Författare: Gizeh Perez Tenorio

Fyra år efter att jag tagit examen från läkarprogrammet vid Linköpings universitet vandrar jag nu åter regelbundet genom medicinska fakultetens lokaler. Varje gång slås jag av en paradoxal tidsförnimmelse; studentlivet känns samtidigt fjärran avlägset och nyss genomlevt. Tiden har dock onekligen haft sin gång och när jag numera kliver in i grupprummet gör jag det som basgruppshandledare, inte längre som student. Men har mitt sinne också gjort övergången?
”Studenterna behöver en handledare, inte en extra duktig student”. Under utbildningens fem år hade jag ett tiotal basgruppshandledare och tillhörde tolv olika basgrupper. PBL-formatet, dessa tillsynes slumpmässiga konstellationer av kurskamrater och våra handledare var en central aspekt av min upplevelse som läkarstudent. Min motivation att nu som ST-läkare återvända som basgruppshandledare grundar sig i en önskan att hjälpa nästa generations läkarstudenter tillägna sig de kunskaper som de behöver i sin framtida yrkesutövning. Det är ett stort ansvar och min egen erfarenhet säger mig att en duktig basgruppshandledare förbättrar upplevelsen för studenterna. Hur ska jag lyckas med detta? Vilka egenskaper och förhållningssätt bör en god basgruppshandledare ha och vilka förväntningar har studenterna på handledaren? Det var med dessa frågor som jag anmälde mig till denna kurs och vilka jag nu känner mig bättre rustad än förut att besvara.
Inom problembaserat lärande (PBL) används inte begreppet lärare, utan ”facilitator” på engelska och handledare på svenska. Ordet handledare har sitt ursprung i den gamla tidens förhållande mellan mäster och gesäll inom ett hantverk. Det hyser en undermening att den handledde står i centrum och tar initiativet. Inom PBL, en konstruktivistiskt rotad pedagogisk teori som ursprungligen kristalliserades vid läkarprogrammet vid McMaster University i Ontario, Kanada på 1960-talet, är handledarrollen en mångfacetterad funktion. Grundprinciperna för PBL kan uttryckas som att 1) den lärandes kunskaper och förståelse utgör startpunkten för det fortsatta lärandet, 2) lärandet sker tematiskt och struktureras kring verklighetsanknutna scenarier, 3) den lärande styr själv lärprocessen och 4) den lärande får möjlighet att formulera sin förståelse tillsammans med andra [2]. Dessa principer manifesteras i basgruppsträffarna (”basen”), den centrala lärandeaktiviteten inom PBL.
Vilka egenskaper önskar studenterna själva hos sin handledare? En studie av läkarstudenter på andra och tredje terminen, vilket också råkar vara den studentgrupp som jag själv nu handleder, visade att studenterna högst värdesatte engagemang, förmågan att entusiasmera, ämneskunskap, god kännedom om kursens utformning och studenternas behov samt tålamod [4]. Goda kunskaper om kursinnehållet var en särskilt eftertraktad faktor, vilket traditionellt inte betonats inom PBL, där handledarrollen främst handlat om gruppdynamik, konfliktlösning och att hjälpa till att driva lärprocessen framåt [3]. Personligen delar jag uppfattningen att så god ämneskunskap som möjligt är en fördel bland handledare inom PBL. Min avsikt är inte att basgrupperna ska omvandlas till undervisning i smågruppsformat med personlig tillgång till föreläsaren (trots att det för en oerfaren student vore ett mycket åtråvärt upplägg), vilket dock är en risk om inte handledaren är säker i sin roll. Det bästa med en ämneskunnig handledare upplevde jag var deras förmåga att hjälpa oss studenter värdera kunskapen som diskuterades och fördjupa vår förståelse. Är det verkligen rimligt att diskussionen fastnar på den här punkten där två basgruppsmedlemmar har olika uppfattning? Finns det viktiga aspekter som vi inte vidrört? När man saknar erfarenhet och en större kontext är det ofta svårt att som student göra dessa avvägningar. En sådan handledare kan, enligt mig, också med fördel bidra med korta svar på frågor som annars hade bromsat upp tankeprocessen, vilket effektiviserar tidsanvändningen och möjliggör ett resonemang på en högre nivå än att fastna i detaljer. Handledaren måste dock vara uppmärksam på tecken till att ett ”beroende” börjar utvecklas, där studenterna i stor utsträckning riktar sig till denne istället för till varandra. Detta är i linje med att de flesta studenter föredrar en aktiv verbalt aktiv handledare, men i dessa situationer behöver handledaren betona att studenterna har huvudansvaret för lärandeprocessen och motivera till utökad kunskapsinhämtning och eget resonemang [2, 4].
Handledaren ska genom sin pedagogiska och ämnesmässiga erfarenhet sträva efter att leda gruppens diskussion mot en djupare kunskapsnivå. Att se samband, ponera olika aspekter av ett problem och applicera nyvunnen kunskap på nya problem är en del av djupinlärning, vilket väl genomfört PBL ger goda förutsättningar till [1]. Frågor som gynnar djupinlärning kräver i sig inte expertkunskaper och det är omöjligt att handledaren är välinsatt i allt vad basgruppsfallen omfattar. Jag är definitivt inte en sådan person. Av den anledningen är det desto viktigare att ”handledarsidan” till varje fall är tillräckligt detaljerad för att upplysa handledaren om den förväntade kunskapsnivån och fallets plats i curriculum. I min egen handledargärning ämnar jag därför alltid ha gått igenom det givna materialet som tillhandahålls åt handledarna och ägna min fulla uppmärksamhet åt samtalet och studenternas beteenden.
En framgångsrik basgruppshandledare uppmuntrar till en god kommunikation inom gruppen, samt har kännedom om grupprocesser. Som tidigare nämnts är interaktionen med andra och gemensam inlärning en grundidé bakom PBL. En samsyn kring basgruppens arbetssätt och en fördelning av roller (ordförande, sekreterare, skriva på tavlan, läsa fallen gemensamt på storskärm) främjar teamarbete [1]. Handledaren ska verka för dialog mellan studenterna, snarare än parallella monologer där samtalspunkter inte följs upp. En öppen kommunikation där feedback och kritik både förväntas och ges under ordnade former förebygger konflikter och ökar engagemanget [2]. Tidigt under min första termin hade jag upplevelsen att min basgrupp präglades av konkurrens snarare än samarbete, där studenterna inte ville erkänna att de inte hade full förståelse i ett givet ämne. Detta resulterade i monologer och obekväm tystnad. Tyvärr tycktes vår handledare inte uppfatta situationens olämplighet. Ett sådant scenario ska givetvis undvikas då det inte minst sänker motivationen samt skapar missnöje [1]. Åtgärder som handledaren kunde ha vidtagit inkluderar en öppen metadiskussion kring gruppens känslor och att förtydliga syftet med basgruppsträffarna. En viktig orsak till liknande problem är bristande kunskaper om PBL-arbetssättet hos nya studenter, svårigheter att definiera den relevanta kunskapsnivån och bristfällig handledning.
Jag har alltid varit intresserad av undervisning och handledning, något som jag som ST-läkare får ägna mig mycket åt genom att ta hand om VFU-läkarstudenter. Det kändes därför naturligt att nu också slutligen agera på tanken som jag länge hyst att bli basgruppshandledare på läkarprogrammet. Genom denna kurs har jag fått en ökad respekt för de som handledde mig, en student utan tidigare PBL-vana, och känner mig bättre rustad inför uppgiften. Att vara handledare är en konst som kräver kunskap, övning och visdom. Min yrkessfär, människans hälsa och sjukdomar, är ett kunskapsområde som det tar en livstid att bemästra. Genom min insats som basgruppshandledare har jag dock stora möjligheter att fostra ett tänkesätt hos framtidens kollegor som gör dem bättre rustade inför utmaningen.
Sammanfattningsvis bär jag med mig att handledaren vid PBL har i uppgift att:
• Stödja studenterna i implementeringen av arbetssättet vid PBL (Ovalen, Livbojen) och i efterlevnaden av basgruppskontraktet
• Ha kännedom om curriculum och fallens inriktning med syftet att stödja studenterna i uppfyllandet av lärandemålen och upprätthålla en standard mellan olika grupper
• Agera garant för ett tillitsfullt klimat
• Moderera diskussionen vid behov samt uppmuntra till dialog och delaktighet
• Synliggöra grupprocesser och kommunikationsmönster och utvärdera dessa
• Arbeta för djupare förståelse och inlärning genom sina inlägg och frågor till studenterna
• Assistera i konfliktlösning
• Öka verklighetsanknytningen och inspirera, särskilt om handledaren är av samma profession


Referenser:
1. Azer, Samy A. “Interactions between Students and Tutor in Problem-Based Learning: The Significance of Deep Learning.” The Kaohsiung Journal of Medical Sciences, vol. 25, no. 5, 2009, pp. 240–249., https://doi.org/10.1016/s1607-551x(09)70068-3.

2. Hård af Segerstad, Helene, et al. Problembaserat lärande: Idén, handledaren och gruppen. Första upplagan., Liber AB, 1997.

3. Turan, Sevgi, et al. “Evaluating the Role of Tutors in Problem-Based Learning Sessions.” Procedia – Social and Behavioral Sciences, vol. 1, no. 1, 2009, pp. 5–8., https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2009.01.005.

4. Yee, Hla Yee, et al. “Improving Pbls in the International Medical University: Defining the ‘Good’ PBL Facilitator.” Medical Teacher, vol. 28, no. 6, 2006, pp. 558–560., https://doi.org/10.1080/01421590600878226.

När jag blev erbjuden jobbet som universitetsadjunkt på sjuksköterskeutbildningen började jag fundera över min pedagogiska förmåga. Hade jag någon sådan? Vad har jag som gör att jag skulle kunna vara en bra basgruppshandledare? Har jag något att tillföra? Jag har vare sig studerat pedagogiken eller själv studerat enligt principen under mina utbildningar som jag har läst. Jag kan inte säga att introduktionen har varit av någon vidare kvalité, eller jag har nog inte ens haft någon när jag tänker efter, det var mer av ”learning by doing”. Inkastad till vargarna. Som tur var blev jag även inkastad på denna kurs, ”Problembaserat lärande och basgruppshandledning”. Kursen har fått mig att reflektera en hel del, dels över förmågan som basgruppshandledare, dels över nyttan av problembaserat lärande (PBL) som pedagogik. Jag har läst otaligt många artiklar i kursen. Det ska väl tilläggas att jag gillar att läsa artiklar. En av de första artiklarna som jag läste nämnde en intressant aspekt gällande basgruppshandledarens specifika ämneskunskaper och detta fångade mitt intresse. Behöver jag som basgruppshandledare ha en specifik ämneskompetens för att handleda en basgrupp på sjuksköterskeutbildningen? Jag har funderat och reflekterat vart jag själv står i frågan men känner att jag behöver mer evidens innan ställningstagande. Därav har jag valt att studera detta fenomen lite närmare. I PBL finns en vattendelare angående handledarens kompetens inom lärandemålens område. I litteraturen kan läsas att det finns ett behov av den ämnesspecifika kompetensen samtidigt som andra talar emot detta och menar att det är utvecklandet av handledningen som basgruppshandledare som är av betydelse. Resultaten är således tvetydligt vilket detta inlägg kommer att dyka lite djupare i.
PBL är en studieform där studenternas lärande och utveckling står i centrum, tanken är att studenterna tar ett eget ansvar över sitt lärande. Studenterna tränas i att söka information, använder sig av diskussioner för att utveckla ett reflekterande förhållningssätt (Egidius, 1999). Basgruppshandledarens uppgift är bland annat att kunna utmana studenterna till dialog och aktiv bearbetning, att kritiskt granska olika kunskapskällor och utmana studenterna till att utveckla det egna lärandet (Medicinska fakulteten, 2017).
Hur ser det då ut inom vårdvetenskapen angående basgruppshandledarens ämnesspecifika kunskapers vara eller icke vara? Enligt Dolmans et al (2002) finns studier som pekar på både styrkor och svagheter gällande att ha en handledare med ämnesspecifika kunskaper. Det finns studier som pekar på skillnader i studenternas faktakunskaper vid tentamen men det finns även mixade resultat som inte pekar på några specifika skillnader (Leary, Walker, Shelton, och Fitt, 2013). Vidare menar Enoch, Yoswa och Aguirre (2001) att det inte finns någon skillnad i studenternas lärande inom patofysiologi och farmakologi i relation till handledarens kunskaper inom området medan det i mikrobiologi sågs finnas en signifikant skillnad relaterat till studieresultatet. Hur vida detta resultat speglar den svenska undervisningen är svår att avgöra då studien är utförd i Afrika. Mina reflektioner över detta är ändå att det upplevs vara svårare att hålla en PBL struktur inom just dessa områden, dels vad jag själv har upplevt under de få basgrupper jag har hunnit medverka i men även vad jag har hört kollegor säga samt som det även diskuterats under denna kurs. I studien av Couto, Bestetti, Restini, Faria-jr och Romao (2015) ses en markant skillnad där studenterna värderar handledarens ämneskunskaper mycket högt och ses som en avgörande faktor i inlärningsprocessen. Denna studie blir ganska intressant, mina reflektioner blir direkt funderingar kring om det upplevs lättare för studenterna att ha en ämnesspecifik handledare pga att det är lättare att få “korrekta” svar. I relation till detta tar Schmidt, Van Der Arend, Moust, Kokx och Boon (1993) upp att resultat i liknande undersökningar som ovannämnda kan skilja sig beroende på vilka studenter som medverkar i undersökningarna. Det skulle tex kunna innebära att studenter i tidigare terminer är mer beroende av en handledare med specifika ämneskunskaper jämfört med studenter i senare terminer som klarar sig mer självständigt. Detta stämmer väl överens med resultat som ses i Atez och Eryilmas (2010) där nybörjarstudenter betonar sitt behov av en mer vägledande riktning i basgruppen. Det påtalas även att handledarens expertis inom ämnet är en positiv påverkande faktor inom dennes prestation i sin handledning. Vidare beskrivs att om handledaren inte har specifik ämneskunskap så sågs det vara svårt att veta om diskussionen vandrar bort från ämnet. Studien påtalar även att det kan finnas negativa effekter av att vara en ämnesspecifik handledare då det ansågs att denne kunde ingripa för mycket i diskussionerna men även på ett vägledande sätt som inte ansågs lämpligt inom PBL. Studien påtalar att en handledare utan specifik ämneskunskap kan ha svårt att veta om studenterna vandrar iväg från ämnet. Det är precis dessa funderingar jag har haft kring ämnesspecifika handledare. Borde det inte vara lättare för en handledare som kan ämnet än en som inte har kunskapen om det? Intressant läsning återfinns i Dolmans, Gijselaers, Moust, De Grave, Wolfhagen, Van Der Vleuten (2002) där det ses en påverkan av studenternas prestation beroende på vad handledaren har för typ av förkunskaper. Vidare beskriver Hay och Katsikitis (2008) att en handledare utan ämnesspecifik kompetens sågs få ett högre betyg för sin gruppledningsförmåga medans den ämnesspecifika handledarens studenter sågs ha ett bättre studieresultat på tentamen.

Så åter till frågan om jag som basgruppshandledare behöver ha en specifik ämneskompetens för att handleda en basgrupp på sjuksköterskeutbildningen? Litteraturen visar att det finns många fördelar men också nackdelar med att handledaren har en den specifika ämneskompetens. Denna reflektion är endast en liten pusselbit i handledarens prestation och undervisningsförmåga. Det finns såklart många fler faktorer som inte tas upp i denna reflektion att ta i beaktan som tex basgruppshandledarens kunskaper och inställning till PBL som pedagogik men även förmågan till att öka gruppens motivation, uppmuntran till diskussion och reflektion för att få ett effektivt grupparbete. Själv tror jag att det är till fördel att ha specifik ämneskompetens men om det är ett måste ställer jag mig tveksam till.
 
Ates, O. & Eryilmaz, A. (2010). Factors affecting performance of tutors during problem-based learning implementations. Elsiver, Procedia- social and behavioral sciences. s. 2325-2329. doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.330

Couto, L., Bestetti, R., Restini, C., Faria-jr, M. & Romao, G. (2015). Brazilian medical students’ perceptions of expert versus non-expert facilitators in a (non) problem-based learning environment. Medical Education. Vol 20 (1). Doi: https://doi.org/10.3402/meo.v20.26893

Enoch, K., Yoswa, D. & Aguirre, J. (2001). Does tutor subject matter expertise influence student achievement in the problembased learning curriculum at Unitra medical school? South African medical journal. Vol. 91(6).
Dolmans, D., Gijselaers, W., Moust, J., De Grave. W., Wolfhagen, I., Van Der Vleuten, C. (2002) Trends in research on the tutor in problem-based learning: conclusions and implications for educational practice and research. Medical Teacher, 24(2), s. 173-180. DOI: 10.1080/01421590220125277
Egidius, H. (1999). Problembaserat lärande – en introduktion för lärare och lärande. Lund. Studentlitteratur.
Hay, P J. & Katsikitis, M. (2008). The ‘expert’ in problem-based and case-based learning: necessary or not?. Medical education. vol. 35, (1). s. 22-26. Doi:https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2001.00679.x
Leary, H., Walker, A., Shelton, B. E., & Fitt, M. H. (2013). Exploring the Relationships Between Tutor Background, Tutor Training, and Student Learning: A Problem-based Learning Meta-Analysis. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 7(1). http:// doi.org/10.7771/1541-5015.1331
Medicinska fakulteten (2017). Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg. Hämtad den 3 oktober 2022 från https://old.liu.se/medfak/utbildn/pedagogisk-verksamhet/hogerartikel/1.689141/PBL_VIsion_Varden_Verktyg.pdf
Linköpings universitet
Schmidt, H.G., Van Der Arend, A., Moust, J.H.C., Kokx, I. and Boon, L. Influence of tutors’ subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning. Academic Medicine. 1993; 68: 784-791

Vad är PBL? Vad innebär det att vara handledare? Hur kan jag bidra till att studenterna ska lära sig det de behöver? Kan jag göra det?

Det är ju verkligen många frågor som dyker upp när man först hör talas om problem based learning (PBL). Det kan vara en utmaning för de som inte har någon erfarenhet av PBL att komma i den metodiken och bli en del av inlärningsprocessen.

I PBL uppfattas lärande som en kvalitativ förändring av studentens förståelse om koncepter och idéer. (1). Studenterna tar själva ansvaret för sitt lärande, reflektera över och försöka att vara självständiga för att komma fram till varför och vad behöver de lära sig. För att lyckas med processen på ett vetenskapligt sätt ska de lära sig att söka i litteratur från olika källor och lära sig också att bedöma om de har uppnått inlärningsmålen eller om de behöver fördjupa sig i vissa ämne. (2)

Koncepten låter fantastiskt men samtidigt lite tvetydig, framförallt när man börjar med en ny grupp som inte har erfarenhet av PBL utan endast katedral undervisning. Därför kan det vara hjälpsam att identifiera och definiera vad målet är. Är det målet att studenterna ska lära sig ett ämne hur eller hur? Fyrenius et al definierar målet med PBL som att utveckla förmågan att identifiera problem, förmågan att själv styra inlärning och förmågan att jobba inom en grupp.

Meningsfull inlärning och reflektion
PBL siktar på “meaningful learning” dvs fokus på att förstå och inte bara memorera och upprepa. För att kunna utveckla förmågan att använda sig av meningsfull inlärning ska studenterna vara införstådda med vad de verkligen vet när de ska lära sig någonting nytt. Brainstroming och fallanalys kan vara en verktyg för de att ta redo på det de redan kan och det de behöver kunna. Det kan vara tråkigt och omotiverande att diskutera ett ämne som man uppfattar som irrelevant eller värdelös, därför ska man hjälpas av scenarios som ska vara verklighetbaserade för att de ska uppfatta de situationerna som relevanta och öka deras nyfikenhet för att lära sig. På det sättet kan man motivera eleverna att delta och vara aktiva i inlärningsprocessen vilket är nyckeln till att den ska gå vidare (1).

Under processen ska man försöka att stimulera studenterna till att reflektera över det de gör och det de lär sig. Men vad betyder att reflektera? Reflektion är en komplex terminologi vilket representerar en repetitiv kritisk utforskning, som innebär en förståelse av de bakomliggande begreppen och hur de förändras (3).

Nu att vi har etablerat grunden till vårt ämne, PBL, är du inte nyfiken på hur kan du bidra som handledare? Är det en aktiv eller passiv roll? Är det något statisk eller dynamisk roll? Ska du alltid göra på samma sätt?

Igen hittar vi på många frågor som inte har enkla svar, men intressanta att reflektera på.

Handledarens roll beskrivs vara att underlätta och vägleda studenternas egen inlärningsprocess. Handledaren ska agera på en metakognitiv nivå med att utmana och uppmuntra undersökningar, reflektion och kritiskt tänkande.

“Present” vs “Dys-appearing” handledare
Vad en handledare som är närvarande gör och hur den interagerar med gruppen ska bero på vad gruppen gör och därför ska handledaren fokusera på det som händer i gruppen. Handledarens roll anses vara en dynamisk roll som anpassas kontinuerligt till gruppens behov och dynamik med syftet att underlätta grupparbetet.

Å andra sidan en handledare som ”försvinner” fokuserar på vad han själv gör rätt eller fel, dock inte på det som händer i gruppen. Den typen av handledare har en tendens till att vara dominerande och ha en dålig kommunikationsförmåga (4).

Studenter anser att en handledare är mer effektiv när han eller hon fokuserar mer på gruppdynamiken än på kunskapen i sig. (5).

Utvecklingsfaser inom en grupp
Att kunna identifiera i vilken fas din grupp befinner sig underlättar ditt arbete som handledare. Enligt Integrated Model for Group Development går gruppen i genom åtminstone 4 faser från mindre till mer självständig där handledarens aktiva ledarskap behövs mindre och mindre successivt. Susan Wheelan beskriver de fyra faser som:

Tillhörighet och trygghet. Där befinner man sig i början när man inte känner varandra och finns mycket som är oklart. Därför ett tydligt ledarskap och mer aktiv roll krävs från handledaren.

Opposition och konflikt. Det beskrivs som en rollsökningsfas där konflikter kan tillkomma och då ska handledarens roll vara att underlätta gruppdynamiken (6).

I en studie som analyserade grupproblem visade det sig att de vanligaste problemen var ”tysta studenter”, ”senhet och frånvaro” och ”dominerande studenter”. De problem som mest påverkade inlärningsprocessen var en oorganiserad handledningsprocess, en ytlig genomgång av problemet och dominerande elever.

Orsakerna till en dysfunktionell medlem var relaterade till individens bakgrund och personlighet. Den mest använda strategin för att hantera vanliga problem var att bevisligen diskutera problemen med de drabbade medlemmarna eller andra medlemmar i gruppen (7).

Tillit och struktur. En fas där självständigheten och engagemanget börjar att utvecklas inom gruppen. Handledaren anses som en auktoritet som kan tillfrågas och diskutera idéer med.

Arbete och produktivitet. En full mogen grupp som förstår uppgiften och jobbar tillsammans för att uppnå gemensamma mål. I den fasen är handledarens arbete handlar det mer om att coacha och rådgöra gruppen för att effektivisera arbetet (6).

Handledarens roll inom PBL och basgrupphandledning kan analyseras från olika perspektiven:

Stödja inlärningsprocessen och metakognitiv kunskap.

Genomföra PBL.

Kommunikation och att stödja studenternas autonomi.

Bedöma och ge återkoppling.

Att vara handledare för en basgrupp är en dynamisk roll som kräver att ha kunskap inom den pedagogiska metoden i sig men också om hur olika grupper utvecklar under olika förutsättningar för att kunna förbättra och jobba på sina förmågor att stödja gruppens inlärningsprocess och att ge återkoppling (3).

Referenser


Fyrenius et al 2005: Lectures in problem-based learning – Why, when and how? An example of interactive lecturing that stimulates meaningful learning. https://doi.org/10.1080/01421590400016365

Silén 2004: Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. https://old.liu.se/medfak/mgba2/hoger-column-bma/1.56006/PBL_informationsskrift.pdf

Uygur et al 2019: A best evidence in Medical education systematic review to determine the most effective teaching methods that develop reflection in medical students: BEME guide No. 51. https://doi.org/10.1080/0142159X.2018.1505037

Silén 2006: The tutors approach in base groups (PBL). http://doi.org/10.1007/s10734-004-6390-9

Lee et al 2013: How experienced tutors facilitate tutorial dynamics in PBL groups. http://doi.org/10.3109/0142159X.2012.714883

Graham et al 2003: Group problems in problem-based learning. http//doi.org/10.1080/0142159031000137427

I mitten av 2000-talet hade jag fullföljt min utbildning till fysioterapeut, eller sjukgymnast som det då hette, vid ett av Sveriges äldre universitet. Mitt första arbete fick jag på en rehabklinik vid ett mindre sjukhus i Östergötland. Där fanns som tur var, ett gäng nykläckta fysioterapeuter från LiU som samtidigt debuterade inom arbetslivet. Detta gäng, som kom att bli mig nära under några år, var förutom roliga, kloka och påhittiga, även väldigt skickliga på att ta sig an de nya utmaningar som arbetslivet innebar. På ett självsäkert sätt tog dessa kvinnor för sig av diskussioner och hittade framkomliga stigar att beträda inom den för oss okända och rätt snåriga landstingsskogen. Det var inte alltid helt enligt smak för vår mer traditionellt skolade chef, men för arbetsplatsen som stort bidrog detta till en drivande kraft framåt och en mycket rolig arbetsplats att vara en del av. Så vad var det som skilde mig från dessa andra nykläckta terapeuter? Det kan såklart vara personlighet och att de var fler personer från en redan trygg grupp. Men jag vet att jag redan då tänkte att det skulle kunna vara ” vana att tala för sin sak”. Att argumentera, diskutera och hitta lösningar på problem. Mängden kunskap vi besatt tror jag inte skilde sig inte nämnvärt åt (möjligtvis att jag själv faktiskt besatt mer kunskap om jag får säga det själv…), men att kunde applicera den, och veta hur man letade fram ny kunskap var mångt mer värdefullt än den inlärda kunskapen som snabbt både blev omodern och sinade från minnet. Jag var från min utbildning mer van vid top-guidade raka direktiv, och det tog lång tid innan jag kände att jag själv ägde min roll på arbetsplatsen.

Så jag har jag har med nyfikenhet försökt identifiera vad det finns för evidens för PBL. De finns en del forskning gjord vad gäller dess effekt, men resultaten är tvetydiga. Av förklarliga skäl är det svårt att utföra randomiserade kontrollerade studier; till exempel är det inte alltid genomförbart att randomisera till studenter till en grupp med ”vanlig” undervisning och en grupp med PBL-metod. Att kontrollera andra påverkande faktorer, såsom till exempel när i utbildningen PBL appliceras eller mängd av PBL-undervisning är också en utmaning. Dock har jag hittat ett par studier som framförallt visar att PBL-studenter är mer flexibla i sin kunskap, kan resonera kring den och på ett lättare sätt applicera den i nya situationer (1, 2).Men det finns också studier som visar att på det motsatta; att PBL-studenter, i alla fall initialt, mindre kunskap än studenter som undervisats med traditionell metod (3).

Evidens eller ej; jag tror att det jag upplevde hos mina kollegor tangerar de positiva resultat som identifierades i tidigare nämna studier. Mina kollegor var på ett annat sätt förberedda för arbetslivet och på att kunna hitta egen kunskap även utanför föreläsningssalen. Jag tror också att mina kollegor hade ett försprång genom att ha erhållit en god förmåga att diskutera i grupp. Såklart har jag också haft grupparbeten inom min tidigare utbildning, men då valde jag ofta grupper innehållandes vänner som jag själv kom bra överens med. PBL ger en möjlighet att få erfarenhet av att vara en del av många olika gruppkonstellationer. Med hjälp av kontinuerliga utvärderingar av grupparbetet, får man som student förhoppningsvis en ökad insikt i hur man själv fungerar i grupper. Och att man kan fungera på olika sätt i olika grupper. Det kollaborativa lärandet är PBL-metodens hörnsten. Således är gruppdynamiken en essentiell del av lärprocessen, men dock inte alltid en helt enkel process (4). En av handledarens viktigaste uppgifter är att väcka engagemang och underlätta gruppdynamiken (5). En nybildad grupp genomgår olika utvecklingsstadier (forming, storming, norming, performing, mourning) (6). Att känna till och kunna identifiera dessa stadier kan ge möjlighet för basgruppshandledare att anpassa sitt handledarskap till respektive stadie. Till exempel kommer gruppmedlemmar söka roller och försöker hitta gruppens funktion under formingstadiet. Handledaren har då en viktig uppgift i att skapa trygghet och tilltro mellan gruppens medlemmar. Att skapa och hålla sig till gruppkontrakt kan också ge gruppen en ökad trygghet genom att veta vad som komma skall och vad som förväntas (5). Under stormingstadiet kan fler konflikter uppstå, som ett led i att gruppmedlemmarna behöver ändra och testa behoven i gruppen (6). Som handledare bör man då normalisera konflikterna, och försöka visa på att det är till gagn för gruppen att dessa konflikter finns, men samtidigt även uppmuntra till lyhördhet och respekt mellan gruppmedlemmar. I de senare stadierna blir gruppen mer och mer självständigt, och handledaren kan inta en något mer inaktiv roll vad gäller att underlätta dynamiken. Men behöver såklart vara observant på förändringar, samt även utmana studenterna med följdfrågor för att stimulera till ytterligare diskussion och fortsatt inlärning.

Att teoretiskt läsa ”12 snabba tips för att bli basgruppshandledare” (6) går lätt. Men att agera på ett bra sätt i IRL-situationer kräver fingertoppskänsla. Liksom en behandlare vid ett patientmöte känner av en persons mående och anpassar situation vid detta, behöver man som basgruppshandledare känna in 6-8 olika individer, som dessutom påverkas av varandra. Jag hoppas att jag med tiden lyckas hitta känslan i framtida basgruppsuppdrag.



1. Araz G, Sungur S. Effectiveness of problem‐based learning on academic performance in genetics. Biochemistry and Molecular Biology Education. 2007;35(6):448-51.

2. Hmelo-Silver CE. Problem-based learning: What and how do students learn? Educational psychology review. 2004;16(3):235-66.

3. Norman G, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence. Academic medicine. 1992;67(9):557-65.

4. Merlin MD, Lavoie S, Gallagher F. Elements of group dynamics that influence learning in small groups in undergraduate students: A scoping review. Nurse Education Today. 2020;87:104362.

5. Azer SA. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical teacher. 2005;27(8):676-81.

6. Walsh A. The tutor in problem based learning: A novice’s guide. Hamilton, Canada: McMaster University, Faculty of Health Sciences. 2005.

Jag har, under de terminer jag arbetat som basgruppshandledare på Fysioterapeutprogrammet, mött på olika typer av grupper. Ganska tidigt handledde jag en grupp som bestod av studenter med hög motivation, som snabbt blev samspelta och var motiverade att arbeta. De hade så fina diskussioner, de ritade på tavlan, lät alla komma till tals, hade högt i tak- ja en toppenbra grupp!

Efter den terminen, så har jag funderat på mycket vad som gör att den gruppen fungerade så bra. Speciellt när andra grupper kan ha så svårt att hitta det där gruppklimatet där man samarbetar, lyfter diskussionen och får till ”wow”-stunderna? Jag önskar så, att hitta verktygen för att få alla grupper att hamna i dessa lägen. Jag vill kunna gå in i exakt rätt ögonblick med den där smarta kommentaren som öppnar allas ögon, som får dem att dra efter andan när kunskapen faller på plats på ett sätt som kommer fastna för alltid… Är det ens möjligt att bli så fullfjädrad som handledare?

Om man tittar på de verktyg en gruppledare har för att påverka gruppens motivation, få till diskussion och använda utvärdering effektivt, så finns många verktyg som handlar om egenskaper hos gruppledaren. Smith et al [1] publicerade 2018 en omfattande review där man sammanställt data från 28 vetenskapliga artiklar, med syftet att ta fram ett ramverk med de karaktäristiska dragen som är viktiga hos en gruppledare inom interprofessionell hälso- och sjukvård och socialtjänst. Resultatet av granskningen blev 12 områden som på olika sätt kan påverka gruppen. De 12 områdena var (fritt översatt av undertecknad) ”facilitering av delat ledarskap”, ”förändring och förbättring”, ”personliga egenskaper”, ”målbild”, ”kreativitet och innovation”, ”kommunikation”, ”team-building”, ”tydligt ledarskap”, ”sätta riktningen”, ”externa förbindelser”, ”bra gruppmix”, ”expertis”[1].

Jag tycker att bland dessa områden så är framförallt ”personliga egenskaper”, ”kommunikation” och ”kreativitet och innovation” delar som intresserar mig. Under ”personliga egenskaper” sammanfattar Smith et al det med att gruppledaren behöver kunna visa entusiasm, engagemang, empati och ha kunskap om människor. När jag läste detta kände jag att delen med ”kunskap om människor” vill jag veta mer vad man tänker att det är. Artikeln man refererat till där är Suter et al från 2007 [2], som beskriver i resultatet av sin kvalitativa artikel där chefer inom hälso- och sjukvård och personal från olika yrkesgrupper intervjuats om ledarskap överlag och hur en ledare kan facilitera interprofessionellt arbete inom vården. Man såg att en bra ledare bör skapa strukturer och processer som uppmuntrar och tillåter lärande på gruppnivå. Gruppledaren bör även vara en förebild, och föregå med gott exempel gällande engagemang [2]. Detta går inte helt i linje med den lite mer tillbakadragna rollen som handledare som förväntas av en PBL-basgruppshandledare. Men kanske man kan visa engagemang utan att ”ge studenterna alla svar”, uppmuntra processen engagerat utan att gå in i ämnesspecifika diskussioner?

Under området kommunikation, tar Smith et al upp att ledaren ska se till att det blir konstruktiva debatter och att denne ska lyssna på, lita på och stötta medlemmarna i teamet, något som Mickan and Roger kom fram till i sin review artikel från 2000 [3]. Man sammanfattar även i den artikeln att arbete i grupp är komplext, och ett tydligt mål är nödvändigt.

Under rubriken ”kreativitet och innovation” syftar Smith et al till arbetet av Cook and Leathard 2004 [4], när de menar att för att få till en kreativ lärmiljö så behövs balansen mellan en harmonisk och en debatterande grupp.

Med bakgrund av artiklar och diskussioner under PBL-kursens gång känner jag att jag kan sammanfatta att verktyg för handledare, för att underlätta gruppens arbete och främja diskussioner och lärande, kan vara både tydliga och mer abstrakta. Exempel på tydliga redskap kan vara att skriva basgruppskontrakt för att sätta ramarna för arbetet, att introducera ovalen och förtydliga stegen, för att gruppmedlemmarna ska förstå vad som förväntas. Att man använder scenarion som är verklighetsanknutna och direkt applicerbara på studenternas kommande yrkesroll, är också det ett kraftfullt verktyg för att öka motivation och indirekt underlätta arbetet framåt och diskussioner.

De tydliga redskapen är mer handfasta och lättapplicerade. Se kommer vi till de mer ”mjuka” variablerna. Jag som handledare bör vara engagerande, lyssna, visa empati, lita på medlemmarna samt se till att balansen mellan harmoni och debatt är ”lagom”.

Jag tänker mig att det blir lite som att ta sig an föräldrarollen. Man läser på innan, tänker ”jag ska aldrig låta skärmen vara barnvakt” eller ”alla i familjen mår bäst av att barnen sover i sin egen säng” eller ”barnmat på burk är ju bara för lata föräldrar som inte engagerar sig”. Sen kommer barnet…

Det som man tänkt innan ställs lite på ända. Man inser att man måste visst ”lära genom att göra”. Man varvar att känna sig som världens bästa och världens sämsta förälder, från ena minuten till den andra. Men, på något sätt så lär man sig med tiden, man tar sig igenom de svåra stunderna. Efter att ha snubblat, svurit och tagit sig upp igen så brukar ju slutprodukten för de allra flesta bli rätt okej. Kanske är det samma sak med att handleda en grupp. De mjuka variablerna är lite kantiga i början, man kanske inte är smidigast i världen när man ska gjuta olja på vågorna i gruppens konflikter de första gångerna, men med tiden lär man sig vad som fungerar och får en känsla för när man ska gå in som handledare och när man ska avvakta.

Med de diskussioner vi haft i kursen som underlag, med den lärandeprocess jag genomgått, och de verktyg jag tagit till mej, ser jag fram emot att träffa nästa basgrupp och få slipa bort lite kantighet!


1. Smith T, Fowler-Davis S, Nancarrow S, Ariss SMB, Enderby P: Leadership in interprofessional health and social care teams: a literature review. Leadersh Health Serv (Bradf Engl) 2018, 31(4):452-467.

2. Suter E, Arndt J, Lait J, Jackson K, Kipp J, Taylor E, Arthur N: How can frontline managers demonstrate leadership in enabling interprofessional practice? Healthc Manage Forum 2007, 20(4):38-43.

3. Mickan S, Rodger S: Characteristics of effective teams: a literature review. Aust Health Rev 2000, 23(3):201-208.

4. Cook MJ, Leathard HL: Learning for clinical leadership. J Nurs Manag 2004, 12(6):436-444.