Författare: Gizeh Perez Tenorio

Under första terminen av läkarutbildningen på Sahlgrenska i Göteborg för drygt 20 år sedan var jag full av förväntan på vad utbildningen hade att vänta, men också tyngd av rädsla för att inte klara den på förhand långa och tuffa utbildningen. Jag kämpade med all kraft att hålla koncentrationen uppe och försöka förstå, när föreläsaren i medicinsk kemi visade sina overhead-blad, som bestod av kopierade sidor från kursboken, där viktiga meningar var understrukna och som föreläsaren i monoton röst med finländsk brytning läste upp (var det någon som sa studentcentrerat lärande?). Så mycket energi och tid som jag lade till den tentan har jag nog aldrig lagt, varken förr eller senare. Man kan fråga sig hur mycket jag kommer ihåg av den kursen.

Läkarprogrammet på Sahlgrenska var på den tiden minst sagt traditionellt uppbyggt, med katedrala föreläsningar som bas. Problembaserat lärande (PBL) hade jag hört talas om, och min känsla då var att det var skönt att jag läste just på Sahlgrenska, där jag fick information om vad som var viktigt att kunna, snarare än att jag själv skulle försöka navigera i all oändlig litteratur utan vare sig kapten eller kompass. Men, frågan gnager ändå lite i bakhuvudet, hur mycket hade jag kommit ihåg av den där första terminen om jag istället hade läst enligt PBL?

Med detta sagt måste jag ändå säga att jag upplevde då, och än idag, att jag fick en mycket gedigen utbildning som mycket väl förberedde mig inför mitt stundande arbetsliv. Känslan av att vi som läst på Sahlgrenska var bäst var förvisso mer underbyggd av en form av studieortspatriotism snarare än verklighet, vilket dock leder in mig på det jag skulle vilja avhandla i denna text; finns det bevis för att läkarstudenter som läst enligt PBL blir skickligare läkare än de som läst enligt mer traditionella metoder?

PBL anses av många ha många positiva aspekter på lärandet, såsom att studenter blir bättre på att tillämpa sina kunskaper på nya problem samt att det främjar djupinlärning (1). Andra positiva aspekter som PBL sägs medföra är att studenten lär sig ta ansvar för sitt eget lärande samt utvecklar förmågor som är användbara i det livslånga framtida arbetet, så som ledarskap, samarbetsförmåga, kommunikations- och problemlösningsförmåga (2). Negativa faktorer är att det är resurskrävande och mindre organiserat, samt att facilitering av inlärning kan vara tidsödande och ineffektivt jämfört med direkt vidarebefordring av kunskap (2). Problem med gruppdynamik som inte kan hanteras av handledaren kan dessutom verka negativt på inlärningen (3).

Hur mäter man då skicklighet i läkaryrket? Är det vi läkare som skall värdera oss själva, eller är det patienterna, eller andra yrkesgrupper, som skall värdera en läkares skicklighet? Förståeligt nog blir det mycket svårt att värdera en läkares skicklighet. Några har dock gjort ett försök.

I en metaanalys av Dochy et al., konkluderades att PBL hade starkt positiva effekter på färdigheter medan effekten på faktakunskaper var aningen negativ (4). I en annan meataanalys av Koh et al (5), drog man slutsatsen att PBL hade störst positiv effekt på de sociala och kognitiva dimensionerna (sociala: samarbetsförmåga, attityder gentemot hälsa och välbefinnande, förståelse för de sociala, emotionella, legala och etiska aspekterna av sjukvård; kognitiva: hantering av osäkerhet samt användandet av informationskällor). Intressant nog ansåg PBL-studenterna att de själva hade sämre faktakunskaper än icke PBL-studenter, medan denna skillnad inte kunde noteras i objektiva bedömningar. Författarna menar att det sannolikt är så att även om PBL-studenter må besitta sämre faktakunskaper, så kan de ha en större förmåga att använda sina kunskaper, vilket är det som en objektiv bedömning värderar. I en annan mycket färsk metaanalys av 124 genomgångna studier var resultaten avseende faktakunskaper varierande, där majoriteten av de genomgångna studierna visade överlägsenhet för PBL, medan vissa studier inte visade någon skillnad, och i enstaka studier var PBL underlägset (6). Även i denna metaanalys hade PBL en fördel vad gäller de sociala och kognitiva faktorerna som beskrivits ovan (6).

Studier på studenter som genomgår United States Medical Licensing Examination (USMLE) visar divergerande resultat. I en studie från ett amerikanskt universitet hade man under en period två samtida curricula, ett PBL-baserat och ett traditionellt. Studien visade ingen skillnad i resultat på USMLE steg 1 eller 2, medan PBL-studenterna presterade bättre i de kliniska kurserna (7). I en annan studie från ett annat amerikanskt universitet jämförde man sig mot nationella USMLE-medelvärden, före och efter införandet av ett PBL-curriculum. Före införandet låg studenterna på medel, för att efter införandet ha signifikant bättre än medel de följande 8 år som man mätte resultaten (8). I Sverige har man undersökt resultat på AT-prov utifrån studieort. Resultaten från 2015-2019 visar att det skiljer sig väldigt lite mellan studieorter inom Sverige, men desto mer jämfört med studieorter utanför Sverige (Polen samt icke EU-land) (9).

Vad drar jag då för slutsats av detta? För det första måste man nämna att det i princip är omöjligt att värdera och jämföra skicklighet hos läkare från olika specialiteter. Vidare har studier på ämnet som avhandlats här inneboende svagheter. I bästa världar hade man velat ha en randomiserad kontrollerad studie, vilket så klart är svårt att åstadkomma. Så, med det sagt, även om PBL inte nödvändigtvis ger magnifika faktakunskaper, verkar det som att det ger andra viktiga kunskaper som är viktiga för att fungera som en bra läkare. Det innebär dock inte att det är den enda metoden som är bra. Jag tror inte att ”one size fits all”, utan att vi alla med våra olika lärstilar lär oss bäst på olika sätt, och att PBL därför kommer att passa mycket bra för vissa, medan andra kommer att behöva kämpa sig igenom en PBL-utbildning. Läkarstudenter ser ut att prestera lika bra oavsett studieort inom Sverige, vilket talar för att man får en bra och gedigen läkarutbildning oavsett var man läser i Sverige.

Även om PBL inte anammats av alla medicinska lärosäten i Sverige, ter det sig som att dess olika ingående komponenter färgat dagens medicinska utbildningar i olika grad. Tar vi åter en titt på läkarutbildningen i Göteborg, så hittar man följande beskrivning: ”Undervisningen syftar till att främja ditt egna ansvar för kunskapsinhämtning och ge dig utrymme för reflektion och kritiskt tänkande, utbildningen bedrivs utifrån ett brett pedagogiskt anslag, med studentaktiverande lärande som grund…” (10).

Så på samma sätt som att lärosätena anammat ett PBL-tänk i mer eller mindre grad, kommer även jag fortsättningsvis, i mina dagliga möten med studenter och andra läkare som jag handleder i min kliniska vardag, försöka att ha ett PBL-tänk i åtanke.

Page Break


Referenser

1. Elmgren, M. & Henriksson, A-S. (2016). Universitetspedagogik. Lund: Studentlitteratur.

2. Jones RW. Problem-based learning: description, advantages, disadvantages, scenarios and facilitation. Anaesth Intensive Care. 2006 Aug;34(4):485-8. doi: 10.1177/0310057X0603400417. PMID: 16913347.

3. Hendry GD, Ryan G, Harris J. Group problems in problem-based learning. Med Teach. 2003 Nov;25(6):609-16. doi: 10.1080/0142159031000137427. PMID: 15369908.

4. Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., & Gijbels, D. (2003). Effects of problem-based learning: A meta-analysis. Learning and Instruction, 13(5), 533–568. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(02)00025-7

5. Koh GC, Khoo HE, Wong ML, Koh D. The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. CMAJ. 2008 Jan 1;178(1):34-41. doi: 10.1503/cmaj.070565. PMID: 18166729; PMCID: PMC2151117.

6. Trullàs JC, Blay C, Sarri E, Pujol R. Effectiveness of problem-based learning methodology in undergraduate medical education: a scoping review. BMC Med Educ. 2022 Feb 17;22(1):104. doi: 10.1186/s12909-022-03154-8. PMID: 35177063; PMCID: PMC8851721.

7. Distlehorst LH, Dawson E, Robbs RS, Barrows HS. Problem-based learning outcomes: the glass half-full. Acad Med. 2005 Mar;80(3):294-9. doi: 10.1097/00001888-200503000-00020. PMID: 15734816.

8. Hoffman K, Hosokawa M, Blake R Jr, Headrick L, Johnson G. Problem-based learning outcomes: ten years of experience at the University of Missouri-Columbia School of Medicine. Acad Med. 2006 Jul;81(7):617-25. doi: 10.1097/01.ACM.0000232411.97399.c6. PMID: 16799282.

9. Olsson D, Skoglund I, Johan Östgren C, Carlborg A. Resultat på eAT-provet varierar stort beroende på examensland. Läkartidningen. 2021 Feb 8;118:20119. Swedish. PMID: 33567095.

10. Läkarprogrammet | Göteborgs universitet (gu.se)

Jag pluggade till läkare utomlands, i Ungen för att vara med specifik. Utbildningen där var vad jag gillar att kalla ”old school”. En professor stod och föreläste, vi gick hem för att memorera en bok på 900 sidor. Väldigt förmedlingspedagogiskt. Det var lite liknande i gymnasiet vill jag komma ihåg, fast det var länge sedan. Sedan flyttade jag hit för några år sedan, det var då jag hörde förkortningen PBL första gången. Jag tänkte inget vidare på det, men det återkom åter och åter igen. Så småningom fick jag reda på att det är en del av Linköpings Universitets identitet, en stolthet här i staden. Jag vill ta del av utbildningen av elever här, men det är svårt att göra det om man inte vet hur det går till.

Enter 2202 Problembaserat lärande och basgruppshandledning (DID PBL-2022VTNL)

Vad är PBL egentligen? Den något tråkiga definitionen lyder så här: ”En pedagogisk metod där studenter tar ansvar för sitt eget lärande, en så kallad student-centrerad approach där de får ett problem som de måste bearbeta.” (Marra R).

Det finns olika modeller som man kan följa, på medicinska fakulteten på LiU använder man sig av den så kallade livbojen, kan finnas här: https://liu.se/artikel/problembaserat-larande. Den mer traditionella 7-step modellen började först användas i Maastricht. (De Graaf et al.) Här i Sverige tycker vi om att komplicera saker så vi har skruvat upp det till hela 9 steg (FIFUR)
PBL implementerades för första gången under 50-talet i Kanada, medicinska fakulteten på McMaster University för att vara mer specifik. (Marra R) Det skapades på grund av, låt oss säga missnöje med ovannämnda metoden. Man upplevde att utbildningen gick ut på att memorera massor med information som kanske var av tveksamt värde men man lärde sig aldrig problemlösning, eller i vårt fall som läkare: hur man ska applicera kunskaperna kliniskt.

Enligt mig var detta nog den starkaste sidan av PBL. Att det inte bara är en undervisningsmetod. Det sätter studenter i situationer som liknar arbetslivet. Man tvingas arbeta med människor man inte känner. Man tvingas ta reda på saker själv, man lär sig analysera information kritiskt. Framför allt lär man sig att ta mer ansvar.

Detta kan verka svårt som ny student, ska allt ansvar läggas på dom? Orättvist tänker man. Men det finns ju basgruppshandledare. Som basgruppshandledare ska man kunna styra gruppen på rätt kurs, hjälpa dom när de sitter fast. Vad man absolut inte ska göra och vad jag säkert kommer ha svårt för är att ta över. Enligt en studie av Lee GH et al finns vissa lägen där de flesta ändå lägger sig i, några exempel på detta är när studenter betedde sig konstigt (passiv/aktiv aggression), en grupp som fastnar, en grupp där ingen vill bidra, en grupp där de inte var effektiva i sina roller men de allra flesta i studien la sig i när diskussionen inte följde stegen i PBL (LEE GH et al)

En del av charmen är ändå att det finns så många olika verktyg, både för handledare och för studenterna för att optimera lärandet så gott det går. Det är inte lönt att gå in på alla olika tips, trick och knep som man kan tillta så jag håller mig till några av de egna som själv stötte på under när jag skrev min första IBU under den här kursen.

Något som är ganska självklart men ändå viktigt och kanske lätt glöms bort är att själv vara väl förberedd. Det betyder självfallet inte att man behöver vara expert på ämnet och kunna alla detaljer. Däremot är det lönt att veta vad som ska diskuteras under dagen (O Doherty et al). Vem vet? Man kanske lär sig lite själv. Engagemang måste man visa, det är svårt att inspirera när man själv ser mer uttråkad ut än studenterna. En sak som återkommer är åter igen vikten av att veta hur mycket man ska lägga sig i. Ska man tjata på den tysta studenten att prata? Hen kanske inte har något att säga! Ska man säga åt studenten som pratar mycket att låta andra prata? Gruppen kanske tycker att det fungerar bra just så. Jag skulle nog säga att det är den svåraste delen men det kommer nog med tid och erfarenhet. Återkoppling är ett viktigt moment, både som handledare och student.

En intressant liten bit information jag hittade var att University of Limrick i Irland har förbjudit att ta med elektronik till PBL-sessionerna. Det ska uppenbarligen vara distraherande och de menar att det inte speglar inte verkligheten. O Doherty et al). En intressant tanke, men jag håller inte riktigt med. De flesta av oss på jobbet sitter nog med en mobil i handen och letar information lite hastigt. Nåja, alla verktyg behöver man kanske inte använda sig av.

Vi pratade också en del om hur otroligt viktigt det är med kroppsspråk och kommunikation, det i sig skulle ju nog kunna fylla en del böcker och vi behöver kanske inte gå in på detaljer här. Det som jag tycker är mer spännande är den icke-verbala delen. Är det viktigt hur man klär sig? Ska jag sluta titta på klockan hela tiden? Ska jag sluta luta mig bakåt med stolen? Ska jag tänka på att vända mig till den som pratar och le lite hela tiden? Väldigt spännande, men åter igen, svårt.

Sammanfattningsvis, PBL är enkelt och PBL är otroligt komplext. Definitionsmässigt ska man ju ge studenterna en mall att följa och överlåta arbetet till dom. Men vill man att det ska bli bra? Då får man se till att man har förberett sig väl och tänkt på ovanstående och en hel del annat. Själv kunde jag ingenting om PBL, nu kan jag väldigt lite. Men det ska bli kul att få komma i gång. Det kommer krävas mycket tid, misstag och lärande för min del också. Men vem vet? Jag kanske blir en helt ok handledare någon gång.

Källor:

Marra, R., Jonassen, D. H., Palmer, B., & Luft, S. (2014). Why problem-based learning works: Theoretical foundations. Journal on Excellence in College Teaching, 25(3&4), 221-238.

De Graaf, Erik, and Anette Kolmos. ”Characteristics of problem-based learning.” International journal of engineering education 19.5 (2003): 657-662.

3. Lee GH, Lin YH, Tsou KI, Shiau SJ, Lin CS. When a problem-based learning tutor decides to intervene. Acad Med. 2009 Oct;84(10):1406-11. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181b6b433. PMID: 19881434.

4. O Doherty, D., Mc Keague, H., Harney, S. et al. What can we learn from problem-based learning tutors at a graduate entry medical school? A mixed method approach. BMC Med Educ 18, 96 (2018). https://doi.org/10.1186/s12909-018-1214-2 

5. Phutela, Deepika. ”The importance of non-verbal communication.” IUP Journal of Soft Skills 9.4 (2015): 4 

Alla har vi suttit i olika möten och grupper där samtalet dominerats av några individer. Frustrationen över att ha lämnat ett möte utan att ha framfört sin tolkning eller synpunkt kan ibland vara stor. Som handledare finns flera goda anledningar till att lyssna mer än man pratar. När man pratar, lyssnar man inte – och när du inte lyssnar fångar man inte upp signaler från omgivningen lika bra.1 I en handledningssituation där studenternas kritiska tänkande och aktiva deltagande är central, måste handledaren ta ett steg tillbaka.

Min egen erfarenhet av PBL är ytterst begränsad – under sista terminen av min utbildning infördes PBL som pedagogiskt verktyg. Terminen blev minst sagt kaosartad eftersom vare sig studenter eller lärare var förberedda inför paradigmskiftet. Lättnaden var av flera anledningar stor när kullen examinerades och vi fick börja arbeta på riktigt! Med andra ord har jag aldrig varit vare sig utsatt för, eller tränad (förrän nu) i hur man bör bete sig i en basgrupp – vare sig som student eller handledare.

Utmaningarna vid övergången från traditionell föreläsningsbaserad undervisning till den problembaserade pedagogiska skolan är välkänd.2 Att överge kontrollen över studenternas planering, progression och tolkning av kunskap kan innebära stora förändringar för många handledare. Å andra sidan kan ett återfall till traditionell undervisning (då handledaren övergår till ”teaching mode”) lätt sabotera den så viktiga interaktionen studenterna emellan. Handledare som inte kan släppa kontrollen i basgruppen och dominerar gruppsamtalet, försvårar lärandet och har missuppfattat principerna vid PBL. Jag kan med handen på hjärtat konstatera att jag vid flera tillfällen (före kursen) inte riktigt handlett enligt PBLs grundidéer…

”Konsten att hålla käften” är en tämligen burdus och uppseendeväckande överskrift på en examinationsuppgift. Huruvida det samma gäller för ett inlägg i en blogg låter jag vara osagt, men själva syftet med överskriften var att fånga läsarens intresse tillräckligt länge för att läsa det som nu kommer.

Eucebious Lekalakala-Mokgele beskriver handledarutmaningarna vid PBL i olika kategorier.2 Kategorierna baserar sig på intervjuer med handledare vid ett sjuksköterskeprogram i Sydafrika. Att släppa kontrollen verkar vara svårast i början och späds på av bristande utbildning för handledaren. Det kan dessutom resultera i att handledaren (som tidigare var en traditionell lärare) inte upplevde att de gjorde sig förtjänade till sin lön. En pratglad handledare kan dessutom upplevas som ett hot, speciellt bland erfarna studenter som upplever att deras tolkning av inhämtad kunskap inte får utrymme i diskussionerna.

Allyn Walsh beskriver övergången från informationsspridare till lärandefacilitator som en utmaning för nya PBL handledare.3 Hur tydliga direktiv ska handledaren ge? Hur identifierar jag bäst basgruppens lärandebehov? Måste handledaren god ämneskunskap och goda facilitatoregenskaper? Här i ligger en nyckelfaktor: Handledare utan ämneskunskap tillåter (=pratar inte eftersom handledaren inte vet) studenterna att lägga omotiverat mycket tid på saker som inte leder framåt, medan experten löper risk att ta över diskussionen (=pratar mycket) samtidigt som hen sprider kunskap till studenterna. Kanske ligger svaret i att hålla käften lagom?

Jag tror man kommer långt bara genom att uppmärksamma sin egen Talk-Listen Ratio (TLR). Det är viktigt att i flera sammanhäng ha förmågan att aktivt lyssna in gruppens diskussioner. Enligt Chopra och Saint1 bör TLR generellt ligga på under 1 – en siffra som i PBL-handledningssammanhang behöver vara betydligt lägre eftersom handledaren behöver fånga upp gruppens diskussions- och problemlösningsförmåga. En alldeles för tyst handledare kan riskera uppfattas som oengagerad eller okunnig, vilket troligtvis kan leda till misstro gentemot handledaren på sikt.

Vissa forskare har visat att en PBL-grupp tillägnar sig lika mycket kunskap vare sig man har handledning eller inte.4 Vid första ögonkast är fyndet tämligen häpnadsväckande, men behovet av handledning varierar troligtvis med gruppens mognadsgrad/PBL-vana. I en handledarlös PBL-grupp lär det vara svårt att utvärdera den enskilde studentens kunskaper. En teoretiskt tilltalande modell vore om handledaren sitter bakom en envägs-spegel med minimal inverkan på gruppen samtidigt som man har möjlighet att bedöma gruppens insatser. Handledarlösa basgrupper skulle frigöra mycket lärarresurser, men kanske till priset av studenter som är oroliga för att missa centrala inlärningspunkter. Dessutom kan basgruppen helt komma domineras av enskilda individer som i sin tur hindrar alla gruppmedlemmars lärande. Sannolikt sjunker behovet av facilitator över tid – studenter i början av sin utbildning behöver faciliteras mer jämfört med studenter i slutet av sin utbildning.

På det stora och hela är min uppfattning att handledaren bör vara en aktiv lyssnare, snarare än en pratkvarn. Tidigare har jag pratat oproportionerligt mycket när jag handlett och insikten kursen gett mig i detta avseende har varit betydande. I stället för att vara en kunskapsförmedlare kommer jag i fortsättningen försöka fokusera på att, i högre utsträckning än förr, reflektera över gruppens progress och dynamik. Utifrån min ämnes- och handledarkunskap ställer jag de rätta frågorna? Vilka verktyg ska jag använda i den tysta gruppen? Hur begränsar jag den dominante studenten till fördel för de andra?

Kommer jag uppnå handledarperfektion genom att bemästra konsten att hålla käften?

Jag kan inte svara på den frågan, kan du?


Referenser

1. Saint S, Chopra V. Leadership & Professional Development: Know Your TLR. J Hosp Med. 2019 Mar;14(3):189. doi: 10.12788/jhm.3184. PMID: 30811329.

2. Lekalakala-Mokgele E. Facilitation in problem-based learning: experiencing the locus of control. Nurse Educ Today. 2010 Oct;30(7):638-42. doi: 10.1016/j.nedt.2009.12.017. Epub 2010 Jan 20. PMID: 20089334

3. Walsh A. The Tutor in Problem Based Learning: A Novice’s Guide. Program for Faculty Development, McMaster University, Faculty of Health Sciences, Hamilton, Canada. Aug 2005

4. Chuan TY et al. Problem-Based Learning: With or Without Facilitator? Procedia Social and Behavioral Sciences 18 (2011) 394–399, 2011. doi:10.1016/j.sbspro.2011.05.057

Jag har läst alla mina utbildningar på Linköpings universitet, vilket då innebär att jag också bara har studerat enligt PBL pedagogiken. Det innefattar 3 år på sjuksköterskeutbildningen, 1,5 år på barnmorskeutbildningen, 2 år på masterutbildningen och så en och annan fristående kurs. Har mer än 7 år med PBL andan påverkat mig till att tycka att det här är en väldigt bra metod och hade jag haft ett annat förhållningssätt om jag läst enligt mer traditionell undervisning? Den här frågan är såklart inte möjlig att besvara men jag ska försöka reflektera kring den.

Att studera innebär att man ska lära sig saker som man sedan har användning av i sin nya yrkesroll och för mig handlar det väldigt mycket om att försöka förstå varför saker är på ett visst sätt. Om vi inte har en förståelse för hela problemet och i vilket sammanhang en kunskap ska placeras så kan det också vara svårt att hitta lösningar på problem som uppstår. Detsamma gäller till viss del när man forskar, om man inte förstår det man studerar, kan det vara svårt att producera studier som leder till användbara resultat, vilket jag tänker hänger ihop med svårigheten att sedan tolka resultaten av något som man inte riktigt förstår. Det kan såklart vara mer komplext än så, men grunden av förståelse till problemet borde vara en viktig ingrediens.

Det är här som jag tänker att PBL pedagogiken skapar förutsättningar för att sätta in kunskap i ett sammanhang som leder till en förståelse för olika typer av problem man möter i sin yrkesroll. Man måste lära sig att tänka själv och inte få kunskap serverad på ett fat, för fatet är begränsat och när innehållet på fatet är slut, vad gör man då? PBL som pedagogisk metod använder studenten, förförståelsen och kontexten kunskapen ska användas i för att komma framåt i lärandet. Man lär studenten att själv reflektera kring vilken kunskap som behövs för att lösa problemet (1). Många problem vi möter i våra yrkesroller är väldigt komplexa och för att få en helhetsbild av en problematik kan diskussion och reflektion i grupp kring problemet ge ett större djup och svar som kan vara svåra att få av traditionell undervisning med mest föreläsningar och individuell kunskapsinhämtning (2). Att läsa i flera olika böcker är för mig något som jag i större utsträckning förknippar med PBL pedagogiken än med traditionell undervisning, men det kan handla om okunskap från min sida.

För att ge ett exempel hur jag tänker kring vikten av att problematisera lärandet: En äldre kvinna som kommer till akutmottagningen med ett benbrott, handlar för mig om så mycket mer än om bara själva benbrottet, utredning, behandling och smärtlindring. Det handlar om hennes social situation, nutrition, ADL förmåga, medicinering, psykiskt och fysiskt mående och stöd, listan kan säkert göras ännu längre. Just det komplexa i situationen tänker jag att man lättare når i diskussion med andra och utifrån frågeställningar från ett scenario, jämfört med att få en föreläsning i ämnet. Vid traditionell undervisning kan det finnas ett behov av flera föreläsningar för att täcka en liknande kunskapsnivå, där en föreläsning kan handla om benbrott, en annan föreläsning om äldres behov av stöd i hemmet och en tredje om vikten av nutrition vid sjukdom. Men helhetsperspektivet kanske inte nås på samma sätt för att kunna möte kvinnan med benbrott på ett professionellt sätt där alla delarna måste tas i beaktning för att ge rätt nivå av vård. Men en professionell yrkesutövare kan såklart lära sig detta genom erfarenheter även utan PBL pedagogiken, då jag inte anser att det är enda vägen att gå för att inhämta kunskap för att kunna ge en professionell vård.

När processen för inlärning görs i en grupp med flera studenter skapas förutsättningar för samarbete och reflektionen kan bli djupare jämfört med om alla studenter gör detta individuellt. Grupparbetet fyller också flera funktioner, att lära sig respektera andra i gruppen och att man inte alltid själv väljer vem man arbetar med, vilket påminner mycket om arbetslivet. Grupparbete är också en form av träning av sina sociala förmågor som är värdefulla att ha i sin yrkesroll (2). Sen kan en fungerande grupp vara en förutsättning för att lärandet ska fungera, där dysfunktionella grupper kan försvåra arbetet och inlärningen (3).

Den traditionella undervisningen med föreläsningar fyller också en viktig funktion. En föreläsning kan vara både lärorik och ge inspiration till att vilja läsa mer, den kan också ge en grundkunskap i ämnet av en expert på området. En studie jämförde traditionell undervisning med PBL och resultaten visade att vid PBL undervisningen så ökade nivå på den kunskapen som studenterna inhämtade samt studenternas förmåga att tolka i det här fallet röntgenbilder på tänder, däremot var studenter inom den traditionella undervisningen mer tillfreds med undervisningen, även om resultaten var något svårtolkade (4).

PBL pedagogiken handlar om att sätt saker i ett sammanhang och problematisera men också att kritiskt granska och ifrågasätta gamla metoder och förhållningssätt, kunskap måste hela tiden förnyas för att möta en värld i utveckling och förändring. Vad jag förstår så skapades det ett uppror från studenter själva som ansåg att universiteten var för hierarkiska, där föreläsningar var för enkelspåriga och inte gav utrymme för att ifrågasätta eller reflektera och ur detta föddes PBL pedagogiken. (5).

Så har då mer än 7 år med PBL andan påverkat mig till att tycka att det här är en väldigt bra metod och hade jag haft ett annat förhållningssätt om jag läst enligt mer traditionell undervisning? Som sagt så vet jag fortfarande inte svaret på den här frågan, men jag gillar PBL som pedagogik.

Referenser:

Hårs af Segerstad, H, Helhesson, M, Ringborg, M & Svedin, L. Problembaserat lärande, idén, handledaren och gruppen. (2000). Liber, Stockholm.


Hammar Chiriac, E & Hempel, A. Handbok för grupparbete. Att skapa fungerande grupparbeten i undervisning. Fjärde upplagan. (2020). Studentlitteratur. Lund.


Hammar Chiriac, E. A scheme for understanding group processes in problem-based learning. High Educ (2008) 55:505–518


Maniangat Luke, A, Mathew, S, Thomas Kuriadom, Sam et al. Effectiveness of Problem-Based Learning versus Traditional Teaching Methods in Improving Acquisition of Radiographic Interpretation Skills among Dental Students—A Systematic Review and Meta-Analysis. BioMed Research International. (2021) 1-19.


Egidius, H. PBL och casemetodik. Hur man gör och varför. (1999). Studentlitteratur, Lund.

För sisådär 20 år sedan, som student på Hälsouniversitet kände jag mig som den där femåringen som fick fotbollen tillkastad till mig av en tränare som helt uppenbart inte kunde visa (eftersom denne ju brutit benen). Men HALLÅ tänkte vi som aldrig spelat fotboll förut, om du inte kan visa oss, vad ska du då göra? En skock förvirrade lamm som blängde mot tränaren… som meddelade det uppenbara–tyvärr, bollen får ni sparka på själva.

Långt senare, kanske först nu efter den här PBL- kursen tror jag mig förstå. Tränaren gav oss ju allt vi behövde; spelkamrater (basgruppen), spelplanen (lokal/material/litteratur/kursplan), bollen (scenariot/verkligheten) och spelreglerna (Ovalen/Livbojen). Det enda tränaren inte gjorde var att visa hur man skjuter bollen i mål (svaret). På samma sätt arbetar handledaren inom PBL, åtminstone en som fått lite utbildning i ämnet. Liknelsen är kanske rätt dålig men jag tror ni förstår hur jag tänker?

Fotbollslaget har fler liknelser med basgruppen. Det gemensamma lärandet är det som mest troligt leder till framgång (blir ju sällan succé om hälften inte kan spela fotboll och resten dribblar själva) och att det faktiskt är både roligare och enklare att lära sig tillsammans än ensam (1). Nu kan det ju vara så att någon av de här femåringarna inte alls vill spela i något lag utan hellre satsat på simhopp eller badminton (som tyvärr inte erbjuds i byn) och då står tränaren inför ännu en utmaning. Mer än var fjärde basgruppsmedlem tros inte medvetet ha valt att ”delta i ett lag”, något som handledaren behöver vara medveten om (2) . Motivationen till att delta i en basgrupp är inte självklar och de känslor som idén om kollaborativt lärande väcker kan vara avgörande för hur vi faktiskt tänker och lär (3).

Känslor är starkt kopplat till motivation. En del känslor tros vara aktiverande medan andra är inaktiverande. Att känna tristess och hopplöshet är negativa inaktiverande känslor medan oro (en vanlig känsla hos studenter), faktiskt kan vara en aktiverande negativ känsla som stimulerar till lärande. Ett visst mått av oro kan alltså skapa en motivation att vilja veta mer, något vi kan upplysa studenterna om (2,3).

Varför känner då studenter tristess och hopplöshet? En förklaring kan vara att de flesta av oss kommer ifrån ett annat lärandesätt, som kanske dessutom gynnat oss mer som individ, det didaktiska lärandet eller ”dualismen”. Dualism handlar om att studenten förstått det som att kunskap tydligt kan avgränsas, det finns rätt eller fel svar på alla frågor och svaren lärs ut av en lärare. Dualism kan ses som en intellektuellt omogen del av lärandeprocessen medan PBL, som är utvecklat för det ”vuxna” lärandet ställer krav på studenten att vara mer självständig i sitt lärande. Denne har nu själv ett ansvar att aktivt söka kunskap och sökandet sker under tämligen fria ramar vilket kan orsaka rädsla för att lära sig fel eller för lite. Om basgruppsmedlemmarna dessutom kommer tillbaka med olika svar kan frustrationen öka ytterligare och studenten upplever situationen som hopplös (2,3).

Precis som knattetränaren har handledaren i uppgift att både utmana och begränsa kraven genom att hjälpa gruppen att se på sina inlärningsmål i förhållande till kursplanen och föreläsningarna men också att påminna studenterna om att gruppen har ett gemensamt mål (2). Som femåring förväntas du inte träna på ”rabonas” (coolt fotbollstrick, för den oinsatte) precis som att du i termin 1 inte förväntas skaffa djupare förståelse för ”citronsyracykeln”, även om det säkert kan vara kul att visa upp för den som väl fattat hur det funkar.



Basgruppen behöver inte bara stöd i VAD man ska lära sig utan och HUR man ska lära sig, som att vidhålla den tänkta strukturen på arbetet och inte hoppa över steg som fria associationer och systematiseringen (som ofta väcker frustration) då det inverkar negativt på förmågan att tillvarata gruppens kunskap (1,2).

Hur kan då gruppen minska känslor av hopplöshet och väcka motivation till att lära tillsammans?

Varken 7 ungar på en fotbollsplan eller 7 vuxna i ett rum leder naturligt till lagkänsla eller framgång. Framgångsrikt kollaborativt eller kooperativt lärande innehåller ett antal nyckelkomponenter som att studenterna förstår att gruppens gemensamma och synkroniserade kunskap är det som tar gruppen i mål, att de är villiga att hjälpa varandra och vågar utmana varandras slutsatser och resonemang för att fördjupa kunskapen. I gruppen behöver också var och en känna ett personligt ansvar och se till att fullfölja sin del av arbetet samtidigt de också ser till att andra slutför sina.



I en ny basgrupp behöver sociala förmågor och interaktion tränas. Sociala förmågor som bidrar till kollaborativt lärande är att delta som aktiv lyssnare, dela med sig av egna idéer och resurser (genom att t.ex. tala och skriva IBU), ge konstruktiva kommentarer, ta ansvar för sitt eget beteende och fatta demokratiska beslut. I kollaborativt lärande innefattas också att hålla sig ”on task” eller ”till ämnet” d.v.s. inte fokusera på dataspel på fotbollsplanen (något vi ofta behöver påminna barnen om) varken när man själv talar eller när man lyssnar. Det krävs att de också måste våga utvärdera sig själva och varandra samt arbeta med den feedback de får. Basgruppen bör ställa sig frågor som -Vad har vi uppnått? Vad behöver vi fortfarande ta reda på och hur kan vi ta reda på detta? Att känna en gemenskap är grundbulten för att vilja lära tillsammans. Detta är skillnaden mellan det kollaborativa lärandet och det kompetativa eller individuella lärandet (1,4). Det slutgiltiga målet med PBL är inte enbart att klara examinationerna utan också att vara förberedd för arbetslivet och bli en funktionell och resonabel kollega som lyfter sig själv och andra på arbetsplatsen (för i ärlighetens namn, hur många tror egentligen att det är så kul att spela med en sån som Ronaldo?).

Nog talat om fotboll. Eller förresten, har ni tänkt på att ”knattetränaren” liksom den ”tidiga” basgruppshandledaren ju sällan skördar frukten av sitt arbete? Hur ska vi veta egentligen veta om skörden ruttnade eller blev riklig?

https://i.eurosport.com/equinoxe/2015/05/06/1483724.jpg

Bild lånad från eurosports hemsida 9 maj 2022. Hemsida https://www.eurosport.com/football/easters-premier-league-games-predicted.-by-sheep_sto4714138/story.shtml


// Matilda Karlsson, framtida basgruppshandledare, basgruppsmedlem (och lagledare för P10 Kenty).

Referenser

Gillies, R. M. (2016). Cooperative learning: Review of research and practice. Australian Journal of Teacher Education (Online), 41(3), 39-54.

Bate, E., Hommes, J., Duvivier, R., & Taylor, D. C. (2013). Problem-based learning (PBL): Getting the most out of your students–Their roles and responsibilities: AMEE Guide No. 84. Medical teacher.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational psychologist, 37(2), 91-105.

Remedios, L., Clarke, D., & Hawthorne, L. (2008). Framing collaborative behaviors: Listening and speaking in problem-based learning. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 2(1), 1-20