Varför ska vi ens ha PBL? Det är en fråga som jag har fått höra flera gånger sedan jag började som civilingenjörsstudent på Informationsteknik programmet, både i min egen grupp men även som handledare. Oftast har det dragits en jämförelse med många andra ingenjörslinjer, både i Linköping men även andra städer, där ingen tycks använda PBL i sitt lärande. Varför ska vi göra det? När jag själv fick frågan i början som handledare visste jag inte riktigt vad jag skulle säga bortsett från att jag själv tyckte det var lärorikt, jag hade ingen riktig kunskap om den vetenskapliga teorin bakom om varför PBL borde användas i lärandet.
Modellen om problembaserat lärande har sitt ursprung från 1950-talet, när det utvecklades inom den medicinska utbildningen. Under åren har man förbättrat modellen vars ursprungliga syfte var att motverka studenters bristfällande kliniska prestationer, där man insåg att tidigare studenter inte var utrustade med klinisk problemlösningsförmåga. (Hung, Jonassen, 2008).
På Linköpings universitet används modellen även här främst inom den medicinska fakulteten. Enligt PBL-guiden, handboken för studenter och lärare vid medicinska fakulteten på Liu, är syftet med det att man ska stimulera och stödja deras “professionella kompetens, samarbetsförmåga, kritiskt förhållningssätt och självständighet.” (Dahlgren, Dahlberg, m.fl, 2016) Detta lägger extra mycket vikt på handledaren, eftersom det är viktigt att man inte håller en föreläsning för sina studenter utan istället stimulerar dessa kompetenser. Detta kan skapa lite olika frågor, till exempel vad som är handledarens funktion om studenterna nu ska vara självständiga? Behöver handledaren vara en expert inom området samtidigt som den ska vara en skicklig facilitator? Detta är några av frågorna som tas upp i Role of the Tutor in Problem Based Learning, som i stället hävdar att man ska ställa rätt frågor och utmana studenters antaganden. Genom sin kunskap, ska handledaren kunna veta om studenterna är på god väg och att deras diskussion behandlar rätt problem. Samtidigt menar de att om man har för mycket kunskap finns det risk att man tar över studenternas diskussion vilket är varför de hävdar att det bästa är en balans mellan expert och facilitator (Walsh, 2005). Detta är något jag själv tänkt på väldigt mycket i min roll som handledare, ifall det är en diskussion hur något fungerar i ett ämne som man har väldigt mycket kunskap inom kan det nästan vara lite ansträngande att inte flika in. Här är det viktigt att tänka på att det kan vara den här diskussionen och jakten på det rätta svaret, som enligt mig kan leda till ett “aha ögonblick” som slutligen leder till att kunskapen fastnar.
Är det handledarens uppgift att se till att det är värt mödan? Enligt mig ja, problembaserade uppgifter förekommer naturligt men inte problembaserat lärande. Inom de flesta yrkena, särskilt de medicinska yrkena förekommer problembaserade uppgifter konstant, och är oftast det hela yrket är uppbyggt kring. Det är inte patienten själv som kommer till läkaren med sin diagnos, utan det är läkarens uppgift att diagnostisera patienten baserat på (oftast) vaga symptom mycket likt problemformuleringen i PBL. Genom att använda problembaserat lärande så förbereder man sig på dessa scenarier, inte endast inom det medicinska yrket utan även många andra. Om det så var fallet att problembaserat lärande föreföll naturligt hade det inte behövts en handledare, men eftersom strukturen och relevant diskussion är viktigt så är det handledarens uppgift att se till att detta följs. I Brunei gjorde man en studie där man skulle bedöma användbarheten av PBL som metod i inlärning av geografi. Studien visade på att ökade prestationer även efter provet, där studenternas allmänna förståelse inom området hade förbättrats med detaljerade analyser och ökad förmåga att applicera kunskapen. Däremot var det vissa studenter som lyfte fram problem med gruppuppgiften. Dålig tidshantering, icke samarbetsvilliga studenter och tillgodogöra den stora kvantiteten av information var vissa av sakerna som hade nämnts vilket enligt studien var på grund av dålig facilitering av läraren. (Caesar, 2016). Precis som tidigare diskuterat så har handledaren en viktig roll i att se till att det görs på rätt sätt så att studenterna får så mycket nytta av det som möjligt.
Hela modellen om effektivt problembaserat lärande bygger kring gruppens förmåga att diskutera, och för att detta ska kunna vara möjligt är det viktigt att alla känner att man kan bidra. Här ligger det ett ansvar hos både gruppmedlemmar samt handledare, att tillsammans skapa ett bra klimat där samtliga är bekväma med att ge sitt bidrag. Även för personer som skulle anses kunna vara extroverta, kan gruppklimatet bidra till att man inte känner sig bekväm med att delge sitt bidrag och i stället kan anses introvert. De flesta kan känna igen sig i en situation där man kommer in en grupp där majoriteten redan har en relation sedan tidigare, och hur mycket svårare det är att ta plats jämfört med en situation där samtliga är nya. Min uppfattning är att man generellt tar en mer passiv roll när man sätts i en okänd miljö, en roll där man har en tendens att lyssna och iaktta mer än att ta för sig. Detta är något som ofta byts ut mot att folk “hittar sina roller”, eller rättare sagt att de antingen blir bekväma eller vänjer sig. Därför är det viktigt att som handledare se till att diskussionen möjliggörs med ett öppet klimat, för att samtliga ska kunna bidra och att man ska kunna se den fulla effekten av problembaserat lärande.
Sammanfattningsvis så är problembaserat lärande ett mycket effektivt verktyg enligt mig. Det ger en erfarenhet inför det kommande arbetslivet där man oftast sätts i liknande situationer utan en given problemformulering. Det kan ge en ökad förståelse inom ämnet, där ens problemlösningsförmåga och analys stimuleras samtidigt som det förhoppningsvis även leder till att kunskapen bevaras längre. Däremot ställer det krav på att det ska göras på rätt sätt för att kunna anses vara givande. Bland annat ska handledarens kunskap vara i balans med dess förmåga att agera facilitator för att se till att det problembaserade lärandet uppnår sin fulla effekt. Då är det utan tvekan värt mödan enligt mig.
Referenser:
M. Dahlgren, J. Dahlberg, M. Ekstedt, A. Falk, E. Sjögren, T. Törnqvist. (2016). PBL-guiden. https://liu.se/dfsmedia/dd35e243dfb7406993c1815aaf88a675/36588-source/options/download/pbl-guiden [Nedladdning]
Walsh, Allyn. (2005). ”The tutor in problem based learning: a novice’s guide .” p. 9-12 [Tillgänglig på Lisam]
Hung, Woei, David H. Jonassen, and Rude Liu. (2008). ”Problem-based learning.” Handbook of research on educational communications and technology. p.485-506. https://www.academia.edu/download/50946792/PBL_Ch38_AECT_Handbook_ed3.pdf [Online]
Caesar, M.I.M., Jawawi, R., Matzin, R., Shahrill, M., Jaidin, J.H. and Mundia, L. (2016). The Benefits of Adopting a Problem-Based Learning Approach on Students’ Learning Developments in Secondary Geography Lessons. International Education Studies, 9(2), p.51-60. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1090213.pdf [Online]
Grupprocesser och handledarskap (Anna Hellman)
I höstas påbörjade jag min anställning som universitetsadjunkt på sjuksköterskeprogrammet. Jag har själv läst min grund- och specialistutbildning på Linköpings universitet och är väl förtrogen med PBL ur ett studentperspektiv. Jag har även handlett studenter på VFU enligt PBL men att handleda basgrupper är nytt för mig. Jag har verkligen uppskattat PBL-kursen på didacticum där jag fått chans att börja skrapa lite på ytan i den pedagogiska forskningen och litteraturen. Mina funderingar som väckts under PBL-kursen rör områdena pedagogiska teorier, grupprocesser och handledarskap – Hur kan jag använda mig av kunskapen kring grupprocesser och verktyg för att underlätta lärande i min roll som basgruppshandledare? Hur kan jag sätta ihop de olika delarna till en integrerad helhet som hjälper mig framåt i mitt handledarskap?
Problembaserat lärande har ett socialkonstruktuvistiskt perspektiv som betonar vikten av social interaktion i lärandeprocessen. Det är genom andra som studenten kan spegla sitt eget lärande men också bidra till det gemensamma lärandet för gruppen. Det innebär också ett skifte från lärarcentrerat till studentcentrerat fokus, vilket innebär att fokus ligger på lärande snarare än undervisning (1). Basgruppshandledaren anses ha en viktig roll för grupprocessen samt studenternas lärande vid problembaserat lärande (2,3). Grupprocessen beskrivs ur olika perspektiv varav jag har bekantat med mig Bion och Steiners teorier samt Susan Wheelans teori kring grupprocesser (4,5). Handledaren har också i uppgift att främja gruppdynamik och lärande genom att använda olika verktyg såsom basgruppskontrakt (2,6), ett metakognitivt perspektiv(3) samt stötta och guida studenterna i sitt basgruppsarbete så att de inte hamnar på avvägar (2).
Om vi börjar med att titta på grupprocesser så är det något varje grupp går igenom. Det finns en teori av Susan Wheelan som beskriver hur en grupp genomgår faser bestående av tillhörighet, konflikter, tillit och struktur, arbete och produktivitet. Det tar relativt lång tid, i regel ca sex månader innan gruppen når den sista fasen. Det är viktigt för gruppen att ta sig igenom alla faser för att slutligen nå den produktiva fasen. Den första fasen kännetecknas av tillhörighet och trygghet. Fokus ligger på den personliga tryggheten i gruppen. Medlemmarna kommunicerar artigt och trevande, ledaren utmanas sällan och rolltilldelningarna grundar sig på yttre status och intryck snarare än medlemmarnas kompetenser för uppgiften. Fas två består av opposition och konflikt där konflikter är en oundviklig del av processen och subgrupper uppstår. Fas tre består av tillit och struktur, där medlemmarnas engagemang och samarbetsvilja ökar. Kommunikationen är mer uppgiftsorienterad och ledaren blir mindre styrande. I fas fyra blir gruppen ett högpresterande team. Genom att mycket tid har lagts på att lösa problem som uppkommit på tidigare stadier, kan mer fokus och energi läggas på att genomföra arbetsuppgifter och nå gruppens mål. Det finns en stark sammanhållning samt effektiva strategier för konflikthantering (5).
För mig som handledare underlättar det att ha kunskap om dessa faser i en grupprocess. Det kan bli lättare att urskilja i vilken fas gruppen befinner sig och varför gruppmedlemmarna beter sig på ett visst sätt. Som ny handledare upplever jag själv att det kan vara lätt att lägga ett stort fokus på min egen förmåga som handledare och att ifrågasätta min förmåga om basgruppen inte fungerar som jag tänkt/önskat. Kunskapen att basgruppen exempelvis kan befinna sig i stadium 2 där det uppkommer olika åsikter och konflikter, medför att jag kan skifta mitt fokus från mig som handledare till gruppen och vad den behöver stöttning i för att komma vidare.
Vi kan också gå lite närmare in på hur grupprocessen kan se ut när gruppen arbetar med en uppgift i problembaserat lärande. Eva Chiriac, forskare vid Linköpings universitet, har undersökt hur Steiner och Bions teorier om grupparbete kan kombineras som ett sätt att förstå gruppdynamiken i problembaserat lärande (4).
Grupparbete är inte bara en aktivitet utan många aktiviteter med olika villkor. Baserat på olika typer av problem har Steiner identifierat fem olika former av grupparbete. En additiv uppgift kräver att alla medlemmars bidrag till arbetet vägs jämlikt och sedan läggs ihop. Den adderade summan är gruppens resultat. Den disjungerade uppgiften är beroende av att den mest lyckade/smartaste medlemmen hittar och presenterar lösningen till problemet, gruppens medlemmar behöver inte samarbeta för att lösa uppgiften. Den konjuktiva uppgiften är beroende av den svagaste medlemmen för att alla medlemmar måste klara uppgiften, t.ex vid bergsklättring. Den kompensatoriska uppgiften kräver att gruppen balanserar genomsnittet från gruppmedlemmarnas åsikter. Den kompletterande uppgiften innefattar också hela gruppens utförande. Grupparbetet är då beroende av delegeringen av arbetsuppgifter och att varje medlem tar ansvar för sin del av arbetet. Resultatet är summan av alla medlemmars bidrag till uppgiften (4).
Bions teori beskriver det professionella grupparbetet och anser att gruppen kan agera på två olika nivåer. Den ena nivån kallas arbetsgrupp där gruppen agerar på ett moget och uppgiftsorienterat sätt. Den andra nivån är när gruppen agerar på ett omoget och regressivt sätt vilket namngavs ”basic assumption-group”. Gruppen agerar då som om ett visst tillstånd existerar och gruppen har ett gemensamt intresse att hantera oro. Gruppen kan agera på tre olika sätt i basic-assumptiongruppen: osjälvständighet, fly/fäkta och att ingå i par. Idealsituationen i gruppen kan svänga mellan arbetsgrupp och basic-assumption grupp så länge den senare inte blir dominant. Resultatet visar att en kombination av Steiner och Bions teorier kan vara ett sätt att beskriva, tolka och förklara gruppdynamiken i gruppen (4)
Som handledare kan jag möta dessa olika grupprocesser och gruppdynamiker vid exempelvis problembearbetning i ovalen såsom brainstorming, problemformulering, eller där gruppen reagerar genom att börja klaga på PBL som pedagogik, upplägg i en kurs, eller börja skämta i stället för att våga diskutera en fråga. Studenternas IBU:er kan ses som kompletterande grupprocesser (4).
För att kunna stötta basgruppens arbete och grupprocess behöver handledaren känna sig trygg i sin roll som handledare (2,3). Förmågan att kunna justera och modifiera stegen i lärandeprocessen utifrån handledarrollen är inte bara en komplex förmåga utan också något som behöver praktiseras och förfinas. En effektiv PBL-handledare aktiverar och motiverar sina studenter och stöttar därmed deras kognitiva utveckling (2). Även Silén betonar det metakognitiva perspektivet där handledaren utmanar studenterna att tänka och reflektera kring sina tankar och handlingar i lärandeprocessen. Handledaren baserar då sina egna handlingar på studenternas arbete och grupprocess (3).
För att främja en god grupprocess anses även ramverk eller basgruppskontrakt vara en viktig del. Det behöver finns gemensamma grundregler som innefattar respekt för varandras åsikter, ansvarstagande hos studenterna (2,6) samt hur samarbetet i gruppen ska bedrivas (6). De gemensamma värderingarna är viktiga för att få en bra gruppdynamik samt att det ger basgruppshandledaren verktyg för att främja ett respektfullt agerande inom basgruppen där alla får komma till tals samt att kunna hantera olika åsikter hos gruppmedlemmar (6).
Sammanfattningsvis, genom att använda mig av kunskap kring grupprocesser utifrån Wheelan, Bion och Steiner kan jag identifiera olika faser eller arbetssätt som präglar min basgrupp. Det medför att jag lättare kan använda mig av olika verktyg för att hjälpa gruppen att komma vidare i sin grupprocess, främja gruppdynamiken eller underlätta studenternas lärandeprocess. Jag har endast skrapat på ytan av all kunskap inom det pedagogiska området men jag tror att detta kommer att hjälpa mig vidare på vägen att utvecklas som basgruppshandledare inom PBL.
Referenser
1. Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg. Linköpings Universitet. Version 1.3: 2017-01-16.
2. Papinczak T, Tunny T, Young L. Conducting the symphony: a qualitative study of facilitation in problem-based learning tutorials. Med Education. 2009; 43: 377–383.
3. Silén C. The tutor’s approach in base groups (PBL). Higher Education 2006 51: 373–385.
4. Chiriac H.E. A scheme for understanding group processes in problem-based learning. High Educ. 2008; 55:505–518
5. Susan Wheelan. Att skapa effektiva team. Tredje upplagan. Lund: Studentlitteratur, 2017.
6. Azer S. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 2004, 27, 8, 676-681.
The challenge of becoming a PBL-tutor, without previous PBL-experience Av Charalampos Georgiopoulos
Problem-based learning (PBL) is a widely used teaching and learning method at various uni-versities around the globe, including Linköping university. PBL differs significantly from the traditional teacher-student relationship as it flattens the hierarchical structure and shifts the responsibility of learning from the teacher to the student. In a PBL setting,there is a tutor/fa-cilitator, rather than a teacher, whose task is to facilitate learning by encouraging students to elaborate on the knowledge and their understandings of the topic (also known as scenario). As a medical doctor and active researcher at Linköping university,I will for the firsttimenext year play the role of the tutor in a tutorial group consisting of second-year medical students. Coming from a traditional/hierarchical educational system, I have been rather skeptical about the efficiency of PBL and how I can fit in a tutorial group. My biggest concerns have to do with the amount of expertise that is needed and, also, when,and how a tutor should intervene during a tutorial group.Based on the previous experiences of several colleagues, field expertise is not necessary for successful facilitation. Similar assurances were given to me by the teaching staff of the PBL course that I have recently attended at Linköping university. However, most of the articles that I have read about PBL seem to partially contradict this notion. Most PBL-related studies state that the ideal tutor should have both expertise in his field and the facilitative skills that are necessary to participate appropriately in group discussions. Being puzzled by this contradiction, I decided to delve into pedagogical literature in order to answer the following question: how much expertise is acceptable for a tutor to have before it becomes too much? Apparently, there is no obviousanswer to this question. A study from 2003 has compared an expert and a non-expert tutor in terms of intervention techniques for learning facilitation 1. Not-surprisingly, the expert tutor appeared to have a more dominant behavior during the tutorial groups, with more and longer interventions in each session, compared to the non-expert tutor. Also, the expert tutor appeared to somehow deviate from PBL guidelines, by using questioning techniques to “raise student awareness” and “getting the students to think about something differently”. On the other hand, the non-expert tutor expected students to question each other and was more focused on facilitating the group process. Surprisingly, both tutors were positively appreciated by the students, the non-expert one for not dominating the discussion, and the expert one for making them think differently.Expertise appears to go hand in hand with dominant behavior and control. “Expert” tutors who, additionally, are familiar with traditional, teacher-oriented educational systems, have difficulties to adjust in PBL-based curriculums 2. As they are familiar with having control in the classroom, they often feel discomfort once realizing that the responsibility of learning lies predominantly on the students. This discomfort usually disappears when the tutors recog-nize that they are equal to the students, and they abandon their grip on controlling the learning process. However, even in this study there is a very interesting finding. Dominant tutors were challenging for senior students who felt that their learning was hindered by the tutor’s control. On the other hand, first-year students found “ordinary”, non-dominant tutors to be lazy as they expected them to lead the learning processinstead. So once again, there is no “one size fits all” answer regarding how much expertise/dominant behavior a tutor should have.Instead, a tutor needs to adjust his facilitation based on the needs of each individual tutorial group and inter-vene only when necessary.In an effort torecognize critical moments at which tutor intervention is necessary, a study has identified three main reasons that often lead to that 3. The vast majority of interven-tions wasinitiated because of the quality of the discussion, namely the accuracy and the clarity of the content, the depth and elaboration on discussion, or appropriate reasoning and conclusion. The second most common reason of intervention was related to the tutorial group process (se-quence of discussion, roles played by the students, and group dynamics). A relatively rare rea-son of intervention was related to lacking quality or quantity of reference material. Two differ-ent studies have tried to shed light on the different techniques that tutors employ when they intervene, one of them in themedical faculty and the other one in a hotel management program 4, 5. In both cases, the tutors mostly relied on teaching-oriented interventions (by providing in-formation, giving explanations, or confirming what the students had said), instead of facilitat-ing the learning process by asking questions, which is the cradle of PBL. A potential explana-tion for this finding could lie in the inherent time constraints of PBL, which lead the group towards prioritizing quick consensus, especially when the tutor considers the conflict that led to intervention to be irrelevant or beyond the learning goal. Interestingly, such interventions resolved the original conflict only in a bit more than half of the cases.Based on what I have read so far, I get the impression that there are no definite answers when it comes to the pedagogical aspects of PBL. This is in direct opposition with the tradi-tional educational system, where the teacher/professor/master is in complete control of knowledge and how this is transferred to the student/apprentice. I would dare to say that this opposition is rather beneficial for PBL, as I believe that knowledge, and hence learning, are not static. One should be able to question “expertise” by looking for facts and evidence rather than simply accepting everything an expert may advocate, and PBL certainly gives students more tools to achieve that. At the same time, the lack of “one size fits all” answers putsmore responsibility on the tutor who needs to be flexible and adjust his facilitating skills based on the group that he is responsible for. Being a good facilitator does not sound easy, and it certainly does not fit the description that I have heard from many colleagues that “you just need to take a seat with them and let them speak”. Therefore, I believe that all potential tutors need to re-ceive (at least) an introductory course on the principles of PBL. Having said that, I may not feel particularly more confident in being a tutor than before taking this course, but I have em-braced my insecurities, which, in a sense, could be an asset in a PBL setting.
References:
1. Gilkison A. Techniques used by ”expert” and ”non-expert” tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. Med Educ. 2003 Jan;37(1):6-14. doi: 10.1046/j.1365-2923.2003.01406.x.
2.Lekalakala-Mokgele E. Facilitation in problem-based learning: experiencing the locus of control. Nurse Educ Today. 2010 Oct;30(7):638-42. doi: 10.1016/j.nedt.2009.12.017. Epub 2010 Jan 20.
3. Lee GH, Lin YH, Tsou KI, Shiau SJ, Lin CS. When a problem-based learning tutor decides to intervene. Acad Med. 2009 Oct;84(10):1406-11. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181b6b433.
4. Aarnio M, Lindblom-Ylänne S, Nieminen J, Pyörälä E. How do tutors intervene when conflicts on knowledge arise in tutorial groups? Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2014 Aug;19(3):329-45. doi: 10.1007/s10459-013-9473-
5. Epub 2013 Jul 30. PMID: 23897096.5.AssenJ.H.E., MeijersF., OttingH., PoellR.F. Teacher interventions in a problem-based hospitality manage-ment programme. J Hosp Leis Sports Tour Educ.2016; 19:30-40. doi: 10.1016/j.jhlste.2016.08.002
Ämneskompetens hos handledare – en fördel? Av Filip Landgren
Problembaserat lärande (PBL) anses av många vara en av de viktigaste innovationerna inom medicinsk utbildning. Definitionerna varierar men centralt är patientbaserade scenarier som en kontext för studenter att öva på problemlösning och för att förvärva kunskap inom både teoretiska och kliniska områden (1).
En förutsättning för att PBL som metod ska fungera är att handledaren vägleder och stöttar studenterna i att konstruera lärandemål och för att utveckla och tillämpa de strategier som behövs för effektivt lärande (1).
En stor faktor för vilka förutsättningar gruppen har att lyckas och för hur gruppen fungerar är alltså, åtminstone delvis, avhängigt handledaren (2). Ett par av handledarens uppgifter är att följa/observera gruppen så att de konstruerade lärandemålen motsvarar de som finns i aktuellt curriculum, att kontrollera (samt motivera) att studenterna uppnår dessa mål och för att hjälpa studenterna att själva utvärdera sin kunskap (3).
En fråga som har dykt upp under kursen och som finns förhållandevis välundersökt vid litteratursökning är om handledaren behöver ha ämnesspecifik kunskap. Främjar eller stjälper detta studenterna vid problembaserat lärande? Är effekten av att ha en ämneskompetent handledare signifikant? Ett axplock av de argumenterande artiklar som finns på området ligger till grund för denna reflektion.
En första fråga blir hur effekten på lärandet av handledarens ämneskompetens på bästa sätt ska utvärderas. När PBL jämförs med mer traditionell, katedral undervisning finns det stöd i litteraturen för att akademisk prestation inte skiljer sig signifikant (4). Det finns dock en del stöd för att PBL på sikt kan ge fördelar, så som större kunskapsretention, bättre kliniska färdigheter och bättre förmåga att kombinera teori och praktik (5) även om dessa effekter inte kan visas i andra studier (6). Mot bakgrund av detta är det inte helt självklart hur olika PBL-implementeringar/varianter ska utvärderas i förhållande till varandra. De flesta studier för denna frågeställning använder dock akademisk prestation som mått på effektivitet. Enstaka studier har dock undersökt frågan kvalitativt med avseende på studenternas uppfattning av tiden de fått lägga på studierna och självreflektioner av sin insats under PBL-mötena.
I en artikel (7) argumenterar författarna för att ämneskunniga handledare främjar PBL-processen och att en ämneskompetent handledare bidrar till mer effektiva möten vilket kan tänkas förstärka PBL-effekten i stort. Författarna noterar även att PBL-utbildade studenter tenderar att ha sämre resultat (jämfört med icke-PBL-utbildade) avseende faktafrågor (basic science) men bättre resultat avseende omvårdnadsrelaterade (clinical science) frågor.
Andra undersökningar, som t.ex. (8) där PBL-grupper med handledare som har expertkunskap i det aktuella ämnet jämförs med grupper där handledaren inte har expertkunskap beskriver också en skillnad. Kunskapsnivån utvärderades här i efterhand med sant-eller-falskt- och kortsvarsfrågor. För dessa grupper fann författarna att grupper som hade handledare med expertkunskap presterade bättre och att effekten var som störst för förstaårsstudenter.
I en liknande studie (9) utvärderades effekten med fem slumpmässigt valda frågor till varje student i grupperna. Man fann även här att grupper med handledare som hade kunskap inom ämnet presterade bättre.
I andra studier med liknande upplägg (10, 11) finner man däremot ingen skillnad i resultat/prestation relaterat till handledarens kompetensnivå.
Resultaten är således inte entydiga. En ämneskompetent handledare verkar dock aldrig ge sämre resultat än en icke-ämneskompetent handledare.
En stor fördel med en ämneskompetent handledare får antas vara att vederbörande kan ställa mer ämnesanpassade frågor och att snabbt och effektivt driva gruppens fokus mot relevanta ämnesområden. I de fall det blir aktuellt kan en ämneskompetent handledare också svara på utvalda frågor – i många situationer är det sannolikt motiverat med den här typen av direkta svar, t.ex. om syftet är att hjälpa gruppen förbi ett hinder i processen och på så vis förbättra diskussionen. Ytterligare en fördel som lyfts fram i litteraturen är att handledaren känner sig mer motiverad och tycker det är roligare att delta när vederbörande har ämneskunskap – vilket i sig är en förutsättning för en effektiv grupp. Personligen tror jag också att en ämneskompetent handledare (med inneboende entusiasm för ämnet) har lättare för att motivera studenterna för det aktuella ämnet – dock inte sagt att en icke-ämneskompetent handledare inte kan åstadkomma samma effekt.
Nackdelar kan man tänka sig är att handledaren helt enkelt blir frestad att föreläsa vilket skulle göra att PBL som metod tappar sin poäng, som exempel kan man tänka sig delar av det vi diskuterat under kursen, t.ex. studenternas koppling till tidigare kunskap och diskussioner runt scenariot med grundantagandet att dessa främjar lärandet i ett kognitivt perspektiv. I en artikel (12) finner man t.ex. att handledare med ämneskompetens är mer styrande, tar mer tid i anspråk och ger mer exakta/definitiva svar. Under kursen har vi stött på dessa handledarbeteenden som exempel där PBL kan upplevas fungera sämre (13). Exakt i vilken utsträckning en ämneskompetent handledare väljer att styra gruppen, föreläsa och ge direkta svar på frågor är såklart individuellt och hur och i vilken grad det inverkar i lärandet är svårt att avgöra. Eftersom dessa beteenden finns beskrivna för ämneskompetenta handledare är det rimligt att anta att det finns en viss risk för att delar av PBL-processen kan gå förlorade – i litteraturen verkar det dock inte finnas något beskrivet som talar för att en ämneskompetent handledare är till gruppens nackdel, varken för det kort- eller långsiktiga lärandet. Dynamiken mellan grupp och handledare, vilket får antas vara avhängigt en rad sociala faktorer och personlighet (både handledarens och deltagarnas) kan säkerligen variera med gruppens erfarenhet av PBL men även den aktuella uppgiften (och hur komplex denna är).
Intressant var att i en studie (8) fann man att resultaten (som blev bättre då handledaren var ämneskompetent) var tydligare för förstaårsstudenter. Detta skulle kunna tolkas som att studenter med PBL-ovana i högre utsträckning förlitar sig på (och är mer beroende av) handledaren och att detta genererar bättre resultat om handledaren i fråga har ämneskompetens. Möjligen kan man då tänka sig att ämneskompetenta handledare har en större positiv effekt på tidigare terminer och att studenterna mer och mer borde fasas över i eget ansvar i takt med utbildningens gång och att handledarnas ämneskompetens då kan fasas ut över terminerna.
Det råder alltså ingen konsensus om huruvida gruppen eller den enskilde studenten gynnas av att ha en ämneskompetent handledare. Någon signifikant skillnad i akademisk prestation verkar inte finnas. Handledarens slutgiltiga effekt på gruppen, oavsett ämneskompetens eller ej, får antas variera kraftigt utifrån andra faktorer, så som PBL-erfarenhet men också (och kanske mest) på personlighet och engagemang. Utifrån litteraturen och det underlag som finns tänker jag personligen att andra faktorer hos handledaren sannolikt väger tyngre och inverkar mer, på både kort- och långsiktigt lärande, än enbart ämneskompetens.
Finucane, P.M., Johnson, S.M., and Prideaux, D.J. Problem based learning: its rationale and efficacy. Medical Journal of Australia. 1998; 168: 445-8.
Bochner, D., Badovinac, R.L., Howell, T.H., and Karimbux, N.Y. Tutoring in a problem-based curriculum: Expert versus nonexpert. Journal of Dental Education. 2002; 66: 1246-1251.
Wood, D. ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning. British Medical Journal. 2003; 326: 328-330.
A. Pourshanazari, A. Roohbakhsh, M. Khazaei, H. Tajadini Comparing the long-term retention of a physiology course for medical students with the traditional and problem-based learning Adv Health Sci Educ, 18 (1) (2013), pp. 91-97
J. Strobel, A. van Barneveld When is PBL more effective? A meta-synthesis of meta-analyses comparing PBL to conventional classrooms Interdiscip J Problem-based Learn, 3 (1) (2009), p. 4
Cunnington JPW, Norman GR, Blake JM. Applying learning taxonomies to test items: is a fact an artifact? Acad Med 1996;71:S55–61.
Schmidt, H.G., Van Der Arend, A., Moust, J.H.C., Kokx, I. and Boon, L. Influence of tutors’ subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning. Academic Medicine. 1993; 68: 784-791.
Kwizera, E.N., Dambisya, Y.M. and Aguirre, J.H. Does tutor subject-matter expertise influence student achievement in problem-based learning curriculum at UNITRA Medical School? South African Medical Journal. 2001; 91: 514-516.
Hay, P.J., and Katsikitis, M. The ‘expert’ in problem-based and case-based learning: necessary or not? Medical Education. 2001; 35: 22-26.
Steele, D.J., Medder, J.D., and Turner P. A comparison of learning outcomes and attitudes in student- versus faculty-led problem-based learning: an experimental study. Medical Education. 2000; 34: 23-29.
Gilkison, A. Techniques used by ‘expert’ and ‘non-expert’ tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. Medical Education. 2003; 37: 6-14.
Silver, M., and Wilkerson, L.A. Effects of tutors with subject matter expertise on the problem-based tutorial process. Academic Medicine. 1991; 66: 298-300.
Dolmans DH, Wolfhagen IH, van der Vleuten CP, Wijnen WH. Solving problems with group work in problem-based learning: hold on to the philosophy. Med Educ. 2001 Sep;35(9):884-9. doi: 10.1046/j.1365-2923.2001.00915.x. PMID: 11555227.
Handledare vs lärare. Av Nanny Hägglund
Handledare vs lärare
Problembaserat lärande (PBL) är en studiemetod som introducerades inom medicinutbildningen på 1960-talet och introducerades på Linköpings Universitet 1986. PBL bygger till stor del på arbete i handledarleda studiegrupper. (1)(2) Handledarna som jobbar med dessa studiegrupper arbetar inte på samma sätt som lärare inom klassisk undervisning. En påtaglig skillnad är att handledarna jobbar med att främja samarbetet i gruppen och guida studenterna istället för att berätta exakt hur de ska göra.
Enligt PBL-teorin tänker man att studenterna själva ofta sitter på svaren och formulerar egna inlärningsmål. (3) Som grupp kan de mer än varje enskild individ och därför har handledaren en mer tillbakadragen roll. Min egen erfarenhet som basgruppshandledare är att jag ofta får bita mig i tungan för att inte lägga mig i diskussionen när studenterna har frågor eller när diskussionen stannar upp. Men om jag håller ut och väntar en liten stund så kommer tillslut en av studenterna med svaret på någon annans fråga. Det finns däremot vissa tillfällen där handledaren måste gripa in. Exempelvis vid stora konflikter. Enligt Samy Azer (3) kan studenter lära sig mycket om samarbete och konflikthantering om de själva får försöka medla och reda ut sina dispyter. Men han menar att det även här finns tillfällen där det går så långt att eleverna inte kan reda ut konflikterna själva och handledaren bör ingripa.
Att arbeta som basgruppshandledare kan därför bli en utmaning för handledaren. Det är en svår avvägning hur tillbakadragen man bör vara i diskussionerna. Ett verktyg för att guida studenterna utan att styra för mycket kan vara att ställa öppna frågor. Öppna frågor simulerar studenterna att tänka efter och försöka förstå för hur saker och ting hänger ihop. På så sätt bildas en bredare diskussion inom gruppen. (3) I ett PBL-scenario som handlar om en patient med lågt blodtryck kan man istället för att fråga vilken sjukdom eller diagnos som patienten har, bredda diskussionen med frågor om hur blodtrycket regleras och vad som kan göra att blodtrycket sjunker.
En annan skillnad mellan lärare och handledare är att inom ramarna för PBL så måste inte handledaren nödvändigtvis vara ämnesexpert. Enligt Forslund Frykedal och Hammar Chiriac (4) bygger lärarens roll på ”ledarskap” och ”lärarskap”. För ledarskapet krävs kunskap om hur grupprocesser främjas och hur man organiserar och aktivt leder studenterna. Lärarskap bygger istället på ämneskunnighet och hur man på bästa sätt överför denna kunskap till studenterna. Enligt denna teori har den ovan nämnda icke ämneskunniga PBL-handledaren goda kunskaper inom ledarskap men brister inom sitt lärarskap och kommer därmed att klassas som en så kallad ”hålligångare”. En hålligångare är duktig på att aktivera och få studenter att samarbeta men däremot sviktar dennes funktion när det kommer till att hjälpa studenterna att lära sig ämnesspecifik kunskap. Intressant nog brottas den klassiska katedrala universitetsutbildningen ibland med det motsatta problemet. De har högt ämneskompetenta föreläsare som helt saknar pedagogisk utbildning. Vissa föreläsare har en fallenhet och/eller intresse för pedagogik trots att de saknar sådan utbildning och därför håller de ändå framgångsrika föreläsningar, andra saknar denna fallenhet.
Även om inte handledaren lär ut ämnesspecifika fakta så innebär PBL-grupparbetet att studenterna själva inhämtar kunskap, diskuterar och redovisar sin kunskap i grupp och därmed kan lära av varandra. Så PBL metoden betyder inte att studenterna inte lär sig någon faktakunskap, de gör det bara med ett annat tillvägagångssätt.
Jag tycker däremot att det finns tillfällen där grupparbetet skulle gå så mycket lättare om vi handledare bara gav dem en liten knuff på vägen, där de skulle ha stor nytta av en ämneskunnig handledare. Exempelvis på en av mina senaste basgruppsträffar fick mina studenter en röntgenbild att titta på i deras scenario. Studenterna hade aldrig sett en sådan röntgenbild förut och visste inte vad som var höger eller vänster på bilden och var inte helt säkra på vilka organ de tittade på. Skulle jag låta dem gå hem och läsa på anatomi och röntgenmetoder, eller istället bara berätta vilka organ de hade på bilden så att de sedan kunde gå vidare med fallet som handlade om något helt annat än thoraxanatomi? Eftersom handledarens uppgift inte är att vara ämneskunnig så skulle jag egentligen inte behövt förklara vad som avbildades på röntgenbilden, men det gjorde jag för att leda diskussionen framåt. Eagle et. al. gjorde en studie där de såg att om handledaren hade kunskap om ämnet som avhandlades under en PBL-grupp så lärde sig studenter dubbelt så mycket. (5) Personligen tror jag man i enskilda situationer skulle hjälpa mera om man för en liten stund gick över i lärarrollen istället för handledarrollen.
Arbetssättet med problembaserat lärande ställer högre krav på studenterna jämfört med vid en vanlig katedralundervisning i arbetet innan själva kunskapsinhämtandet. Det krävs nämligen en del jobb av studenterna att utforma sina egna inlärningsmål och instuderingsfrågor jämför med en katedralundervisning där läraren ger tydliga instruktioner för vad som ska läsas på och var de kan hitta informationen. Jag tycke själv under min egen studietid att det tog en tid innan jag kom in i arbetssättet och att det till en början kunde vara rätt svårt att arbeta fram sina inlärningsmål. Men jag vill poängtera att detta inte innebär att handledarens uppgift blir enklare när man arbetar på detta sätt, det har jag själv märkt sedan jag blivit handledare. Bara för att studenterna tar större ansvar i sin inlärning betyder inte det att jag som handledare har mindre arbete att göra. Det är i min mening svårare att guida studenterna än att bara berätta för dem vad de ska läsa på eller ge dem all fakta.
Sammanfattningsvis är det en hel del som skiljer PBL-handledaren från en ”klassisk lärare”. Handledaren har en tillbakadragen, men icke desto mindre ansträngande roll. Det finns inga direkta krav på ämneskunnighet och enligt strikt problembaserat lärande bör handledaren inte ge svar till studenterna utan låta dem själva finna svaren och lösa problem.
Enligt boken ”Handbok för grupparbete” har läraren sin roll genom alla skeden i ett grupparbete. (6) Inom PBL-arbetet på Läkarprogrammet på Linköpings Universitet deltar vi handledare endast i uppstarten av arbetet, guidar dem när de formulerar sina uppgifter och när de redovisar sitt arbete. Fördelningen av grupper och skapandet av själva scenariot som deras arbeten ska utgå från görs av terminsansvariga och scenarioansvariga. Dessutom har studenterna på läkarprogrammet inte bara PBL-grupparbeten utan även mer katedrala föreläsningar och andra typer av gruppuppgifter, praktiska moment och terminstentamen. Egentligen mixar läkarprogrammet alltså mellan en mer klassik lärarstil och PBL-arbete med handledare.
Så vad är egentligen bäst? Lärare, handledare eller kanske som på läkarprogrammet i Linköping, en mix av båda?!
Referenser:
1. Hartling L, Spooner C, Tjosvold L, Oswald A. Problem-based learning in pre-clinical medical education: 22 years of outcome research. Med Teach. 2010 Jan;32(1):28-35. doi: 10.3109/01421590903200789. PMID: 20095771.
2. Linköpings Universitet Medicinska fakulteten. Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg [broschyr]. Linköping: Linköpings Universitet; 2017.
3. Azer SA. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Med Teach. 2005 Dec;27(8):676-81. doi: 10.1080/01421590500313001. PMID: 16451886.
4. Forslund Frykedal K, Hammar Chiriac E. Group Work Management in the Classroom. Scandinavian Journal of Educational Reasearch. 2012; 56:1-13.
5. Eagle CJ, Harasym PH, Mandin H. Effects of tutors with case expertise on problem-based learning issues. Acad Med. 1992 Jul;67(7):465-9. doi: 10.1097/00001888-199207000-00012. PMID: 1616563.
6. Chiriac EH, Hempel A. Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisning. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur; 2020.