin kliniska vardag och är bättre på att diskutera och argumentera (4-5). En annan studie visar dock att efter en PBL-baserad utbildning ses sämre ämnesteoretisk kunskap, åtminstone initialt, i jämförelse med katedral undervisning (6).
I en nyligen publicerad metaanalys av hundratjugofyra studier av PBL-metodik under medicinutbildning beskrevs denna inlärningsmetod som effektivare gällande social och kommunikativ kompetens samt förmåga till problemlösning än traditionell sådan, att studenterna var tillfreds med metoden och att inhämtad faktakunskap inte var sämre, utan i många fall bättre än vid traditionell metodik (7).
För att uppnå goda resultat krävs dock ett välfungerade basgruppsdynamik!
Handledarens roll är att väcka studenternas motivation och nyfikenhet samt underlätta gruppdynamiken. En nybildad grupp genomgår olika utvecklingsstadier; 1) Trygghet och tillhörighet 2) Opposition och konflikt 3) Tillit och struktur 4) Arbete och produktivitet 5) Upplösning. Det ingår i processen att gruppmedlemmar provar olika roller. Som handledare behövs kunskap och förmåga att identifiera dessa stadier för att anpassa sitt handledarskap till respektive stadie och kunna skapa trygghet inom gruppen. Att gemensamt skapa och hjälpa gruppen att hålla sig till ett basgruppskontrakt kan också ge en ökad tillit inom gruppen. För att utvecklas som grupp ingår stadiet ”opposition och konflikt” som av många uppfattas som jobbigt. I det stadiet är det extra viktigt att som handledare normalisera konflikter, och visa att det kan vara av gagn för gruppen, men att samtidigt eftersträva lyhördhet och att vara respektfull mot varandra. I de senare stadierna kan ofta handledaren vara mindre aktiv allt eftersom gruppen blir mer självständig, men fortsätta att utmana studenterna till givande diskussioner, kritiskt tänkande, vidare inlärning och självmedvetenhet (8-9).
I det vardagliga kliniska arbetet ställs man många gånger inför ”problem” som inte har en självklar lösning, utan där man behöver söka information, ta hjälp av mer erfarna kollegor och utifrån rådande evidens och empiri förmedla denna kunskap till en patient och i samråd med denna ta beslut om vad som bedöms vara det bästa i situationen. Att ha formats i en utbildning som baseras på PBL tror jag i detta avseende ger en fördel i detta arbete. Vidare är det värdefullt att redan under utbildningen få förståelse för gruppdynamik, att kunna samarbeta i sammanhang där man inte valt samarbetspartners liksom att ha övat på att våga föra fram sina åsikter i diskussioner.
Ovanstående har också visats i flera studier (10-12). I en tysk studie självskattade sig studenter som genomgått en PBL-baserad utbildning högre för ”självständigt arbete”, ”problem-lösning”, ”psykosocial kompetens”, ”teamarbete” och ”interdisciplinärt arbete” i jämförelse med de som gått en mer traditionell utbildning (10). I en annan studie där studenter skattade förmågor som bedömdes som viktiga för framgång i yrkesutövning lyfts liknande kompetenser inom interpersonella och kognitiva domäner liksom mer allmänna arbetsrelaterade färdigheterna som att arbeta och planerar effektivt fram hos de studenter som studerat med PBL-metodik (11). I en japansk studie blev läkare utexaminerade från en PBL-baserad utbildning i högre utsträckning utvärderingar av kollegor med egenskaper som att vara ” bra på att lyssna och presentera, adaptiva, praktiska och ivriga att lära ut sina kunskaper” (12).
Väljer man att forska har det också stora likheter med PBL-metodiken, då man behöver inventera vilken kunskap som redan finns, vilken forskningshypotes som ska ställas, hur man ska undersöka detta d.v.s. hur man ska lägga upp studien, hur resultaten ska tolkas och sedan presenteras skriftligt och muntligt. I denna process behövs också ett välfungerande samarbete med andra forskare, handledare och kollegor för att man ska kunna bedriva lyckad forskning.
Enligt min åsikt överväger fördelar med PBL-metodiken nackdelarna. Jag tror att detta studiesätt kan underlätta övergången till arbetslivet och att man skolar personer med god självkännedom, social kompetens och förmåga att lösa de flesta typer av arbetsuppgifter.


Referenser:
1. Linköpings Universitet https://old.liu.se/medfak/utbildn/pedagogiskverksamhet/hogerartikel/1.689141/PBL_VIsion_Varden_Verktyg.pdf. Accessed
2. Hammar Chiriac et Tempel (2005, 2020) Handbok för grupparbete 2021-04-30.
3. Al-Azri H, Ratnapalan S. Problem-based learning in continuing medical education: review of randomized controlled trials. Can Fam Physician. 2014 Feb;60(2):157-65. PMID: 24522680; PMCID: PMC3922562.
4. Araz G, Sungur S. Effectiveness of problem‐based learning on academic performance in genetics. Biochemistry and Molecular Biology Education. 2007;35(6):448-51.
5. Hmelo-Silver CE. Problem-based learning: What and how do students learn? Educational psychology review. 2004;16(3):235-66.
6. Norman G, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence. Academic medicine. 1992;67(9):557-65.
7. Trullàs JC, Blay C, Sarri E, Pujol R. Effectiveness of problem-based learning methodology in undergraduate medical education: a scoping review. BMC Med Educ. 2022 Feb 17;22(1):104. doi: 10.1186/s12909-022-03154-8. PMID: 35177063; PMCID: PMC8851721.
8. Problembaserat lärande (PBL) vid Medicinska fakulteten – Grupprocesser
9. Dr Samy A. Azer (2005) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001
10. Schlett CL, Doll H, Dahmen J, Polacsek O, Federkeil G, Fischer MR, Bamberg F, Butzlaff M. Job requirements compared to medical school education: differences between graduates from problem-based learning and conventional curricula. BMC Med Educ. 2010 Jan 14;10:1. doi: 10.1186/1472-6920-10-1. PMID: 20074350; PMCID: PMC2824799.
11. Schmidt HG, Vermeulen L, van der Molen HT. Longterm effects of problem-based learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a conventional medical school. Med Educ. 2006 Jun;40(6):562-7. doi: 10.1111/j.1365-2929.2006.02483.x. PMID: 16700772.
12. Okubo Y, Matsushita S, Takakuwa Y, Yoshioka T, Nitta K. Longitudinal PBL in Undergraduate Medical Education Develops Lifelong-Learning Habits and Clinical Competencies in Social Aspects. Tohoku J Exp Med. 2016 Jan;238(1):65-74. doi: 10.1620/tjem.238.65. Erratum in: Tohoku J Exp Med. 2016;238(2):185. PMID: 26725844.

Om jag tänker tillbaka på de handledare som jag har stött på genom livet, såväl i utbildningssammanhang som i kliniskt arbete, så minns jag i första hand de som fallerade. Skräckexemplen. De som alla förstod att man inte skulle ta efter, eller ens överväga att använda som förebild. I en av dessa situationer fick jag i efterhand delge min uppfattning om handledaren i fråga till dennes chef. Visserligen blev det en återkoppling på stående fot i chefens rum som att den efterfrågade utvärderingen mest åhördes utifrån plikt och inte utifrån genuint intresse för att skapa möjlighet till förbättring av klinikens arbete, men oavsett omständigheterna fann jag mig säga något i stil med följande:
”Handledaren XX har en väldigt speciell pedagogik som möjligen kan passa en del medarbetare men som inte alls uppfattades som hjälpsamt för mig. XX handledarstil handlar i stort om ”morot eller piska” där XX föredrar piskan framför moroten. Jag inser att detta är individuellt, men personligen svarar jag bättre på morötter som bidrar till att bygga upp mina förmågor än på piskan som bryter ner mig… ”
Ovanstående grad av ogynnsamt lärande tillhör förstås ovanligheterna. Mer vanligt i kliniskt sammanhang åtminstone, är ”handledaren på pappret”, dvs den handledaren som du i bästa fall vet namnet på men som du högst troligt aldrig kommer att träffa, av anledningar som du efter ett tag inte kommer att ifrågasätta. Handledaren som en ren pappersprodukt är inte särskilt minnesvärd men dyker trots allt upp i olika skepnad i olika lärande situationer, även inom PBL. Hur ska då en bra handledare vara? En bred fråga som säkerligen har många svar men för enkelhetens skull kan man nog säga att en bra handledare behöver ha en repertoar som går utöver morötter eller piska.
Enligt Azer1) handlar handledarskapet om att främja en bra diskussion i basgruppen, dvs handledaren bör fokusera på gruppens förmåga till diskussion snarare än på diskussionernas detaljinnehåll. Till viss del kan jag hålla med om detta, förmågan att lyfta fram och diskutera sin egen och andras kunskap är essentiellt inom PBL pedagogiken och även av värde i framtida yrkesliv. Å andra sidan sker inget ändamålsenligt lärande i gruppen oavsett hur välfungerande och hög diskussionsförmågan är om innehållet i diskussionen inte matchar läromålen. Azer uttrycker det som att handledaren ändock förväntas guida gruppens arbete mot inlärningsmålen vilket ger utrymme för tolkning om detta innefattar detaljinnehåll i diskussionerna eller om det handlar om att tydliggöra vilka mål som är relevanta för aktuell kurs och lämna ansvaret för hur dessa mål uppfylls till eleverna själva.
PBL som metod kräver oavsett aktiva studenter både i och utanför basgruppen där handledaren har många möjligheter att påverka och underlätta gruppens lärandeprocess. För egen del kommer jag definitivt att använda mig av flertalet tips som bland andra Azer1) nämner så som vikten av att upprätta och efterfölja ett gemensamt basgruppskontrakt, våga se och lyfta konflikter till bordet utan att för den skull vara den som löser konflikten, hjälpa gruppen att fördela talutrymmet och gärna inleda basgruppen med ”isbrytar” aktiviteter så samtliga gruppmedlemmar får möjlighet att yttra sig, se till att ha tydliga grupproller som växlas mellan medlemmarna, använda tavelskrivaren som diskussionsankare vid stagnation i grupparbetet.
Jag har också landat i att all intervention i grupparbetet bör ske med eftertanke där gruppen först måste få tillräcklig tid för att själva kunna lösa problemen, i annat fall riskerar man som handledare att halta gruppens möjlighet att nå nästa grupputvecklingsfas, vilket på sätt och vis skulle halta hela lärandeprocessen då grupputveckling är ett lärandemål i sig inom PBL. De olika grupputvecklingsfaserna, som bland annat diskuteras av Chiriac3), har fascinerat mig inte bara inom PBL utan även rent generellt och kanske särskilt under min tid i försvaret där såväl individuell utveckling som grupputveckling ständigt låg i fokus på ett eller annat sätt. Den stora skillnaden mellan grupparbetet inom PBL och försvaret har dock genomgående varit kontinuiteten i själva grupp konstellationen. Försvaret tenderade till att arbeta i samma grupper över tid vilket inte är fallet inom PBL. Eftersom grupputveckling är något som kräver kontinuitet och dedikerad tid befarar jag att den begränsade tid som basgrupperna inom PBL har till sitt förfogande kan medföra att gruppen inte alltid hinner nå sin fulla potential särskilt om gruppen inte prioriterar grupputvecklingen som ett lärandemål i sig självt. Om gruppen fastnar i exempelvis stormfasen eller normeringsfasen kommer således gruppen aldrig nå den mest effektiva fasen (utförandefasen) och därigenom riskerar deltagarna att aldrig få en chans att uppleva styrkan bakom, och nyttan med, en välfungerande grupp och vad en sådan grupp kan bidra med i lärandeprocessen både individuellt och för gruppen som helhet. Den begränsade tid som basgruppen arbetar tillsammans inom PBL ställer även handledarens roll än mer på sin spets, där olika handledares förmåga till att främja grupparbetet kommer att göra skillnad för gruppens möjlighet till maximal utveckling.
När jag själv studerade och ingick i en PBL-basgrupp noterade jag att vi som grupp tenderade att uppskatta när handledaren också var en expert inom det aktuella ämnet, kanske berodde detta på en viss lathet från gruppens sida då handledaren direkt kunde svara på våra frågor men det gav oss även en trygghet i att vi höll oss på rätt kurs och nivå inom det studerade ämnet. Forskning inom PBL visar dock att handledarens expertkunskap inom det studerade ämnet är långt ifrån någon avgörande faktor för gruppens utveckling eller lärande, Silén 2). Istället lyfts handledarens expertis inom PBL som utbildningsmetod som den viktigaste framgångsfaktorn för en välfungerande basgrupp där ämnes-expertis visserligen kan vara en bidragande positiv faktor för basgruppen i kombination med PBL-expertis men inte i sig självt. Förhållningssättet mellan ämnes-expertis versus PBL-expertis har varit det enskilt mest givande som jag har tagit till mig under PBL-handledarkursen. När fokus har förflyttats från att styra gruppens lärande utifrån det specifika ämnet till att främja gruppens lärande utifrån själva lärandeprocessen så har också min roll som basgruppshandledare i praktiken klarnat. Aktuell handledarkurs har inte bara satt fingret på min funktion som handledare utan har också varit essentiell för mig genom att skapa förutsättningar och förståelse för hur jag ska axla rollen utifrån det perspektivet. Med andra ord blir det inga morötter eller piskor i min verktygslåda efter den här kursen men kanske slinker en och annan kaka till fikat eller färdigplastade reflektionskort med i verktygsarsenalen istället.


Referenser
1. Azer, S. (2004) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27, 8, 676-681.
2. von Schilling, K. (2001).The Significance of the Tutorial Process. In Silén, C & Hård af Segerstad, H. (red.) (2001). Texter om PBL – teori, praktik, reflektioner. CUL-rapport nr 1, s. 40-49. Linköpings Universitet.
3. Chiriac, E.H. (2003) Grupprocesser i utbildning En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande. Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.