Kategori: Basgrupphandledare

Publicerat

When culture meets PBL: Understanding silence, participation, and group learning

by Chuanwen Fan

Before taking the PBL course, I imagined group learning to be quite straightforward: put students into groups, let them talk, and learning would naturally happen. I had grown up in a lecture-based education system where the teacher speaks and students listen, so PBL felt like stepping into a completely different world. For the first time, I experienced a model where students construct knowledge together while the tutor acts as a facilitator rather than a giver of answers (Barrows, 2006).

This shift changed the way I think about learning. Through observing tutors and joining group discussions, I saw how powerful a single, well-timed question it can be how opens up thinking, activates prior knowledge, and helps students take ownership of their learning (Jaganathan, Bhuminathan, & Ramesh, 2024). But the most transformative part of this course was something I had never expected: realizing how deeply culture and language shape the way students participate in PBL.

Understanding group dynamics: more fragile than they appear

One of the biggest insights for me was discovering just how complex group dynamics in PBL actually are. I had assumed that once students were placed into groups, collaboration would emerge automatically. However, the case analyses, role-plays, and group reflections in this course revealed a very different reality. Small-group interaction is fragile. Unequal participation, cultural differences, lack of psychological safety, unclear expectations, and different communication styles can quietly accumulate and quickly affect the quality of learning (Dolmans, De Grave, Wolfhagen, & van der Vleuten, 2005).

The role-play sessions on “problematic groups” made this especially visible. I saw how a group could get stuck and stop progressing. When some members avoided conflict, or when one or two voices unintentionally dominated the discussion and others withdrew, at that point I was the “quiet, low participation” member, the group broke down almost instantly. The experience showed me that when misunderstandings or imbalances appear, a tutor’s gentle and timely intervention can make the difference between stagnation and meaningful learning.

Cultural rhythms: why silence doesn’t always mean disengagement

What made me reflect the most was seeing how strongly cultural background influences communication. Coming from an East Asian academic culture, I was used to being careful, polite, and indirect. Being too assertive or openly disagreeing with others often felt inappropriate. In contrast, Swedish and many Western learning environments encourage quick responses, open disagreement, and active engagement. In our PBL groups, these cultural rhythms were easy to spot. Some students voiced their ideas immediately, when others took more time or waited for the “right moment.” To understand this better, I spoke with several PBL students from East Asian backgrounds.

Their experiences were strikingly similar:
1. Being the secretary created intense anxiety—different accents made it hard to take notes quickly, and some even lost sleep the night before.
2. Discussions without a “standard answer” felt unsettling, because they came from systems where correctness is clear and measurable.
3. Even after preparing thoroughly, they struggled to find a chance to speak in fast- paced discussions.
4. They were sometimes mistaken for being unprepared or “free-riding,” and a few were directly told, “You never contribute.”

These conversations, combined with my own experience, helped me see that silence or low visible participation often has little to do with motivation. Instead, it may come from language barriers, cultural norms, or low psychological safety (Hansen, Chen, Lyngdorf, Bertel, & Du, 2025). Not knowing when to interrupt, not understanding certain accents, or needing more time to organize thoughts can all make a student appear “inactive.”

When these factors go unnoticed and students are judged harshly, the emotional impact can be significant, not just for the individual, but for the whole group’s climate. This course showed me that many participation differences reflect different cultural rhythms, not differences in effort or ability. Without cultural sensitivity, misunderstandings are almost guaranteed.

What makes a good PBL tutor: facilitation with cultural awareness

Through this course, I realized that tutors play a much more complex role than simply leading the process. They are also cultural mediators who help groups understand each other’s needs, differences, and communication patterns. Based on what I learned, an effective PBL tutor should:

1. Get to know students’ backgrounds early: Culture, language comfort, and previous learning experiences matter. Everyone introduces themselves in the first session, as in our course, to help create a safer, more connected atmosphere.
2. Shape a shared “discussion rhythm”: This includes reminding fast speakers to pause and creating gentle openings for quieter students to contribute.

3. Prevent misunderstandings before they escalate: Explaining early on how cultural differences affect communication helps students become more patient and understanding.
4. Build psychological safety: Students need to feel safe asking for repetition, taking time, and making mistakes.

5. Receive training in cultural sensitivity: Being a former PBL student isn’t enough. Effective tutors need cross-cultural communication skills, an understanding of group psychology, and the ability to intervene supportively.

One student summarized this beautifully: “Those who walk fast need to slow down sometimes; those who walk slowly need to dare to move closer. Only then can the group really become a group.”

This line stayed with me. It reminded me that cultural differences are not obstacles to eliminate, they are opportunities for deeper learning, more empathetic communication, and a more genuinely inclusive group experience.

What I will take forward

Through this PBL course, I have come to see small-group learning in a completely new way. I now understand that group processes are part of the learning itself, that human interaction lies at the heart of PBL, that participation is shaped by culture and context rather than attitude alone, and that silence is often a meaningful signal rather than a problem to fix. Whether or not I become a PBL tutor, I hope to carry these insights into my teaching and supervision: creating safer, more inclusive learning spaces where different cultural rhythms are recognized, every student feels supported, and every voice and pace can be heard and respected. In the end, this course didn’t just teach me how PBL works, it also taught me how people learn: across cultures, through collaboration, and with care. That is something I will carry with me for a long time.

References

Barrows, H. S. (2006). Problem‐based learning in medicine and beyond: A brief overview. New Directions for Teaching and Learning, 1996(68), 3-12.

Jaganathan, S., Bhuminathan, S., & Ramesh, M. (2024). Problem-Based Learning – An Overview. J Pharm Bioallied Sci, 16(Suppl 2), S1435-S1437.

Dolmans, D. H., De Grave, W., Wolfhagen, I. H., & van der Vleuten, C. P. (2005). Problem-based learning: future challenges for educational practice and research. Med Educ, 39(7), 732-741.

Hansen, S., Chen, J., Lyngdorf, N. E. R., Bertel, L. B., & Du, X. (2025). Supporting psychological safety in teamwork – in which ways do engineering students feel safe doing creativity–focused interventions in a PBL environment? European Journal of Engineering Education, 1-20.

Publicerat

Contract and Constructive Feedback in Problem-Based Learning (PBL). By Dhanapal Govindaraj.

Introduction

Problem-Based Learning (PBL) is a student-centered pedagogical approach that emphasizes active learning through the resolution of real-world problems. It shifts the traditional paradigm from teacher-led instruction to collaborative inquiry, fostering critical thinking, self-directed learning, and teamwork. Within this framework, two elements learning contracts and constructive feedback play pivotal roles in ensuring effective group dynamics and individual accountability. This essay explores the theoretical foundations of PBL, examines learning and group processes, analyzes tutor styles, evaluates pedagogical tools, and reflects on ethical dilemmas, while highlighting the importance of contracts and feedback in sustaining motivation and engagement (Chen, 2022; Marra et al., 2014).

Theoretical Foundations of PBL and the Role of a Group Contract:

PBL is primarily grounded in social constructivism (Vygotsky, 1978) and experiential learning (Kolb, 1984), which emphasize learning as a social process in which students construct new knowledge through interaction, questioning, and problem-solving. Learning occurs through active engagement and reflection, often mediated by peers and facilitated by a tutor rather than through direct instruction. In this context, PBL groups must function collaboratively, sharing responsibility for both the process and outcomes of learning.

To support this collaboration, PBL groups commonly develop a group contract at the beginning of the course. A contract is a mutually agreed set of expectations regarding communication norms, task distribution, confidentiality, and respect. The purpose of the contract is twofold:

• To ensure clarity and common understanding about responsibilities and,

• To provide a reference framework in case behavioral or procedural challenges arise later in the group process (Kassab et al., 2006).

The act of constructing a contract also aligns with self-regulated learning theory, where students take ownership of their learning goals and behavioral standards. By negotiating rules together, students practice autonomy, accountability, and shared decision making, key skills intended to be fostered through PBL. Knowledge is co-constructed through dialogue and collaboration, with learners actively engaging with problems, negotiating meaning, and building shared understanding (Marra et al., 2014).Learning contracts can mitigate issues such as unclear expectations and uneven participation by establishing clear standards for involvement, deadlines, and quality. They serve as a psychological contract, promoting accountability and reducing ambiguity. Constructive feedback complements this by enabling continuous improvement; students and tutors provide timely, specific, and actionable comments that enhance both individual and group performance (Belland et al., 2013).

Constructive Feedback and the Tutor’s Role in Supporting Learning:

Constructive feedback is a critical component of PBL because it helps students monitor their progress, develop metacognitive skills, and continually improve group functioning. Drawing from formative assessment theory (Black & Wiliam, 2009), effective feedback should be timely, specific, respectful, and actionable. It should highlight what is going well, identify areas for improvement, and provide guidance on how to adjust strategies or behaviors (Pangastuti D et al., 2022)

In PBL, feedback occurs within three interconnected levels:

• Peer-to-peer feedback – essential for maintaining collaboration and ensuring mutual accountability.

• Self -reflection – learners evaluate their own contributions and communication patterns.

• Tutor-facilitated feedback – focused on group processes, problem-solving strategies, and learning engagement rather than simply providing correct answers.

The tutor acts as a facilitator, modeling questioning, guiding communication, promoting participation, and supporting constructive peer feedback. They may use the contract to manage conflicts respectfully, fostering a growth-oriented culture where mistakes become learning opportunities (Kassab et al., 2006; Chen, 2022)

Several tools can enhance engagement in PBL:

• Learning contracts: Formal agreements outlining roles, responsibilities, and timelines. They empower students to take ownership and clarify expectations.

• Constructive feedback mechanisms: Peer and tutor feedback loops, rubrics, and reflective journals encourage metacognition and continuous improvement.

• Role rotation: Assigning roles (e.g., facilitator, recorder, skeptic) ensures equitable participation and develops diverse skills.

Ethical Considerations in Group Contracting and Feedback:

The collaborative nature of PBL introduces ethical dilemmas. Feedback that is too direct or insensitive may harm a prevent a group from functioning effectively. The challenge lies in maintaining a balance student’s confidence or sense of belonging. Conversely, withholding honest critique may between compassion and accountability (Kurtz & Starbird, 2016). Confidentiality clauses protect sensitive discussions, while tutors must address power imbalances and ensure fairness, empathy, and student well-being.

Critical Reflection on Contracts and Feedback in PBL:

While contracts and feedback systems are highly beneficial, their success depends on genuine engagement from students. If the contract is created hastily or perceived as an administrative formality, students may ignore its principles. Likewise, feedback that feels forced or judgmental can lead to defensiveness rather than improvement.

PBL educators/Tutors should ensure that:

• Contracts are co-created, revisited regularly, and used as active reference tools.

• Feedback processes are embedded as routine and safe components of learning.

When implemented effectively, contracts and constructive feedback transform PBL groups into reflective communities of practice where all members participate meaningfully and learn from one another (Belland et al., 2013; Marra et al., 2014).

Reflecting on PBL as a Pedagogical Method:

PBL offers numerous benefits: it promotes active learning, critical thinking, and professional skills such as teamwork and communication. Students learn to navigate ambiguity, manage projects, and apply knowledge in authentic contexts. However, challenges persist, time-intensive preparation, assessment complexities, and variability in tutor competence can hinder implementation. Group dynamics may also lead to social loafing or conflict, necessitating robust facilitation and clear contracts (Chen, 2022).

Constructive feedback addresses these limitations by providing formative insights that guide improvement. When feedback is timely, specific, and respectful, it enhances motivation and learning outcomes. Conversely, poorly delivered feedback can demoralize students and exacerbate group tensions.

Conclusion

Contracts and constructive feedback are integral to the success of PBL. Contracts establish clarity and accountability, while feedback drives continuous improvement and fosters a supportive learning environment. Together, they enhance motivation, regulate group processes, and uphold ethical standards. Embedding these elements within the PBL framework ensures it remains a powerful tool for developing competent, reflective, and ethically responsible professionals. Tutors and students must approach these practices as ongoing commitments grounded in shared responsibility for the success of the group (Chen, 2022; Marra et al., 2014; Kassab et al., 2006; Belland et al., 2013; Kurtz & Starbird, 2016).

References

Belland, B. R., et al. (2013). A framework for designing scaffolds that improve motivation and cognition. Educational Psychologist, 48(4), 243–270.

Chen, J. (2022). Theoretical Foundations of Problem-Based Learning.

Kurtz, M. J., & Starbird, L. E. (2016). Interprofessional clinical ethics education: The promise of cross-disciplinary PBL. Journal of Clinical Ethics, 27(1), 38–45.

Pangastuti D, Widiasih N, Soemantri D. Piloting a constructive feedback model for problem-based learning in medical education. Korean J Med Educ. 2022 Jun;34(2):131-143.

Kassab, S., et al. (2006). Teaching styles of tutors in a problem-based curriculum. Medical Teacher, 28(3), 271–275.

Marra, R., Jonassen, D., Palmer, B., & Luft, S. (2014). Why problem-based learning works: Theoretical foundations. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 8(2), 9–21.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.

Publicerat

Psykologisk trygghet – mer än bara trivsel i PBL-gruppen? av Johanna Thegerström

Har du liksom jag funderat över vad det är som gör att en grupp kan fungera riktigt väl? Jag menar att gruppen trivs ihop givetvis, men också jobbar effektivt tillsammans, är kreativa och lär sig saker för framtiden.  

Basgruppsarbete som central lärandeaktivitet är en av principerna för Problembaserat lärande (PBL) står det i Linköpings universitets dokument från Medicinska fakulteten ”Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg”. Det vill säga att PBL som pedagogisk metod bygger på att stora delar av läroprocessen utförs just i grupp, eller snarare ”som grupp”. Psykologiprofessorn Eva Hammar Chiriac väljer i sin Handbok för grupparbete att göra en distinktion mellan ”i” och ”som” grupp, utifrån att det är skillnad om individerna i en grupp arbetar var och en, sida vid sida, eller att gruppen arbetar som en enhet (Hammar Chiriac E 2020). Det är ett slags multiplicerande effekt i interaktionen mellan individerna som man är ute efter när en grupp arbetar ”som grupp”. Tanken att det är bättre att lära tillsammans som grupp utgår från teorin om ömsesidigt beroende (Social Interdependence Theory). Det som eftertraktas är ett positivt beroende som leder till social facilitering och ökat lärande (Hammar Chiriac E 2020).  

Jag tror dock att alla som har deltagit i olika utbildningsgrupper och arbetsgrupper genom livet har erfarit att den där sociala faciliteringen, den är inte helt given. Visst har ni varit med i grupper där det bara är tyst, där ingen vill säga något, bara några få vågar ta till orda, eller tvärtom tjafsar med varandra? Jag är själv sådan som lätt blir tyst; det har nog delvis med personlighet att göra, men jag vet samtidigt att jag inte alltid är tyst – i vissa grupper känns det okej att prata, det går lätt att falla in i diskussionerna, att komma med förslag eller till och med att ifrågasätta andras idéer ibland. Vad är det som gör att det blir så? 

Psykologisk trygghet på individnivå beskrevs i början av 1960-talet av bla Edgar Schein med en vidareutveckling på 80-talet i relation till bla ”lärandeångest” på jobbet, men det är Harvard-professor Amy Edmondson som i sin avhandling i slutet av 1990-talet först introducerade och började utforska begreppet psykologisk trygghet som ett fenomen på gruppnivå. Psykologisk trygghet definieras då som känslan och möjligheten att i stunden ta sociala risker i en grupp utan att vara rädd för negativa konsekvenser (som bestraffning eller förlöjligande) (Edmondson AC 1999). Edmondson förtydligar också att psykologisk trygghet inte handlar om 1) snällhet 2) personlighet 3) inte är ett annat ord för tillit och 4) inte handlar om att sänka prestationskraven. Det sistnämnda är ju speciellt viktigt i PBL-sammanhang där vi som undervisar vill att studenterna ska vara motiverade och ha höga ambitionsnivåer. Höga krav tillsammans med hög psykologisk trygghet i en grupp utgör enligt Edmondson den bästa lärandezonen (Edmondson AC 2008).  

Aalborg i Danmark är liksom Linköping i Sverige ett lärosäte som har en lång tradition av PBL-undervisning, implementerad i både medicin- och ingenjörsutbildningar. Forskare från Aalborg konstaterar dock att studier som utforskar just psykologisk trygghet i rena PBL-grupper tidigt på utbildningen är tämligen få (Clausen N 2025). Med en kombination av olika mätinstrument applicerade på nära 900 första-års-studenter som börjat använda PBL, kunde de danska forskarna visa en samvariation mellan psykologisk trygghet i PBL-gruppen, kreativitet i gruppen och akademiskt välmående hos den enskilde. Akademiskt välmående innefattar både känslomässiga och kognitiva upplevelser av tillfredsställelse med studierna och beteenden som främjar akademisk framgång. Akademiskt välmående kanske enkelt kan tolkas som någon form av samklang mellan individen och universitetsvärlden och en form av intellektuell trivsel. 

Åter till frågan som ställs i titeln på detta blogg-inlägg – bidrar då psykologisk trygghet till något mer än bara trivsel i PBL-gruppen och till intellektuell trivsel med studentlivet på individnivå? Man kan förstås hävda att detta är något positivt i sig utifrån att denna trivsel förmodligen bidrar till att tex förhindra avhopp från utbildningarna, vilket universiteten är måna om. Men vad betyder det i det långa loppet – har det någon utvidgad betydelse? 

Det finns vid det här laget extensiv forskning på psykologisk trygghet i olika sammanhang, särskilt inom vårdsektorn. Betydelsen av fenomenet betonas bland annat inom simuleringsträning i akutsjukvård som en förutsättning för lärande, kreativitet och utveckling av arbetsgrupper. Här beskrivs psykologisk trygghet som en slags prekursor till och förutsättning för ett aktivt kunskaps-orienterande beteende där man delar tankar, ställer frågor och ber om hjälp (Lateef F 2020). Några av A Edmondsons tidiga teoribyggande observationsstudier handlar om psykologisk trygghet kopplat till patientsäkerhet i olika miljöer. Detta är tämligen välbeforskat sedan dess, med tesen att arbetsgrupper där individer vågar påtala brister i längden ökar patientsäkerheten. En publikation från 2024 tittade på psykologisk trygghet i kombination med Joint Problem-Solving Orientation (JPS) och kopplingen till patientsäkerhetsförbättringar (Bahadurzada H 2024). JPS på arbetsplatserna innebär en inställning att problem ägs och löses gemensamt och kan, tänker jag, jämföras med synsättet på problemlösning i en PBL-grupp. Som en bieffekt såg forskarna också att kombinationen psykologisk trygghet och JPS predicerade personalens vilja att jobba kvar på arbetsplatsen. 

Går det då att dra en rak linje mellan psykologisk trygghet i PBL-grupper under utbildning, via bättre fungerande och bättre lärande arbetsgrupper i sjukvården, till i slutänden positiva utfall för patienterna? Teoretiska fundament liksom observationer, kvalitativa data och en del samvariationer tycks finnas, men interventionsstudier som siktar in sig på psykologisk trygghet under utbildningen och som i slutänden mäter kvaliteten på patientvården i hårda data saknas (Bump G 2024). 

Jag som träffar studenter på Linköpings läkarprogram sent under deras utbildning då de redan har flera terminers PBL-grupparbeten i ryggen ser en vana hos dessa studenter att ta sig an uppgifter i grupp. Under de interprofessionella moment vi har på senare terminer upplever jag att merparten av läkarstudenterna förstår vikten av och vinnlägger sig om att inkludera andra professioner i teamen som vi ber dem jobba i. Omedvetet eller inte, men det tycks mig som att många studenter har övat upp en förmåga att själva bidra till psykologisk trygghet i grupp.  

Det finns förhållningssätt och aktiviteter som handledare kan använda sig av för att främja psykologisk trygghet (Azer SA 2005, Bump G 2024). På så sätt kan handledaren vara en förebild. Även studenternas egna beteende och svar på handledarskapet kommer att bidra till den psykologiska tryggheten i gruppen.  

Jag ser framför mig att upprepade positiva erfarenheter av psykologisk trygghet och lärande i PBL-grupper är något som studenterna tar med sig och senare själva kan bidra med i arbetsgrupper. På så sätt kommer ju förutsättningarna för lärande ute på arbetsplatserna att bli bättre och – förhoppningsvis – blir det tryggare också för patienterna. Därför tänker jag att psykologisk trygghet i PBL-gruppen är mycket mer än bara trivsel i stunden. 

/Johanna Thegerström

Referenser 

Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation.  Medical teacher 27(8) 676-681. 

Bahadurzada, H., Kerrissey, M., & Edmondson, A. C. (2024, April). Speaking up and taking action: psychological safety and joint problem-solving orientation in safety improvement. In Healthcare  (Vol. 12, No. 8, p. 812). MDPI. 

Bump, G. M., & Cladis, F. P. (2025). Psychological safety in medical education, another challenge to tackle? Journal of general internal medicine 40(1) 41-45. 

Clausen, N. R., Abouarabi, Y. B., Chen, J., Hansen, S., Velmurugan, G., Fink, T., … & Du, X. (2025). First-Year University Students’ Perspectives on Their Psychological Safety in PBL Teams. Education Sciences 15(2) 236. 

Edmondson, A. (1999). ”Psychological safety and learning behavior in work teams.” Administrative Science Quarterly 44: 350-383. 

Edmondson, A. C. (2008). Managing the risk of learning: Psychological safety in work teams. International handbook of organizational teamwork and cooperative working 255-275. 

Hammar Chiriac E, Hempel A. (2020). Handbok för grupparbete: att skapa fungerande grupparbeten i undervisning. Fjärde upplagan. Lund: Studentlitteratur. 

Lateef, F. (2020). Maximizing learning and creativity: Understanding psychological safety in simulation-based learning. Journal of emergencies, trauma, and shock 13(1) 5-14. 

Publicerat

Fungerar PBL för dagens gymnasiestudenter? av Adam Helles

När jag möter nya studenter på universitetet slås jag ofta av en sak: de är otroligt skickliga på att förstå vad läraren vill. De vet vilka frågor som dyker upp på tentan, de hittar smarta sätt att maximera sin inlärning och de vet vilka föreläsningar som kan hoppas över. Men när jag ber dem att tänka fritt, drivas av sin nyfikenhet och själva formulera egna frågor, då blir det ofta tyst.

Det här fenomenet har jag själv börjat kalla ”den taktiska studenten”. Och det väcker den fråga jag vill utforska: fungerar problembaserat lärande (PBL), en metod som bygger på nyfikenhet och självständighet, när den möter en generation taktiska studenter?

Från betygsreform till taktiska studenter

För att förstå dagens taktiska student måste vi backa bandet. Med betygsreformen 1994 infördes kursbetyg, vilket innebar att varje enskild kurs fick sitt eget slutbetyg. Det kan låta oskyldigt, men det startade en utveckling där varje kurs blev avgörande för framtida studier. Om en student missade en kurs så gick det inte att rädda upp med andra kurser.

Lägg därtill två trender som förstärkt problemet:

  • Stoffträngseln – allt mer innehåll har pressats in i läroplanerna, vilket gör att undervisningen ofta blir ytlig (Malmsten, 2024).
  • Betygsinflationen – betygen stiger konstant, vilket ställer högre och högre krav på perfekta betyg med rätta meritkurser (Skolverket, 2023; Svidén, 2024).

Detta medförde givetvis att gymnasieeleverna har lärt sig att bli taktiker, vilket många av dem själva beskriver. De väljer program där det är ”lättare” att få höga betyg, de läser för att prestera snarare än för att förstå, och de tränas i att aldrig någonsin få prestera dåligt på en kurs.

Vill du bli psykolog, läkare eller fysioterapeut? Då gäller det att få A på alla kurser. En enda svag prestation kan stänga dörren. Med det systemet är det inte konstigt att många studenter blivit experter på att optimera systemet snarare än på att fördjupa sitt lärande.

Den taktiska studenten

Här landar vi i mitt begrepp den taktiska studenten. Jag definierar den taktiska studenten som någon som:

  1. är expert på att läsa av vad läraren vill att studenten ska läsa
  2. strävar konstant efter att veta exakt vad som kommer på tentan
  3. strävar konstant efter att veta exakt vad som kommer på tentan

Universiteten är idag fyllda av dessa taktiska studenter. Och även om de är oerhört duktiga, hårt arbetande och kunniga, så saknas ofta den där inre förmågan att lära för sin egen skull. Givetvis är inte alla studenter taktiska, men en betydande andel är det.

Problembaserat lärande och Casebaserat lärande

Problembaserat lärande (PBL) är en studentcentrerad lärandeform som bygger på nyfikenhet, kreativitet och eget ansvar. I små grupper arbetar studenterna med vinjetter eller fall, formulerar egna frågor och söker själva den kunskap de behöver för att komma vidare (Bostic et al., 2014).

Det finns förstås andra närliggande modeller som utgår ifrån problem och studentcentrerat lärande. Den jag ska lyfta fram i denna text är Case-Based Learning (CBL), där studenterna får mer guidning och arbetar med tydligare definierade problem.

Forskningen visar att alla dessa metoder kan öka motivationen hos studenter (Wijnia et al., 2024). När det gäller nöjdhet finns det visst stöd för att studenter föredrar CBL framför PBL (Srinivasan et al., 2007). Det kan hänga ihop med att CBL är mer strukturerat, medan PBL kräver en större grad av frihet och självständighet eller att det är bättre lämpat just för vårdutbildningar, där studien gjordes.

När PBL möter den taktiska studenten

Och här blir det intressant. För vad händer när ”den taktiska studenten” möter en pedagogik som bygger på frihet, kreativitet och självstyrning?

Som basgruppshandledare har jag gång på gång sett samma mönster:

  • Studentgrupperna väljer nästan identiska frågeställningar, år efter år, på samma vinjett.
  • Diskussionerna kring frågeställningen kretsar ofta kring: 1) ska vi ha en bred eller smal frågeställning, 2) vad hjälper oss till tentan, 3) vad vill kursansvarig att vi ska få ut av den här vinjetten, 4) hur ska vi formulera oss exakt.
  • Kreativitet, nyfikenhet, egen drivkraft och nytänkande hamnar långt ner på prioriteringslistan.

När jag försöker uppmuntra till fria diskussioner, ställa öppna frågor och locka fram nyfikenheten, beskriver studenterna ofta att det känns svårt. Min tolkning är att de fastnar i sitt taktiska tänkande. De ser inte frihet, de ser en otydligt definierad gåta de ska lösa för att klara kursen.

CBL som en väg framåt

Ett sätt att möta det här är att arbeta med fallvinjetter, särskilt på vårdutbildningar. På psykologprogrammet, där jag själv undervisar, används ofta vinjetter med tydliga patienter och problem. Det ger studenterna en mer styrd ingång, men här blir friheten en större illusion. Frågorna blir ofta konkret formulerade, som ”Hur kan vi hjälpa Kalle i fallet?”.

Därför menar jag att det är klokare att arbeta mer uttalat utifrån CBL, där uppgiften är att faktiskt hjälpa patienten. Jag har själv provat det på mina mest avancerade kurser och upplever att det faller i god jord, men är ovant för studenterna. Jag upplever att diskussionerna blir både rikare och friare, trots att ramarna är tydligare.

Min erfarenhet är att taktiska studenter klarar sig betydligt bättre i en case-baserad PBL än i en helt öppen variant. När problemen är verklighetsnära och målet är tydligt, blir det lättare att släppa det taktiska tänkandet och istället engagera sig i själva lärprocessen.

Fungerar PBL för taktiska studenter?

Betygsinflationen, stoffträngseln och det taktiska tänkandet är knappast på väg bort, även om kursbetygen nu ersätts av ämnesbetyg. Vi kan därför räkna med att den taktiska studenten är här för att stanna.

Betyder det att PBL inte fungerar för dessa studenter? Nej, inte nödvändigtvis. Våra studenter lär sig och utvecklas i dagens PBL. Men frågan är om de gör PBL i sin mest rena form eller om de själva har gjort om den till något annat?

Jag tror att taktiska studenter behöver tydligare ramar, verklighetsnära fall och ett mål som känns meningsfullt. Där kan CBL och andra semi-styrda former fungera som en kompromiss: tillräckligt fria för att skapa motivation, men tillräckligt styrda för att inte tappa bort sig.

Avslutande reflektion

När jag ser tillbaka på mina erfarenheter landar jag i en paradox: dagens studenter behöver både mer frihet och mer styrning. De behöver friheten för att träna sin nyfikenhet och kreativitet – men de behöver styrningen för att våga släppa det taktiska tänkandet.

Kanske är det där nyckeln ligger: vi kan inte vänta oss att dagens studenter plötsligt ska bli något helt annat än det skolsystem de formats i. Men vi kan skapa undervisning som utmanar deras taktiska vanor och samtidigt ger dem den trygghet de behöver för att våga tänka själva.

Så frågan är kanske inte om PBL fungerar för dagens studenter. Frågan är: vilken sorts PBL behöver dagens studenter?

/Adam Helles

Referenser

Bostic, J., Vostal, B., & Ruffer, B. (2014). Promoting Freedom Through Problem-Based Learning. School of Teaching and Learning Faculty Publications, 23.

Malmsten, W. (2024). Stoffträngseln gör läroplanen till en rättsosäker bluff. Ämnesläraren. 2024-09-11. https://www.vilarare.se/amneslararen-svenska-sprak/vi-larare-debatt/debatt-stofftrangseln-gor-laroplanen-till-en-rattsosaker-bluff/

Skolverket (2023). Betyg och studieresultat i gymnasieskolan år 2023. Diarienummer: 2023:1763.

Srinivasan, M., Wilkes, M., Stevenson, F., Nguyen, T., & Slavin, S. (2007). Comparing problem-based learning with case-based learning: Effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine, 82(1), 74–82. https://doi.org/10.1097/01.ACM.0000249963.93776.aa

Svidén, H. (2024). Så ska betygsinflationen stoppas – ”Läget är akut”. Tidningen Näringslivet. 2024-08-23. https://www.tn.se/inrikes/38545/sa-ska-betygsinflationen-stoppas-laget-ar-akut/

Wijnia, L., Noordzij, G., Arends, L. R., et al. (2024). The Effects of Problem-Based, Project-Based, and Case-Based Learning on Students’ Motivation: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 36, 29. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09864-3

Publicerat

Basgruppshandledare – coach eller lärare? Av Anton Olsson

När jag blev vald som basgruppshandledare på IT programmet så hade jag varit i elevens position i två terminer. Jag trodde då att jag hade en tydlig uppfattning om hur jag själv skulle agera som en basgruppshandledare. Men mina egna erfarenheter som handledare och speciellt kursen jag skriver denna text för har fått mig att inse att det fanns andra vaga syften till mina tidigare handledares ageranden. Saker som att leda gruppen rätt utan att peka, utveckla individer utan att kritisera och lära utan att ge svar. Att lyckas göra detta är enligt mig konsten att vara en basgruppshandledare, att gå på styva linan mellan att vara en coach för individernas utvecklande och en lärare för elevernas egna lärande.
Som en ingenjörsstudent så vill jag som många andra ingenjörsstudenter ha konkreta svar, objektiva tolkningar och tydliga instruktioner. Det låter ju som att PBL sitter som en smäck på ett ingenjörsprogram i så fall, för det mesta. Att ta något abstrakt, stort eller otydligt problem och bearbeta det i grupp tills man får något konkret, givande och tydligt. Men det tog många tillfällen innan jag insåg att detta var syftet med PBL och just vad som är givande med det. Även om frågeställningen och tolkningen av problemet sker i grupp så får jag som individ egen erfarenhet av att bearbeta problemen på samma sätt individuellt. Studier har visat att PBL förstärker individernas förmåga för kritiskt tänkande, problemlösning och förbättrar kreativiteten. Allt är saker som man vill ha i en ingenjör! Men detta är förutsatt att man som handledare agerar rätt för att kultivera dessa förmågor. Så hur ska han handledare bete sig och vad hen har för roll i ett PBL-möte?
Till skillnad från en konventionell lärare så ger handledaren upp kontroll och lösning av problemet till gruppen i PBL-möten. Rollen blir då att hjälpa eleverna få ut sina tankar och om nödvändigt förtydliga de för gruppen, att ställa följdfrågor som öppnar till diskussion och att guida grupprocessen. Man ska inte vara någon som sprider information utan guidar lärandet. Enligt en studie så anser eleverna att handledare är mer effektiva när de fokuserar på grupprocessen och inte själva kunskapen. Detta påminner mig om en anekdot som min handledare i denna kurs nämnde. Eleverna i en basgrupp uttryckte frustrationer över hur deras handledare inte gav svar till problem. Men i slutändan så presterade alla bättre på en tentamen jämfört med en grupp där handledaren höll en kort föreläsning kopplad till uppgiften. Jag har själv upplevt en uppskattning till mina tidigare handledare när de har vid avslutning av ett problem förklarat en lösning. Men samtidigt så har jag haft en inställning som blev mindre självständig och självgående där jag lutade mig mot handledaren och även kurskamrater för att lära mig. I stället för att utvecklas genom att försöka och utmana mig själv mer.
En duktig handledare ses som en medlem av gruppen och någon som uppmanar till diskussion. Detta är som jag nämnde i inledningen en annan bild av vad jag hade först när jag började som handledare. Då hade jag inställningen att jag enbart skulle kliva in när gruppen kör fast eller. Men här beskrivs en mycket mer aktiv roll där ordfördelningen är jämn mellan individerna, handledaren inkluderad. Fördelen med en mer aktiv roll i min erfarenhet hittills är att man kan brygga tankarna mellan eleverna och väcka diskussionerna mycket enklare. Det kan vara så litet som att be någon förklara hur de resonerade kring ett ord de tog upp på brainstorming. Men utmaningen är just att leda utan att peka. Att formulera sina ord på rätt sätt, så man inte ger ett svar till en fråga som är del av uppgiften eller så att en elev tar illa upp när de går utanför uppgiftens avgränsningar. Jag har en duktig elev som fångar små detaljer men även hänger upp sig på de i uppgifterna vi har och har då behövt på ett snällt sätt avstyra det spåret så gruppen håller sig inom ämnet eller uppgiften.
Utöver att hjälpa gruppen med uppgiftens omfattning så är en annan vanlig situation att de inte lyckas tolka uppgiften till något givande. Det är ett problem som jag själv och mina kurskamrater upplever ofta på IT programmet. Ofta är uppgifterna konkreta och givande till kursens examination eller så är det abstrakta och givande för PBL. Det är likt handledarrollen en balansgång för de som ansvarar för uppgifterna i respektive kurser. I en sådan situation fastnar gruppen alltid på frågeställningarna eller problemformuleringen som vi kallar det. Lösningen jag har tillämpat blir att eleverna får gå tillbaka till brainstorming, fria associationer till uppgiften och att diskutera öppet. Vinjetthandledningen ger mig som handledare grunden till frågor som jag kan ställa för att få i gång gruppen om de trots detta har kört fast. Risken är då att de börjar diskutera en lösning till problemet och då blir det handledarens roll att säga stopp när alla elever förstår uppgiften och har tillräckligt att jobba med.
Men det främsta man som handledare kan göra för att slippa behöva vara en styrande deltagande i sådana situationer är att utvärdera på ett konstruktivt sätt som gör att de inte fastnar i situationerna igen. Pendleton metoden är ett sätt jag använder ofta, vilket är en handledarledd reflektion som funkar både i grupp och individuellt. Man förtydligar problemet för individen och diskuterar sig fram till en lösning. Att förebygga är speciellt viktigt för gruppkonflikter, annars riskerar man att behöva ta itu med ett svårare och större problem. Man bör ta tag i de så fort som möjligt, diskutera i grupp problemmönster eller frustrationer utan att vara dömande eller utpekande. Men om det är ett problem för gruppen som tydligt syftar på en särskild individ så anser jag att det är bättre att hantera det individuellt. Utvärderingar och den konstruktiva kritiken som medföljer blir svårare att ta till sig för individen när de tar emot den öppet i grupp och blir den enda som har kritiken riktad till sig. Utvärderingen är nästintill värdelös för mottagaren om de inte lyckas komma på en lösning, därför bör vi som handledare hjälpa de komma fram till en för deras egen utveckling.