Författare: Gizeh Perez Tenorio

Publicerat

Varför vet ingen vad PBL är? by Ludvig Bolin

Problembaserat lärande är något som under min studietid som civilingenjörsstudent inom IT-programmet på Linköpings universitet ständigt förklarats som något som förbereder studenterna för arbetslivet. Trots det tycks ingen i arbetslivet ha hört talas om begreppet. Finns det PBL i arbetslivet?

En av problembaserat lärandes huvudsyfte är att förbättra studenternas förmåga till problemlösning. Studier visar att studenter som har god vana av att jobba med PBL kan översätta dessa kunskaper till verkliga livet och senare arbetssammanhang. Detta har visats då tidigare studenter som jobbat med PBL lyckades bättre på NBME- eller USMLE-prov vilket testar problemlösningsförmågan hos studenter inom medicin. Att kunna visa på en god problemlösningsförmåga som också översätts till arbetssammanhang menar jag är något mycket värdefullt att ha som merit inför arbetslivet.

I arbetslivet är sällan information serverad till en. Till skillnad från universitet ges inte informationen som krävs för att klara en uppgift under föreläsningar eller i en given bok. Problembaserat lärande fokuserar mycket på att lära studenten att vara självgående och självlärande. Detta gör att studenten är mer lämpad för arbetslivet där sökandet av ny information kräver självständighet och eget initiativ. För en student som tidigare inte jobbat inom PBL kan tröskeln mellan arbetslivet och universitetet vara hög. Att då träna på att vara i sammanhang som liknar arbetslivet är av stor nytta.

Den främsta användningen av PBL är inom medicin. Detta kan tyckas vara en naturlig översättning till kommande arbetssammanhang då det krävs av läkaren att värdera den fakta som finns och göra ett beslut om diagnos. I ingenjörsyrket finns det inte på samma sätt en läkare som ställer diagnoser. Där ser arbetsprocessen annorlunda ut och ofta inom matematiken finns det endast ett entydigt svar. Då kan man börja ifrågasätta hur givande PBL är i dessa sammanhang. Trots denna, till synes, inte så direkta översättning mellan läkare och ingenjör visar sig PBL vara givande hos båda, men på olika sätt. I ingenjörssammanhang kan det istället vara ett bra verktyg att varva in inom exempelvis matematiken, utan att helt ta ifrån den traditionella undervisningen också. Perrenet J. et. al. pratar mycket om hur metakognition är essentiellt för en god inlärning inom framförallt matematik. Detta menar han görs bäst genom att varva problemlösning och undervisning av föreläsaren på video eller i föreläsningssal med problemlösning i olika stora grupper av studenter, däribland basgruppen. Utan PBL får studenten inte samma möjlighet att reflektera över sitt egna kunnande och vad den eventuellt behöver lära sig mer av då den inte jobbar i dessa mindre grupper. Med det i åtanke kan PBL till stor del motiveras som ett nyttigt inlärningssätt, också inom ingenjörsvärlden.

Ytterligare är PBL en metod som är föränderlig och inte satt i sten. Till skillnad från föreläsningar och lektioner som strängt går till på ett sätt ger PBL större utrymme för eget tänkande kring ens inlärningssätt. Detta visar sig bland annat i den föreslagna PBL-mallen som används på IT-programmet gentemot den på läkar-programmet. Det är små detaljer som är ändrade för att bäst passa de olika utbildningarna. Inom arbetslivet kommer processen till ett slutgiltigt mål inte heller vara satt i sten. Utvecklarteamet eller arbetslaget kommer att testa sig fram till en metod som fungerar bäst för deras ändamål. Att vara bekväm med denna process tror jag kan vara nyttigt för studenten i kommande arbetsliv.

För den som fortfarande känner att PBL inte riktigt existerar i arbetslivet som ingenjör hävdar Ovesen N. från Aalborg universitet motsatsen. Under de senaste åren har allt fler utvecklare som jobbar i teams jobbat med Scrum. Detta är ett agilt arbetssätt där man delar upp arbetet i mindre delmoment. Som ingenjör och utvecklare kommer du utan tvekan jobba med detta arbetssätt i framtiden. Ovesen menar då att PBL och Scrum delar många likheter. Bland annat finns motsvarigheten till basgruppshandledare från PBL vilket kallas Scrum master inom Scrum. Dessa har mycket liknande roll och ska agera organisatör och behöver inte alltid vara den som kan mest i gruppen. Dess uppgift är istället att se till att allt går som det är tänkt och att alla håller deadlines och liknande. Scrum handlar mycket om eget ansvar och detta är också något som PBLs kärna är. Det egna ansvaret och viljan till lärande är mycket viktigt för att basgruppsmötet ska fungera och agera lärande för alla inblandade. Också tanken om att det inte alltid finns ett entydigt svar är i stort fokus i både PBL och inom Scrum. Detta är till stor del eftersom båda processerna är iterativa och menade att reflektera kring sitt lärande utmed tiden. Detta görs på basgruppsmötet och motsvarande Daily Scrum i Scrum. En ytterligare reflektionstid finns i Scrum vilket sker efter en så kallad Sprint är klar. Detta är Sprint Retrospect vilket kan påstås ännu mer motsvara reflektionen som sker under basgruppsmötet. Utvecklarvärlden är full med Scrums och därmed också full av inslag av PBL. Med detta sagt finns det god anledning att använda PBL under utbildningen, inte minst inom program vars studenter kommer med stor säkerhet jobba som utvecklare eller nära utvecklare. Kanske till och med att detta borde motivera fler program än IT att jobba med PBL på civilingenjörsprogrammen.

Att veta att basgruppstillfället också översätts till något som studenten kommer ha direkt nytta av i framtiden kan också vara något som motiverar studenten till att jobba enligt PBL. Att studenten ser ett tydligt mål och mening med sitt lärande och lärandesätt är något som jag tror motiverar studenten till att göra sitt bästa utmed studietiden. Kanske krävs det att detta framhävs ytterligare inom IT-programmet där PBL inom civilingenjörsprogrammet används. Att applicera det inom medicin kan på många sätt kännas mer naturligare än det skulle vara i civilingenjörsbranschen. Trots det menar jag, med tidigare källor, att det inte alls är något ovanligt inom arbetslivet. Kanske krävs det bara att det riktas ljus mot dessa områden för att bättre motivera studenterna om varför de läser problembaserat lärande. För trots att PBL är ett relativt okänt begrepp är lärandeformen inte det minsta obekant eller olik arbetslivet hos en civilingenjör.

Källor:
Abrandt Dahlgren, M., Dahlberg, J., Ekstedt, M., Lindh Falk, A., Sjögren, E. & Tove Törnqvist, T. (2016). PBL-guiden. Linköpings Universitet.

De Graaf, E., & Kolmos, A. (2003). Characteristics of problem-based learning. International journal of engineering education, 19(5), 657-662.

Hung, W., Jonassen, D. H., & Liu, R. (2008). Problem-based learning. Handbook of research on educational communications and technology, 3(1), 485-506.

Ovesen, N. (2013). Facilitating problem-based learning in teams with Scrum. In DS 76: Proceedings of E&PDE 2013, the 15th International Conference on Engineering and Product Design Education, Dublin, Ireland, 05-06.09.

Perrenet, J., Bouhuijs, P. and Smits, J., (2000). The Suitability of Problem-based Learning for Engineering Education: Theory and practice. Teaching in Higher Education, 5(3), pp.345-358.

Ragnemalm, E. L. (2012). Hur och varför det används vid IT-programmet vid Linköpings Universitet. Linköpings Universitet.

Publicerat

Is problem-based learning online more problems than learning? by Peter Bang

Problem-based learning (PBL) is a platform for learning which is heavily reliant on student engagement, group work and self-directed learning. The approach is designed to mimic real-life situations and is based on the notion that learning is an active and constructive process and not passively accumulated. In PBL, the aim is for students to develop their collaborative and problem-solving skills while acquiring a flexible and applicable knowledge base (Hmelo-Silver, 2004). My own experience with PBL stems primarily from the Aalborg model developed at Aalborg University (Kolmos et al., 2006). This model follows the same basic principles described above but involves fewer and more extensive projects (vs many short cases) and does not require a tutor to be present for every session, contrary to the Maastricht inspired model implemented at Linköping University (LIU). I have been exposed to the latter as a part of the online-taught course “supervision of problem-based learning tutorials”, and the focus of this blog post will be on the implementation of the PBL principles in an online format.
As I believe most video conferencing platforms, combined with text editing software, offer good options for sharing information, taking notes, and co-writing, I will limit my scope to the interpersonal parts of PBL, which are integral to the approach and, in my opinion, most vulnerable for disruption.

Group processes
Although different implementations of PBL exists, group work is a fundamental part of the approach, and collaboration is seen as both the process by which students acquire knowledge and a learning outcome in itself. PBL groups can be formed by the institute or the students themselves, and they can be matched on different parameters or fully randomized. Groups will often be asked to establish and write down rules for meetings, communication and shared aims and ambitions. These measures are put in place to limit conflicts and optimize the group’s workflow (Woods et al., 1996). But can we expect group dynamics to develop and behave similarly when moved online?
Group discussions are essential in PBL, and every member is supposed to contribute with their knowledge or opinion of the given problem. Usually, these discussions are dynamic with feedback and counterarguments, while the group leader or tutor ensures everyone gets heard. This way of discussing is impossible to do online as sound coming from multiple sources simultaneously floods the soundscape rendering the individual voices intangible. In my experience, this tends to make the sessions run slower and be less engaging, which others have experienced as well (Coiado et al., 2020; Erickson et al., 2021). Online discussions enforce turn-taking and, in a way, resemble small individual presentations where the speaker receives minimal non-verbal cues making it challenging to know when to stop or continue. Altogether, this has been found to limit the depth of discussions critical to the PBL approach (Erickson et al., 2021). When meetings are not engaging, it is also easier to drift away or get distracted (Wang et al., 2021), and Foo et al. (2021) suggested that the casual ambience of sitting at home might even make the learning session seem “unreal”.
Although PBL groups are usually well-organized, many informal exchanges occur during and in between sessions, and it is my experience that most of these are either lost or greatly impoverished in the online format. This can pose a challenge to the collaboration and workflow of the group, as informal exchanges often provide the social “glue” needed in teamwork (Fay, 2011).

Tutoring online PBL groups
The tutor role in PBL is essential but can vary between implementations (e.g. the Aalborg model vs the Maastricht model) and the group’s needs, why the challenges of online tutoring can differ just as much. A tutor in PBL is supposed to be a facilitator of the PBL principles by encouraging critical thinking, asking probing questions, providing feedback and overseeing group processes (Turan et al., 2009). However, some of these aspects of the tutor role are harder to apply online, independent of the PBL implementation and individual groups.
As stated above, online communication differs from face-to-face communication in multiple ways and is challenging for both the students and the tutor. In a study by Lee et al. (2013), they identify ten overarching themes on group dynamics that PBL tutors need to be aware of, but in this blog post, I will only focus on the following four:

1. Students speaking too much or too little
2. Non-verbal negative response
3. Unhelpful interpersonal interaction
4. Students with unusual behaviours

These problems are already challenging to address in a regular face-to-face PBL group but become even more so in an online format. In general, they call for the tutor to intervene and interrupt the current flow of the group. This action necessitates timing and flair as interruptions can be experienced negatively if not done correctly. This is difficult to achieve as the tutor will lack a “sense” of the room that would have otherwise been present in face-to-face sessions, and it is easy to fall into the turn-taking rhythm that naturally forms online. It is also challenging to address students directly when giving feedback or acknowledging their contribution, especially non-verbally. Dealing with unusual behaviour or disengaged students is also more challenging online as the tutor’s authority does not always seem to reach beyond their screen, and options to limit outside distractors are minimal.

Is it all bad then?
According to Coiado et al. (2020), Erickson et al. (2021), and Haley & Brown (2021), who have all investigated PBL group dynamics during the COVID-19 pandemic, the short answer is no. Although most students and tutors point towards the same issues as I have listed in this blog post, the majority report that the transition has worked surprisingly well, and the authors report that student assessments have been similar to previous ones. Although this blog post has been focusing on the challenges of online PBL, my own experience support the above findings, and I do believe that there can be a place for it. However, it is crucial to be aware of the changes the online format might have on the group dynamics and that the same methods or strategies might not apply. This pandemic has generated new technologies to accommodate the need for distance learning and teaching, but it is still too early to make any scientific conclusions on its impact.

References
Coiado, O. C., Yodh, J., Galvez, R., & Ahmad, K. (2020). How COVID-19 Transformed Problem-Based Learning at Carle Illinois College of Medicine. Medical Science Educator, 30(4), 1353–1354. https://doi.org/10.1007/s40670-020-01063-3
Erickson, S., Neilson, C., O’Halloran, R., Bruce, C., & McLaughlin, E. (2021). ‘I was quite surprised it worked so well’: Student and facilitator perspectives of synchronous online Problem Based Learning. Innovations in Education and Teaching International, 58(3), 316–327. https://doi.org/10.1080/14703297.2020.1752281
Fay, M. J. (2011). Informal communication of co-workers: A thematic analysis of messages. Qualitative Research in Organizations and Management: An International Journal, 6(3), 212–229. https://doi.org/10.1108/17465641111188394
Foo, C. chung, Cheung, B., & Chu, K. man. (2021). A comparative study regarding distance learning and the conventional face-to-face approach conducted problem-based learning tutorial during the COVID-19 pandemic. BMC Medical Education, 21(1), 1–6. https://doi.org/10.1186/s12909-021-02575-1
Haley, C. M., & Brown, B. (2021). Adapting problem-based learning curricula to a virtual environment. Journal of Dental Education, 85(S1), 878–879. https://doi.org/10.1002/jdd.12189
Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235–266.
Kolmos, A., Fink, F. K., & Krogh, L. (2006). The Aalborg PBL model – Progress , Diversity and Challenges.
Lee, G. H., Lin, C. S., & Lin, Y. H. (2013). How experienced tutors facilitate tutorial dynamics in PBL groups. Medical Teacher, 35(2). https://doi.org/10.3109/0142159X.2012.714883
Turan, S., Elcin, M., Odabasi, O., Ward, K., & Sayek, I. (2009). Evaluating the role of tutors in problem-based learning sessions. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 1(1), 5–8. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2009.01.005
Wang, B., Liu, Y., Qian, J., & Parker, S. K. (2021). Achieving Effective Remote Working During the COVID-19 Pandemic: A Work Design Perspective. Applied Psychology, 70(1), 16–59. https://doi.org/10.1111/apps.12290
Woods, D. R., Hall, F. L., Eyles, C. H., Hrymak, A. N., & Duncan-Hewitt, W. C. (1996). Tutored Versus Tutorless Groups in Problem-Based Learning. American Journal of Pharmaceutical Education, 60(3), 231–238.

Publicerat

Hur påverkas det problem-baserade lärandet av handledarens akademiska bakgrund? Av Rebecca Cederkvist

Att handledaren spelar en betydande roll med stor inverkan på det problem-baserade lärandet (PBL) är det få som motsäger. Handledaren för med sig personliga kvalitéer såsom personlighet, kön, ålder, åsikter och tidigare livserfarenheter men också sin professionella bakgrund. Traditionellt sett har den professionella bakgrunden ofta bestått av kliniskt verksamma läkare eller erfarna lärare på läkarprogrammet. PBL har de senaste decennierna vunnit stor mark bland läkarprogram runtom i världen. Konceptet bygger på små grupper som tar sig an ”problem” (exempelvis medicinska fall/case eller liknande) och grupparbetet stöttas av en handledare som underlättar inlärningsprocessen. Handledarens roll kan se olika ut i olika grupper beroende på behov men också på olika fakultet och på olika lärosäten i olika länder. Varje curriculum som anammar PBL gör det efter sina förutsättningar och anpassar den pedagogiska modellen för att passa lokalt. I och med att konceptet har växt och implementeras på läkarprogram som antar stora studentkullar har efterfrågan på handledare ökat. Även växande läkarprogram ökar på efterfrågan på handledare. Det har öppnat upp för handledare med andra bakgrunder än de traditionella. Exempelvis studenter från samma eller senare terminer, så kallat near-peer-assisted learning, nyexaminerade läkare, andra yrkeskategorier samt lärare från fakultet/institution utan läkarexamen. Både bland studenter och lärare går åsikterna ofta isär om vilken typ av akademisk bakgrund som bäst gynnar det problem-baserande lärandet. Eller om det är sammansättningen och av olika akademiska bakgrunder i handledargruppen som utgör framgångsfaktorn? Denna text utforskar således hur det problem-baserande lärandet påverkas handledarens akademiska bakgrund.

Den första frågan man bör ställa sig är vad vill vi uppnå med det problem-baserade lärandet. Och svaret varier såklart beroende på vem man frågar. Är det goda tentamensresultat? Att studenterna tar till sig kunskap enligt inlärningsmålen? Att de får med sig ett kritiskt förhållningssätt och goda förutsättningar för fortsatt informationsinhämtning? En trygg miljö att utvecklas i personligen och få möjlighet att träna team-baserat arbete? Eftersom jag inte anser mig ha svaret till vad målet med PBL är har jag lämnat detta öppet och fokuserat på handledarens roll. Men dessa aspekter kan vara väl värda att ha med sig för att komma ihåg att det kan finnas flera mål som också kan motsäga sig varann.

Vid Norwich Medical School i England har man undersökt studenternas uppfattning om att ha olika typer av PBL-handledare. Med hjälp av enkäter fick studenter från andra året på läkarprogrammet besvara frågor om hur de uppfattade sin handledare. De olika handledartyperna kategoriserades som near-peer (student från år 3 eller 4), tjänstemannalärare, flera tjänstemannalärare som turades om att handleda samma studentgrupp samt nyexaminerade läkare som turades om att handleda samma studentgrupp. I studien ingick totalt 70 grupper och 598 studenter som besvarade enkäten. När studenterna själva fick återge gruppens prestation fanns ingen signifikant skillnad mellan de olika handledargrupperna. Vid utvärdering av handledarens prestation och nöjdhet överlag fann man att near-peer-handledare utvärderades statistiskt signifikant högre. Det fanns också en generell inbördes ordning där neer-peer rankades högst, följt av nyexaminerade läkare som turades om att handleda samma studentgrupp, tjänstemannalärare och slutligen tjänstemannalärare som turades om att handleda samma studentgrupp. Författarna spekulerar att resultaten kan bero p att near-peer-handledare har en högre kognitiv och social kongruens med studenterna. Vilket förklarar att near-peer-handledarna rankas högre av studenterna då dess egenskaper underlättar för studenterna att förstå svåra koncept och skapar en trygg inlärningsmiljö. (1)

Hur interaktionen mellan studenterna och handledaren faktiskt ser ut undersöktes närmare på läkarprogrammet i Southern Illinois. Studentgrupper på andra året på läkarprogrammet och respektive PBL-handledare analyseras med observationellt tillvägagångsätt genom filmning. Filmerna analyserades sedan med kvalitativ metodik för att hitta skillnad och likheter i handledarskap och gruppdynamik. Handledargrupperna kategoriserades som near-peer, kliniska handledare och prekliniska handledare. Totalt nio handledare utvärderades, varav tre i varje kategori. Sammantaget såg man stora skillnad inom respektive grupp och fann inget som talade för att den akademiska bakgrunden förändrade handledarskapet. Bland majoriteten av handledarna låg fokus på att skapa professionell kongruens, som kan förklaras som en fusion av social och kognitiv kongruens med fokus på studenternas professionella utveckling. Därtill noterades att flertalet handledare hade ett handledande förhållningssätt som gick stick i stäv med PBL-konceptet. Istället intog handledaren en dominant roll av coachande karaktär och styrde gruppens arbete. Handledarnas egna pedagogiska syn på inlärning och PBL-konceptet hade ju såklart varit ett intressant aspekt att ta del av men undersöktes inte i studien. Därtill är ju antalet handledare som analyserats (n=9) lågt och ännu lägre i respektive subgrupp (n=3) vilket försvagar studiens styrka. (2)

Akademiska resultat bör väl omnämnas i sammanhanget och på läkarprogrammet i Vienna, Österrike har man undersökt hur stor andel av PBL-grupperna som uppnådde de tilltänkta lärandemålen beroende på handledarens akademiska bakgrund. Totalt undersöktes 106 handledare under tre år och handledarna kategoriserades som kliniker från Viennas Medicinska Universitetet, kliniker utanför Viennas Medicinska Universitetet, extern fakultetspersonal (både kliniker och icke-kliniker) samt near-peer. De tilltänka lärandemålen för respektive fall delgavs alla handledare i förväg men ej studenterna. Skriftliga rutin-rapporter efter varje träff inhämtades för att se korrelation mellan de uppnådda lärandemål från träffen och de tilltänka lärandemål. Målsättningen var att studenterna minst skulle uppnå mellan två tredjedelar och tre fjärdedelar av lärandemålen. På det hela taget uppnådde alla grupper detta mål men det fanns en statistiskt signifikant skillnad mellan gruppen near-peer och kliniker från Viennas Medicinska Universitetet i antal lärandemål uppfyllda (64.7&% vs 74.3%) totalt.

Sammanfattningsvis finner man handledarens påverkan av det problem-baserad lärandet motsägelsefull, vilket tidigare studier också har konkluderat (1). Det finns inga entydiga resultat som förespråkar varken någon specifik akademisk bakgrund. I studien utförd på Norwich Medical School hade de utformat ett exemplariskt system för near-peer-handledare. Studenter som efter tredje eller fjärde året valt att lägga till en medicinsk masterexamen kvalifikation i klinisk utbildning tar således en paus från det ordinarie programmet. Som del av deras studier ingår utbildningserfarenhet. Efter ansökan väljs de mest lämpliga studenterna ut och de får en god introduktion samt en erfaren PBL-handledare att luta sig mot. Utifrån den bakgrunden är det lätt att förstå att konceptet med near-peer är välfungerande på Norwich Medical School och att studenterna på år två upplever sig nöjda med dessa handledare. Något liknande koncept framkommer inte i de andra studierna och man får anta att förberedelserna för near-peer inte är lika rigorösa.

Således vill jag konkludera att man får det man mäter. Det vill säga att överförbarheten mellan studier gjorde på olika läkarprogram blir snäv då organisation och styrning påverkar handledareskapet och medför att jämförandet av den akademiska bakgrunden hos handledare mellan studier försvåras. Några entydiga svar om vad som är optimal akademisk bakgrund i det problem-baserande lärandet finns dessvärre varken nu idag eller sen tidigare. Således får handledarens akademiska bakgrund på det problem-baserade lärande fortsatt ses som kluvet, med fördelar och nackdelar med olika akademiska bakgrunder som ej läggas på en generaliserad nivå.

1. Nagraj S, Miles S, Bryant P, Holland R. Medical Students’ Views About Having Different Types of Problem-Based Learning Tutors. Med Sci Educ [Internet]. 2018 Mar 15 [cited 2021 Dec 5];29(1):93–100. Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/34457456/

2. Cianciolo AT, Kidd B, Murray S. Observational analysis of near-peer and faculty tutoring in problem-based learning groups. Med Educ. 2016 Jul;50(7):757-67. doi: 10.1111/medu.12969. PMID: 27295480.

3. Grasl MC, Kremser K, Breckwoldt J, Gleiss A. Does the tutors’ academic background influence the learning objectives in problem-based learning? GMS J Med Educ [Internet]. 2020 [cited 2021 Dec 5];37(1). Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/32270022/

Publicerat

Hur handleder man studenter med olika motivationsnivåer inom PBL? Av Kati Laukkanen

Problembaseratlärande (PBL)–en mystisk undervisningsform som jag aldrig förstod som student. Nu har jag fått fördjupa mig i metoden i denna intressanta kurs och ska snart handleda läkarstudenter enligt denna modell. Det ska blispännande att få vara med i undervisningenigen,fast denna gång som basgruppshandledare. Som student hade jag ibland svårt att hitta motivation för basgruppsarbete. En stor del av bristande motivation berodde nog på min bristande kunskap i svenska.Det var en stor utmaning att flytta till ett annat land, plugga till läkare och lära mig språket.Jag hade motivation för att lära mig medicin,men det var svårt att komma till tals på basgrupperna när min språkliga förmåga inte var denbästa. Under första terminerna på LiU så var jag en ganska tyst basgruppsmedlem och såg mest bara till att komma till tals tillräckligt för att kunna bli godkänd. Motivation –vad är det? I en basgrupp kan det finnas många olika motivationsnivåer hos olika studenter. Olika motivationsnivåer måste tas hänsyn till i undervisningen med tanken på att studentens motivationsnivå spelar en stor roll för lärandet. Forskningen har visat att den aktuella motivationsnivån hos studenten påverkar hur effektiva olika aktiviteter är för att kunna stärka individens motivation och leda till djupare inlärning (Biggs & Tang, 2011; Jones, 2009).PBLär en studentcentrerad undervisningsform där studenter arbetar i mindre grupper och diskuterar om ett scenariooch handledare inspekterar studenternas arbete(Maudsey, 1999). Handledare skall använda sin kompetens subtilt och sparsamt. Tanken är inte att handledaren föreläser. Inom PBL har handledaren inte auktoritär funktion utan skall underlätta lärande genom att fokusera på gruppens dynamik och se till att alla är aktiva och med i diskussioner. Hur arbetar man som handledare för att kunna motivera studenter och bidra till en bra gruppdynamik? Azer (2005) skriver om utmaningar som basgruppshandledare kan möta i olika gruppsituationer. Han har sammanfattat totalt tolvviktiga punkter för handledare som är värt att tänka på under basgruppsarbete. Det första man tänker på inför en ny basgrupp är att ha gemensamma spelregler. På så vis kan konsensus nås och alla vet vad det är som gäller. För att kunna förstå hur gruppen fungerar är det viktigt att kunna identifiera olika roller bland gruppmedlemmarna och ibland utmana studenter att ta andra roller jämfört med tidigare gruppträffar. Bra dynamik kan byggas upp genom att inte kritisera någon, vara en god lyssnare och respektera allas åsikter. Som handledare inom PBL skall man inte dominera i gruppdiskussionerna utan vägleda gruppdiskussionen åt rätt håll på ett empatiskt sätt.
Det är viktigt att handledaren stöttar studenter så att de hittar motivation till lärande. Detta kan till exempelvara genom att ge positiv feedback när studenter har presterat bra. Genom att skapa motivation hos studenter kan man bidra till stärkt kritisk tänkande och en djupare inlärningsprocess. Det är viktigtatt kunna se gruppen som en grupp och inte individer. Detta kan göras till exempelgenom attprata i ”vi”-form. Genom handledarens attityd kan gruppen också se basgruppen som en ”vinst-vinst”situation, det är viktigt att man både ger och tar från sin grupp. Gruppen ska utvecklas tillsammans och det är viktigt att komma ihåg att handledaren inte är föreläsare. Vad handlar Azers (2005) tankar om? Jag anser att han fokuserar framför allt på en bra gruppdynamik i basgrupper. Individerna i gruppen kommer från olika bakgrund och har olika situationer i livet. Lärandet ska ändå ske professionellt. Därför är det viktigt att kunna ha en gemensam konsensus om olika spelregler så att alla är medvetna om det som gäller. Det är en bra bas för en fungerande grupp. Dessutom är det viktigt att kunna analysera gruppens dynamik genom att se att det finns många olika individer. I detta fall har dessa individer ett gemensamt mål –lärande. Det är viktigt att kunna bidra till ett öppet klimat i gruppen som handledareför att kunna bidra till motivation och djup inlärning hos studenter. Hög motivation leder till djupare inlärningoch som handledare är det viktigt att kunna motivera sina studenter. Motivation kan delas i fyra huvudkategorier enligt Biggs och Tang (2011): yttre motivation, prestationsmotivation, inre motivation och social motivation. Studenter som har yttre motivation syftar ofta till att ta en examen i en fin utbildning men har inte så mycket motivation att lära sig så mycket. Prestations-motiverade studenter njuter när de presterar braoch vill gärna få höga betyg. Studenter som har inre motivation har personligt intresse för ämnet. Studenter som drivs av social motivation har oftast förväntningar utifrån; till exempel familjen, kamrater, släkten osv. Dessa studenter vill göra omgivningen nöjd genom att prestera bra.Acee och Weinstein (2010) sammanfattar vikten av motivation –djupare inlärning stärks genom ökande motivation.Med tankepå att det finns olika individer med olika motivationsnivåer i varje basgruppsåkan handledarrollen vara utmanande. Hur ska man ta hänsyn till det individuellanär gruppens lärande är i fokus? Hur ska jag som blivande handledare bemöta olika motivationsnivåer hos basgruppsmedlemmar? Jag anser att basgrupphandledarkursen har gett mig pedagogiska verktyg för att kunna möta dessa utmanande situationer. Genom att få öva på rollen som blivande basgruppshandledare har jag fått en inblick vad basgruppshandledning det innebär. Jag kommer inte vara den duktigaste handledaren från början –jag tror ingen kan börja på topp. Det som jag kan göra är att ha motivation–kanskesocial i detta fall–föratt bli så bra handledare som möjligt för min basgrupp.Så länge basgruppen kan ha motivation kvar och lära sig effektivt är jag nöjd. Ibland får jag naturligtvis vägleda min grupp på ett mjukt sätt. Ingen är stark ensam–det är VI som är starka tillsammans!Genom att studera denna kurs har jag fördjupat mig i PBL och förstått mycket mer än under tiden jag studerade.

Referenser

Acee, T. W., & Weinstein, C. (2010). Effects of a Value-Reappraisal Intervention on Statistics Students’ Motivation and Performance. The Journal of Experimental Education, Vol. 78, No. 4, pp. 487-512.

Azer S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical teacher, 27(8), 676–681. https://doi.org/10.1080/01421590500313001

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University, Fourth Edition. Maidenhead, United Kingdom: Open University Press.Jones, B. D. (2009). Motivating Students to Engage in Learning: The MUSIC Model of Academic Motivation. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Vol. 21, No. 2, pp. 272-285.

Maudsley G. (1999). Roles and responsibilities of the problem based learning tutor in theundergraduate medical curriculum. BMJ (Clinical research ed.), 318(7184), 657–661. https://doi.org/10.1136/bmj.318.7184.657

Publicerat

Är PBL ett effektivare sätt att lära sig och gör det därför så speciellt? Av Marina Labor

Innan den här kursen hade jag varken stött på termen ”problembaserad lärande” (PBL) eller reflekterat över olika inlärningssätt. Under min utbildning bestod lärandet av egenstudier i form av att själv läsa in och memorera stora delar utantill utan att reflektera över livslångt lärande och påverkan på det framtida yrket. Under denna kurs började jag, tillsammans med en kollega från gruppen, fundera på vad som gör PBL så annorlunda och speciellt. Är PBL som en form av lärande verkligen effektivare än klassiskt lärande? Skapar PBL självständiga inlärningsvanor, problemlösningsförmåga och djup disciplinär kunskap som flera studier tyder på och vad är avgörande i denna inlärningsprocess? (1-3) Ligger nyckeln till framgångsrikt lärande i att aktivt engagera sig i meningsfulla problem, ge möjligheter att lösa problem genom samarbete, skapa mentala modeller för lärande samt att öva in ett självständigt inlärningssätt genom övning och reflektion?

Effektiviteten av PBL har i studier visat på blandade resultat, generellt uppnår studenter med PBL som inlärningssätt liknande eller mindre inlärningsvinster när det kommer till kortsiktig kunskapsinhämtning jämfört med studenter i en föreläsningsbaserad lärmiljö. (4) När det gäller långsiktig kunskapsretention, prestations- eller kompetensbaserad bedömning och blandade kunskaper och färdigheter är resultaten väsentligen bättre för studenter som har PBL som inlärningsmetod. (5,6) Majoriteten av studierna om effektiviteten av PBL har fokuserat på det medicinska området. Två metaanalyser av studier relaterade till effektiviteten av PBL i sjuksköterskeutbildningar visade att PBL har positiva effekter på studenternas tillfredsställelse av såväl teoretisk utbildning som den kliniska utbildningen och kompetensutvecklingen samt utvecklingen av studenternas kritiska tänkande. (7,8) 2008 publicerades en artikel som bekräftade misstanken om att man bör se bortom uppnådda faktakunskaper för att finna bevis för ytterligare fördelar med PBL. (9) Studien påvisade starka fördelar med PBL för både självuppskattade och observerade kompetenser när det gäller att hantera osäkerhet, juridiska och etiska aspekter av hälsa samt måttliga fördelar för ett självständigt fortsatt lärande. Dessutom var bevisen starka för de observerade kompetensernas diagnostiska färdigheter eller noggrannhet, kommunikationsförmåga, uppskattning av kulturella aspekter av hälsovård, ansvar och själv- eller kamratbedömning. Detta faktum gjorde mig väldigt förvånad. Jag är själv medveten om att jag till stor del snabbt glömde bort det jag lärt mig under min utbildning. Varför används då inte PBL som en modell för livslångt lärande, särskilt inom medicinen där kunskap och att lyckas memorera denna är avgörande? Det är särskilt intressant att lärare själva har ett annat intryck av sina studenters kunskaper än vad studier visar. I motsats till tidigare bevis fann 8 metaanalyser omfattande 285 studier rörande effekterna av PBL på studenternas prestationer att effektstorleken var försumbar (0,15), även om standardfelet för effektstorlekarna var stort.

Vad är anledningen till så goda resultat med PBL som inlärningsmetod? Vad ligger bakom själva inlärningsprocessen och vad gör den så annorlunda jämfört med andra metoder? Det finns ett antal naturalistiska deskriptiva studier om inlärningsprocessen av PBL. Är delen av individuellt, självständigt lärande mer framgångsrikt för lärandeprocessen eller ligger framgången i gemensam diskussion och rapportering? En studie med fokus på självstudiefasen fann att studenter som studerade utöver de lärandefrågor som genererades av handledningsgruppen under den inledande problemanalysfasen uppnådde bättre testresultat. (10) En studie visade att för gruppinlärning är en ännu viktigare faktor hur experthandledare effektivt använder öppna metakognitiva frågor för att underlätta elevernas diskussion och hur deras samlade kunskap utvecklades genom dessa verbala interaktioner under handledning. Däremot undersöktes inte sambandet mellan kvaliteten på studenternas verbala bidrag och deras efterföljande inlärningsprestationer. (11) Författarna till 2 studier illustrerade i detalj hur arbete och samarbete både sker under problemanalys och rapporteringsfaser samt samarbetets inverkan på lärande. Dessutom visade dessa studier hur frågor, resonemang och konflikter ledde till framställning av arbete och samarbete av studenter under rapporteringen fas. (12,13) Studien undersökte inte hur sådana interaktioner påverkar elevernas inlärningsprestationer. Ett mindre antal studier har behandlat hela processen och alla stadier av lärande under PBL. Författarna fann att kvaliteten på ett problem påverkar gruppens funktion, vilket i sin tur har en stark inverkan på hur mycket tid som ägnas åt individuella studier. Desto mer tid som ägnades åt individuella studier ledde också till ökade inlärningsprestationer. (14) Likaså visade en annan studie att ökad användning av lärandefrågor under självständiga studier också hade en inverkan på kvaliteten av studenternas efterforskande när det gäller att orientera sig mot djupare förklaringar, vilket sedan påverkade djupet i diskussionerna under rapporteringsfasen. (15) Det är mycket viktigt att tänka på i vilken utsträckning PBL genererar vissa inlärningsdispositioner vad gäller konstruktivt, självstyrt och kollaborativt lärande, eftersom teorier om lärande antar att dessa lärandeaktiviteter är väsentliga i inlärningsprocessen. Det är inte möjligt att beskriva lärande i PBL enbart i termer av kollaborativt lärande eller individuellt självstyrt lärande. Snarare var den sekventiella påverkan av en PBL-fas till nästa avgörande för att påverka elevernas läranderesultat. En annan studie visade att den effektiva komponenten i PBL verkar vara ett intresse för problemet snarare än den sociala kollaborativa aspekten – ingen signifikant skillnad i prestation för studenter som tilldelades ett PBL-laginlärningsvillkor och de som tilldelades ett PBL-individuellt tillstånd. (16) Båda dessa grupper klarade sig betydligt bättre än studenter som tilldelats föreläsningsvillkoret. Som författarna betonade betyder detta inte att den sociala samverkanskomponenten i PBL inte är nödvändig utan bara att vi fortfarande inte vet i vilken utsträckning de olika komponenterna i PBL påverkar elevernas lärande.

Sammanfattningsvis undrar jag verkligen varför PBL som pedagogisk modell inte används oftare. Särskilt med tanke på vetskapen att PBL är ett effektivt undervisnings- och lärandesätt, särskilt vad det gäller långsiktig kunskapsretention och tillämpningar? Även om mekanismerna bakom själva inlärningsprocessen inte är helt klara för oss, är det tydligt att PBL är en överlägsen inlärningsmetod och att studenternas engagemang i problemet är tillräckligt för att förbättra deras inlärningsvinster jämfört med den traditionella inlärningsmetoden. För mig var PBL som inlärningssätt helt nytt. Möjligtvis är PBL inte en idealisk modell för lärande inom alla områden och kräver vissa modifieringar, men den är överlägsen vad gäller långsiktigt lärande. Med tanke på att medicin är ett område där kunskap och fakta uppgraderas dagligen har PBL definitivt sin plats som en modell för lärande. Jag kan fortfarande vara skeptisk till om de grundläggande förkunskaper som krävs för en djupare förståelse och vidare utveckling går att lära sig genom PBL. Trots det känner jag till viss del besvikelse över att inte själv haft möjlighet att lära mig på det sättet.

1. Savery JR, Duffy TM. Problem based learning: an instructional model and its constructivist framework. Educ Technol 1995;35(5):31-37.

2. Yew EHJ, Schmidt HG. Evidence for constructive, self-regulatory, and collaborative processes in problem-based learning. Adv Health Sci Educ 2009;14(2): 251-273.

3. Dolmans DHJM, et al. Trends in research on the tutor in problem-based learning: conclusions and implications for educational practice and research. Med Teach 2002;24(2):173-180.

4. Pourshanazari A, et al.. Comparing the long-term retention of a physiology course for medical students with the traditional and problem-based learning. Adv Health Sci Educ 2013;18(1):91-97.

5. Dochy F, et al. Effects of problem-based learning: a meta-analysis. Learn Instr 2003;13(5):533-568.

6. Capon N, Kuhn D. What׳s so good about problem-based learning? Cognit Instr 2004;22(1):61-79.

7. Shin IS, Kim JH. The effect of problem-based learning in nursing education: a meta-analysis. Adv Health Sci Educ 2013;18(5):1103-11208.

8. Oja KJ. Using problem-based learning in the clinical setting to improve nursing students׳ critical thinking: an evidence review. J Nurs Educ 2011;50(3):145-151.

9. Koh GCH, et al. The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. Canadian Medical Association Journal 2008:178:34-41.

10. Van den Hurk MM, et al. The impact of student-generated learning issues on individual study time and academic achievement. Med Educ 1999; 33(11): 808-814

11. Hmelo-Silver CE, Barrows HS. Facilitating collaborative knowledge building. Cognit Instr 2008;26(1):48-94

12. Visschers-Pleijers AJ, et al. Exploration of a method to analyze group interactions in problem-based learning. Med Teach 2004;26(5):471-478.

13. Visschers-Pleijers AJ, et al. Analysis of verbal interactions in tutorial groups: a process study. Med Educ 2006;40(2):129-13.

14. Gijselaers WH, Schmidt HG. Towards a causal model of student learning within the context of a problem-based curriculum. Z. Norman, H.G. Schmidt, E. Ezzat (Eds.), Innovation in Medical Education. An Evaluation of its Present Status, Springer Publishing Company, New York (1990), pp. 95-113.

15. Van den Hurk MM, et al. Testing a causal model for learning in a problem-based curriculum. Adv Health Sci Educ 2001;6(2): 141-149.

16. Pease MA, Kuhn D. Experimental analysis of the effective components of problem-based learning. Sci Educ 2011;5(1):57-86.