Varför ska vi ens ha PBL? Det är en fråga som jag har fått höra flera gånger sedan jag började som civilingenjörsstudent på Informationsteknik programmet, både i min egen grupp men även som handledare. Oftast har det dragits en jämförelse med många andra ingenjörslinjer, både i Linköping men även andra städer, där ingen tycks använda PBL i sitt lärande. Varför ska vi göra det? När jag själv fick frågan i början som handledare visste jag inte riktigt vad jag skulle säga bortsett från att jag själv tyckte det var lärorikt, jag hade ingen riktig kunskap om den vetenskapliga teorin bakom om varför PBL borde användas i lärandet.
Modellen om problembaserat lärande har sitt ursprung från 1950-talet, när det utvecklades inom den medicinska utbildningen. Under åren har man förbättrat modellen vars ursprungliga syfte var att motverka studenters bristfällande kliniska prestationer, där man insåg att tidigare studenter inte var utrustade med klinisk problemlösningsförmåga. (Hung, Jonassen, 2008).
På Linköpings universitet används modellen även här främst inom den medicinska fakulteten. Enligt PBL-guiden, handboken för studenter och lärare vid medicinska fakulteten på Liu, är syftet med det att man ska stimulera och stödja deras “professionella kompetens, samarbetsförmåga, kritiskt förhållningssätt och självständighet.” (Dahlgren, Dahlberg, m.fl, 2016) Detta lägger extra mycket vikt på handledaren, eftersom det är viktigt att man inte håller en föreläsning för sina studenter utan istället stimulerar dessa kompetenser. Detta kan skapa lite olika frågor, till exempel vad som är handledarens funktion om studenterna nu ska vara självständiga? Behöver handledaren vara en expert inom området samtidigt som den ska vara en skicklig facilitator? Detta är några av frågorna som tas upp i Role of the Tutor in Problem Based Learning, som i stället hävdar att man ska ställa rätt frågor och utmana studenters antaganden. Genom sin kunskap, ska handledaren kunna veta om studenterna är på god väg och att deras diskussion behandlar rätt problem. Samtidigt menar de att om man har för mycket kunskap finns det risk att man tar över studenternas diskussion vilket är varför de hävdar att det bästa är en balans mellan expert och facilitator (Walsh, 2005). Detta är något jag själv tänkt på väldigt mycket i min roll som handledare, ifall det är en diskussion hur något fungerar i ett ämne som man har väldigt mycket kunskap inom kan det nästan vara lite ansträngande att inte flika in. Här är det viktigt att tänka på att det kan vara den här diskussionen och jakten på det rätta svaret, som enligt mig kan leda till ett “aha ögonblick” som slutligen leder till att kunskapen fastnar.
Är det handledarens uppgift att se till att det är värt mödan? Enligt mig ja, problembaserade uppgifter förekommer naturligt men inte problembaserat lärande. Inom de flesta yrkena, särskilt de medicinska yrkena förekommer problembaserade uppgifter konstant, och är oftast det hela yrket är uppbyggt kring. Det är inte patienten själv som kommer till läkaren med sin diagnos, utan det är läkarens uppgift att diagnostisera patienten baserat på (oftast) vaga symptom mycket likt problemformuleringen i PBL. Genom att använda problembaserat lärande så förbereder man sig på dessa scenarier, inte endast inom det medicinska yrket utan även många andra. Om det så var fallet att problembaserat lärande föreföll naturligt hade det inte behövts en handledare, men eftersom strukturen och relevant diskussion är viktigt så är det handledarens uppgift att se till att detta följs. I Brunei gjorde man en studie där man skulle bedöma användbarheten av PBL som metod i inlärning av geografi. Studien visade på att ökade prestationer även efter provet, där studenternas allmänna förståelse inom området hade förbättrats med detaljerade analyser och ökad förmåga att applicera kunskapen. Däremot var det vissa studenter som lyfte fram problem med gruppuppgiften. Dålig tidshantering, icke samarbetsvilliga studenter och tillgodogöra den stora kvantiteten av information var vissa av sakerna som hade nämnts vilket enligt studien var på grund av dålig facilitering av läraren. (Caesar, 2016). Precis som tidigare diskuterat så har handledaren en viktig roll i att se till att det görs på rätt sätt så att studenterna får så mycket nytta av det som möjligt.
Hela modellen om effektivt problembaserat lärande bygger kring gruppens förmåga att diskutera, och för att detta ska kunna vara möjligt är det viktigt att alla känner att man kan bidra. Här ligger det ett ansvar hos både gruppmedlemmar samt handledare, att tillsammans skapa ett bra klimat där samtliga är bekväma med att ge sitt bidrag. Även för personer som skulle anses kunna vara extroverta, kan gruppklimatet bidra till att man inte känner sig bekväm med att delge sitt bidrag och i stället kan anses introvert. De flesta kan känna igen sig i en situation där man kommer in en grupp där majoriteten redan har en relation sedan tidigare, och hur mycket svårare det är att ta plats jämfört med en situation där samtliga är nya. Min uppfattning är att man generellt tar en mer passiv roll när man sätts i en okänd miljö, en roll där man har en tendens att lyssna och iaktta mer än att ta för sig. Detta är något som ofta byts ut mot att folk “hittar sina roller”, eller rättare sagt att de antingen blir bekväma eller vänjer sig. Därför är det viktigt att som handledare se till att diskussionen möjliggörs med ett öppet klimat, för att samtliga ska kunna bidra och att man ska kunna se den fulla effekten av problembaserat lärande.
Sammanfattningsvis så är problembaserat lärande ett mycket effektivt verktyg enligt mig. Det ger en erfarenhet inför det kommande arbetslivet där man oftast sätts i liknande situationer utan en given problemformulering. Det kan ge en ökad förståelse inom ämnet, där ens problemlösningsförmåga och analys stimuleras samtidigt som det förhoppningsvis även leder till att kunskapen bevaras längre. Däremot ställer det krav på att det ska göras på rätt sätt för att kunna anses vara givande. Bland annat ska handledarens kunskap vara i balans med dess förmåga att agera facilitator för att se till att det problembaserade lärandet uppnår sin fulla effekt. Då är det utan tvekan värt mödan enligt mig.
Referenser:
M. Dahlgren, J. Dahlberg, M. Ekstedt, A. Falk, E. Sjögren, T. Törnqvist. (2016). PBL-guiden. https://liu.se/dfsmedia/dd35e243dfb7406993c1815aaf88a675/36588-source/options/download/pbl-guiden [Nedladdning]
Walsh, Allyn. (2005). ”The tutor in problem based learning: a novice’s guide .” p. 9-12 [Tillgänglig på Lisam]
Hung, Woei, David H. Jonassen, and Rude Liu. (2008). ”Problem-based learning.” Handbook of research on educational communications and technology. p.485-506. https://www.academia.edu/download/50946792/PBL_Ch38_AECT_Handbook_ed3.pdf [Online]
Caesar, M.I.M., Jawawi, R., Matzin, R., Shahrill, M., Jaidin, J.H. and Mundia, L. (2016). The Benefits of Adopting a Problem-Based Learning Approach on Students’ Learning Developments in Secondary Geography Lessons. International Education Studies, 9(2), p.51-60. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1090213.pdf [Online]
Grupprocesser och handledarskap (Anna Hellman)
I höstas påbörjade jag min anställning som universitetsadjunkt på sjuksköterskeprogrammet. Jag har själv läst min grund- och specialistutbildning på Linköpings universitet och är väl förtrogen med PBL ur ett studentperspektiv. Jag har även handlett studenter på VFU enligt PBL men att handleda basgrupper är nytt för mig. Jag har verkligen uppskattat PBL-kursen på didacticum där jag fått chans att börja skrapa lite på ytan i den pedagogiska forskningen och litteraturen. Mina funderingar som väckts under PBL-kursen rör områdena pedagogiska teorier, grupprocesser och handledarskap – Hur kan jag använda mig av kunskapen kring grupprocesser och verktyg för att underlätta lärande i min roll som basgruppshandledare? Hur kan jag sätta ihop de olika delarna till en integrerad helhet som hjälper mig framåt i mitt handledarskap?
Problembaserat lärande har ett socialkonstruktuvistiskt perspektiv som betonar vikten av social interaktion i lärandeprocessen. Det är genom andra som studenten kan spegla sitt eget lärande men också bidra till det gemensamma lärandet för gruppen. Det innebär också ett skifte från lärarcentrerat till studentcentrerat fokus, vilket innebär att fokus ligger på lärande snarare än undervisning (1). Basgruppshandledaren anses ha en viktig roll för grupprocessen samt studenternas lärande vid problembaserat lärande (2,3). Grupprocessen beskrivs ur olika perspektiv varav jag har bekantat med mig Bion och Steiners teorier samt Susan Wheelans teori kring grupprocesser (4,5). Handledaren har också i uppgift att främja gruppdynamik och lärande genom att använda olika verktyg såsom basgruppskontrakt (2,6), ett metakognitivt perspektiv(3) samt stötta och guida studenterna i sitt basgruppsarbete så att de inte hamnar på avvägar (2).
Om vi börjar med att titta på grupprocesser så är det något varje grupp går igenom. Det finns en teori av Susan Wheelan som beskriver hur en grupp genomgår faser bestående av tillhörighet, konflikter, tillit och struktur, arbete och produktivitet. Det tar relativt lång tid, i regel ca sex månader innan gruppen når den sista fasen. Det är viktigt för gruppen att ta sig igenom alla faser för att slutligen nå den produktiva fasen. Den första fasen kännetecknas av tillhörighet och trygghet. Fokus ligger på den personliga tryggheten i gruppen. Medlemmarna kommunicerar artigt och trevande, ledaren utmanas sällan och rolltilldelningarna grundar sig på yttre status och intryck snarare än medlemmarnas kompetenser för uppgiften. Fas två består av opposition och konflikt där konflikter är en oundviklig del av processen och subgrupper uppstår. Fas tre består av tillit och struktur, där medlemmarnas engagemang och samarbetsvilja ökar. Kommunikationen är mer uppgiftsorienterad och ledaren blir mindre styrande. I fas fyra blir gruppen ett högpresterande team. Genom att mycket tid har lagts på att lösa problem som uppkommit på tidigare stadier, kan mer fokus och energi läggas på att genomföra arbetsuppgifter och nå gruppens mål. Det finns en stark sammanhållning samt effektiva strategier för konflikthantering (5).
För mig som handledare underlättar det att ha kunskap om dessa faser i en grupprocess. Det kan bli lättare att urskilja i vilken fas gruppen befinner sig och varför gruppmedlemmarna beter sig på ett visst sätt. Som ny handledare upplever jag själv att det kan vara lätt att lägga ett stort fokus på min egen förmåga som handledare och att ifrågasätta min förmåga om basgruppen inte fungerar som jag tänkt/önskat. Kunskapen att basgruppen exempelvis kan befinna sig i stadium 2 där det uppkommer olika åsikter och konflikter, medför att jag kan skifta mitt fokus från mig som handledare till gruppen och vad den behöver stöttning i för att komma vidare.
Vi kan också gå lite närmare in på hur grupprocessen kan se ut när gruppen arbetar med en uppgift i problembaserat lärande. Eva Chiriac, forskare vid Linköpings universitet, har undersökt hur Steiner och Bions teorier om grupparbete kan kombineras som ett sätt att förstå gruppdynamiken i problembaserat lärande (4).
Grupparbete är inte bara en aktivitet utan många aktiviteter med olika villkor. Baserat på olika typer av problem har Steiner identifierat fem olika former av grupparbete. En additiv uppgift kräver att alla medlemmars bidrag till arbetet vägs jämlikt och sedan läggs ihop. Den adderade summan är gruppens resultat. Den disjungerade uppgiften är beroende av att den mest lyckade/smartaste medlemmen hittar och presenterar lösningen till problemet, gruppens medlemmar behöver inte samarbeta för att lösa uppgiften. Den konjuktiva uppgiften är beroende av den svagaste medlemmen för att alla medlemmar måste klara uppgiften, t.ex vid bergsklättring. Den kompensatoriska uppgiften kräver att gruppen balanserar genomsnittet från gruppmedlemmarnas åsikter. Den kompletterande uppgiften innefattar också hela gruppens utförande. Grupparbetet är då beroende av delegeringen av arbetsuppgifter och att varje medlem tar ansvar för sin del av arbetet. Resultatet är summan av alla medlemmars bidrag till uppgiften (4).
Bions teori beskriver det professionella grupparbetet och anser att gruppen kan agera på två olika nivåer. Den ena nivån kallas arbetsgrupp där gruppen agerar på ett moget och uppgiftsorienterat sätt. Den andra nivån är när gruppen agerar på ett omoget och regressivt sätt vilket namngavs ”basic assumption-group”. Gruppen agerar då som om ett visst tillstånd existerar och gruppen har ett gemensamt intresse att hantera oro. Gruppen kan agera på tre olika sätt i basic-assumptiongruppen: osjälvständighet, fly/fäkta och att ingå i par. Idealsituationen i gruppen kan svänga mellan arbetsgrupp och basic-assumption grupp så länge den senare inte blir dominant. Resultatet visar att en kombination av Steiner och Bions teorier kan vara ett sätt att beskriva, tolka och förklara gruppdynamiken i gruppen (4)
Som handledare kan jag möta dessa olika grupprocesser och gruppdynamiker vid exempelvis problembearbetning i ovalen såsom brainstorming, problemformulering, eller där gruppen reagerar genom att börja klaga på PBL som pedagogik, upplägg i en kurs, eller börja skämta i stället för att våga diskutera en fråga. Studenternas IBU:er kan ses som kompletterande grupprocesser (4).
För att kunna stötta basgruppens arbete och grupprocess behöver handledaren känna sig trygg i sin roll som handledare (2,3). Förmågan att kunna justera och modifiera stegen i lärandeprocessen utifrån handledarrollen är inte bara en komplex förmåga utan också något som behöver praktiseras och förfinas. En effektiv PBL-handledare aktiverar och motiverar sina studenter och stöttar därmed deras kognitiva utveckling (2). Även Silén betonar det metakognitiva perspektivet där handledaren utmanar studenterna att tänka och reflektera kring sina tankar och handlingar i lärandeprocessen. Handledaren baserar då sina egna handlingar på studenternas arbete och grupprocess (3).
För att främja en god grupprocess anses även ramverk eller basgruppskontrakt vara en viktig del. Det behöver finns gemensamma grundregler som innefattar respekt för varandras åsikter, ansvarstagande hos studenterna (2,6) samt hur samarbetet i gruppen ska bedrivas (6). De gemensamma värderingarna är viktiga för att få en bra gruppdynamik samt att det ger basgruppshandledaren verktyg för att främja ett respektfullt agerande inom basgruppen där alla får komma till tals samt att kunna hantera olika åsikter hos gruppmedlemmar (6).
Sammanfattningsvis, genom att använda mig av kunskap kring grupprocesser utifrån Wheelan, Bion och Steiner kan jag identifiera olika faser eller arbetssätt som präglar min basgrupp. Det medför att jag lättare kan använda mig av olika verktyg för att hjälpa gruppen att komma vidare i sin grupprocess, främja gruppdynamiken eller underlätta studenternas lärandeprocess. Jag har endast skrapat på ytan av all kunskap inom det pedagogiska området men jag tror att detta kommer att hjälpa mig vidare på vägen att utvecklas som basgruppshandledare inom PBL.
Referenser
1. Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg. Linköpings Universitet. Version 1.3: 2017-01-16.
2. Papinczak T, Tunny T, Young L. Conducting the symphony: a qualitative study of facilitation in problem-based learning tutorials. Med Education. 2009; 43: 377–383.
3. Silén C. The tutor’s approach in base groups (PBL). Higher Education 2006 51: 373–385.
4. Chiriac H.E. A scheme for understanding group processes in problem-based learning. High Educ. 2008; 55:505–518
5. Susan Wheelan. Att skapa effektiva team. Tredje upplagan. Lund: Studentlitteratur, 2017.
6. Azer S. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 2004, 27, 8, 676-681.
Vem är PBL för? Studenten eller metodens existens? by Janina Pärssinen
Problembaserat lärande som pedagogisk idé handlar om att studenten är autonom och självreglerande i sitt lärande och att läraren inte behöver inneha spetskompetens i ämnen, utan ska bemästra handledning som pedagogisk metod (Pettersen, 2020). PBL existerar utifrån olika universitetsspecifika tolkningar, men har samma grundidé. Pettersen (2020) nämner 6 grunder i PBL som kan delas in i vad instutionen ska möjliggöra, och vad studenten har för ansvar. En grund är att undervisningen, kursplaner och studieförlopp organiseras i tvärdisciplinära undervisningsblock (Pettersen, 2020) där en fragmentarisk kunskapsinhämtning är ett motsatsord. Den andra grunden är att instutionen ska planera studierna så att studenten tidigt kommer i kontakt med patienter/klienter/användare (Pettersen, 2020) så att studenten från början lär sig att integrera teori i praktik. Så kallat basgruppsarbete är centralt i PBL som metod. En basgrupp är mellan 3-10 studenter som läser samma termin och med en fast handledare. Handledarens primära funktion är inte undervisning i ämnet utan att handleda i inlärning och värna grupprocesserna, stötta studenterna både enskilt som i grupp till kunskapsinhämtning och djupinlärning. Studierna i basgrupperna bygger på studentens eget ansvar utifrån att tilldelade förutbestämda tvärdisciplinära scenario och att studenterna ska driva lärandet själva och utveckla arbetsformerna i linje med praktisk problemlösning och kliniskt resonemang. Studenterna styr själva lärandet och studieaktiviteterna (Pettersen, 2020).
Studier visar på att studenter som läst PBL upplever sig förberedda för sitt nya yrke, kan teamarbeta, upplever förmåga i att kommunicera med patienterna och upplever sig ha ett utvecklat kritiskt tänkande och en vetenskaplighet (Antepohl, et al. 2003). Denna upplevelse av att känna sig förberedd för sin yrkesverksamhet med ett kritiskt tänkande härleder forskarna till PBL som pedagogisk metod, men stödjer även upp med tidigare forskning med liknande resultat. Är upplevelsen av att vara förberedd för sin yrkesroll något som går att lära, eller är det ett personlighetsdrag? En ambition, och/eller en intelligens som inte är beroende av pedagogisk modell? Studier refererade i Antepohl, et al (2003) menar att kliniska handledare och sjuksköterskor såg liten skillnad eller ingen skillnad på studenter som läst PBL och traditionell utbildning. Lyft kritik i studier om PBL som en framgångsfaktor är att deltagarna är färgade från sin utbildning, och lärarna är färgade kollegialt, och att det information som finns om PBL som metod på universiteten är positivt värderad information. Detta kan påverka resultaten med en potentiell positiv bias. (Antepohl, et al. 2003). En intressant bias då PBL som metod vill lyfta fram den kritiskt tänkande studenten som en produkt av metoden. När det kommer till kritiskt tänkande runt den pedagogiska metoden som utbildningen ger, är det kritiska tänkandet icke-existerande.
En egen tolkning av skillnaden mellan PBL och traditionell undervisning är att i PBL sätter studenten själv nivån och målen för sin egen inlärning men är beroende av gruppen, i traditionell undervisning, sätter kursplanen nivån och målen och studenten är i beroende av läraren. Tanken om att läraren är den högsta nivån av kunskap och således kan bli sedd som ett facit, är en direkt risk vid traditionell undervisning. Uppkommer den risken även i PBL? Läraren i rummet påverkar alltid inlärningen och/eller motivation till inlärning.
Nedan reflekterar jag utifrån fenomenologi och den levda kroppen, handledarens påverkan på basgruppen. Min utgångspunkt är att handledaren genom sin levda kropp, alltid kommunicerar en attityd och i sin naturliga hållning bär ett budskap.
I fenomenologin är den levda kroppen och livsvärlden centrala begrepp och innebär att vi alla lever och interagerar med andra utifrån våra egna erfarenheter, perceptioner och vad vi tycker är viktigt. En person är odelbar i sin kropp, sina känslor och sina tankar. Den levda kroppen förlängs i och med de föremål eller situationer vi befinner oss i. Kroppen blir således ett instrument i vårat varande och i integration med andra. Exempelvis när vi cyklar uppfattar vi cykeln som en förlängning av vår levda kropp. Likaså kan basgruppsrummet bli en förlängning av handledarens levda kropp, hens erfarenhet, perception och vad hen tycker är viktigt. Engagemang och delaktighet hos handledaren kan vara fungerande och icke-fungerande. Att vara engagerad och delaktig på ett fungerande sätt med sin levda kropp är att vara närvarande men med distans då det skapar utrymme för att studenternas livsvärld hamnar i fokus. Silén (2003) menar att handledaren ska ha ett närvarande med ett distanserande förhållningssätt, och reflektera över vad som sägs och görs, och om än viktigare vad som inte sägs eller inte görs. Att som handledare vara engagerad och delaktig på ett icke-fungerande sätt kan vara att tillåta sin egen livsvärld ta plats i rummet, vara känslomässigt delaktig och också uppleva sig obekväm i sakfrågor. Detta ger ofta en felaktig maktposition där handledarens varande blir av dominant karaktär, vilket kan dämpa studentens egen delaktighet, motivation och inlärningsprocess. Handledarens förhållningssätt, eller kroppsliga budskap påverkar gruppens lärande (Silén, 2003).
Handledaren har en viktig roll för att PBL ska bli framgångsrikt (Silén, 2003; Turan, et al. 2009) Handledaren behöver i sin tur utbildning och återkoppling för att bli än skickligare i sin roll. Turin, et al. (2009) menar att återkoppling fån studenter är den sanna återkopplingen och skulle värderas högre. Studentens åsikt borde lyftas upp av den anledningen att de är subjekt för inlärning och objekt för undervisningen (Turin, et al. 2009).
Referenser
Antepohl, W., Domeij, E., Forsberg, P. & Ludvigsson, J. (2003) A follow-up of medical graduates of a problem-based learning curriculum. Medical Education 37: s155-162
Pettersen, R C (2020) Kvalitetslärande I högre utbildning – introduktion till problem- och praktikbaserad didaktik. Lund; Studentlitteratur AB
Silén, C. (2006). The tutor´s approach in base groups (PBL). Higher Education 51: 373-385
Turin, S., Elcin, M., Odabasi, O., Ward, K. & Sayek, I. (2009) Evaluating the role of tutors in problem-based learning sessions. Procedia Social and Behavioral Sciences 1: s 5-8.
Hur påverkas det problem-baserade lärandet av handledarens akademiska bakgrund? Av Rebecca Cederkvist
Att handledaren spelar en betydande roll med stor inverkan på det problem-baserade lärandet (PBL) är det få som motsäger. Handledaren för med sig personliga kvalitéer såsom personlighet, kön, ålder, åsikter och tidigare livserfarenheter men också sin professionella bakgrund. Traditionellt sett har den professionella bakgrunden ofta bestått av kliniskt verksamma läkare eller erfarna lärare på läkarprogrammet. PBL har de senaste decennierna vunnit stor mark bland läkarprogram runtom i världen. Konceptet bygger på små grupper som tar sig an ”problem” (exempelvis medicinska fall/case eller liknande) och grupparbetet stöttas av en handledare som underlättar inlärningsprocessen. Handledarens roll kan se olika ut i olika grupper beroende på behov men också på olika fakultet och på olika lärosäten i olika länder. Varje curriculum som anammar PBL gör det efter sina förutsättningar och anpassar den pedagogiska modellen för att passa lokalt. I och med att konceptet har växt och implementeras på läkarprogram som antar stora studentkullar har efterfrågan på handledare ökat. Även växande läkarprogram ökar på efterfrågan på handledare. Det har öppnat upp för handledare med andra bakgrunder än de traditionella. Exempelvis studenter från samma eller senare terminer, så kallat near-peer-assisted learning, nyexaminerade läkare, andra yrkeskategorier samt lärare från fakultet/institution utan läkarexamen. Både bland studenter och lärare går åsikterna ofta isär om vilken typ av akademisk bakgrund som bäst gynnar det problem-baserande lärandet. Eller om det är sammansättningen och av olika akademiska bakgrunder i handledargruppen som utgör framgångsfaktorn? Denna text utforskar således hur det problem-baserande lärandet påverkas handledarens akademiska bakgrund.
Den första frågan man bör ställa sig är vad vill vi uppnå med det problem-baserade lärandet. Och svaret varier såklart beroende på vem man frågar. Är det goda tentamensresultat? Att studenterna tar till sig kunskap enligt inlärningsmålen? Att de får med sig ett kritiskt förhållningssätt och goda förutsättningar för fortsatt informationsinhämtning? En trygg miljö att utvecklas i personligen och få möjlighet att träna team-baserat arbete? Eftersom jag inte anser mig ha svaret till vad målet med PBL är har jag lämnat detta öppet och fokuserat på handledarens roll. Men dessa aspekter kan vara väl värda att ha med sig för att komma ihåg att det kan finnas flera mål som också kan motsäga sig varann.
Vid Norwich Medical School i England har man undersökt studenternas uppfattning om att ha olika typer av PBL-handledare. Med hjälp av enkäter fick studenter från andra året på läkarprogrammet besvara frågor om hur de uppfattade sin handledare. De olika handledartyperna kategoriserades som near-peer (student från år 3 eller 4), tjänstemannalärare, flera tjänstemannalärare som turades om att handleda samma studentgrupp samt nyexaminerade läkare som turades om att handleda samma studentgrupp. I studien ingick totalt 70 grupper och 598 studenter som besvarade enkäten. När studenterna själva fick återge gruppens prestation fanns ingen signifikant skillnad mellan de olika handledargrupperna. Vid utvärdering av handledarens prestation och nöjdhet överlag fann man att near-peer-handledare utvärderades statistiskt signifikant högre. Det fanns också en generell inbördes ordning där neer-peer rankades högst, följt av nyexaminerade läkare som turades om att handleda samma studentgrupp, tjänstemannalärare och slutligen tjänstemannalärare som turades om att handleda samma studentgrupp. Författarna spekulerar att resultaten kan bero p att near-peer-handledare har en högre kognitiv och social kongruens med studenterna. Vilket förklarar att near-peer-handledarna rankas högre av studenterna då dess egenskaper underlättar för studenterna att förstå svåra koncept och skapar en trygg inlärningsmiljö. (1)
Hur interaktionen mellan studenterna och handledaren faktiskt ser ut undersöktes närmare på läkarprogrammet i Southern Illinois. Studentgrupper på andra året på läkarprogrammet och respektive PBL-handledare analyseras med observationellt tillvägagångsätt genom filmning. Filmerna analyserades sedan med kvalitativ metodik för att hitta skillnad och likheter i handledarskap och gruppdynamik. Handledargrupperna kategoriserades som near-peer, kliniska handledare och prekliniska handledare. Totalt nio handledare utvärderades, varav tre i varje kategori. Sammantaget såg man stora skillnad inom respektive grupp och fann inget som talade för att den akademiska bakgrunden förändrade handledarskapet. Bland majoriteten av handledarna låg fokus på att skapa professionell kongruens, som kan förklaras som en fusion av social och kognitiv kongruens med fokus på studenternas professionella utveckling. Därtill noterades att flertalet handledare hade ett handledande förhållningssätt som gick stick i stäv med PBL-konceptet. Istället intog handledaren en dominant roll av coachande karaktär och styrde gruppens arbete. Handledarnas egna pedagogiska syn på inlärning och PBL-konceptet hade ju såklart varit ett intressant aspekt att ta del av men undersöktes inte i studien. Därtill är ju antalet handledare som analyserats (n=9) lågt och ännu lägre i respektive subgrupp (n=3) vilket försvagar studiens styrka. (2)
Akademiska resultat bör väl omnämnas i sammanhanget och på läkarprogrammet i Vienna, Österrike har man undersökt hur stor andel av PBL-grupperna som uppnådde de tilltänkta lärandemålen beroende på handledarens akademiska bakgrund. Totalt undersöktes 106 handledare under tre år och handledarna kategoriserades som kliniker från Viennas Medicinska Universitetet, kliniker utanför Viennas Medicinska Universitetet, extern fakultetspersonal (både kliniker och icke-kliniker) samt near-peer. De tilltänka lärandemålen för respektive fall delgavs alla handledare i förväg men ej studenterna. Skriftliga rutin-rapporter efter varje träff inhämtades för att se korrelation mellan de uppnådda lärandemål från träffen och de tilltänka lärandemål. Målsättningen var att studenterna minst skulle uppnå mellan två tredjedelar och tre fjärdedelar av lärandemålen. På det hela taget uppnådde alla grupper detta mål men det fanns en statistiskt signifikant skillnad mellan gruppen near-peer och kliniker från Viennas Medicinska Universitetet i antal lärandemål uppfyllda (64.7&% vs 74.3%) totalt.
Sammanfattningsvis finner man handledarens påverkan av det problem-baserad lärandet motsägelsefull, vilket tidigare studier också har konkluderat (1). Det finns inga entydiga resultat som förespråkar varken någon specifik akademisk bakgrund. I studien utförd på Norwich Medical School hade de utformat ett exemplariskt system för near-peer-handledare. Studenter som efter tredje eller fjärde året valt att lägga till en medicinsk masterexamen kvalifikation i klinisk utbildning tar således en paus från det ordinarie programmet. Som del av deras studier ingår utbildningserfarenhet. Efter ansökan väljs de mest lämpliga studenterna ut och de får en god introduktion samt en erfaren PBL-handledare att luta sig mot. Utifrån den bakgrunden är det lätt att förstå att konceptet med near-peer är välfungerande på Norwich Medical School och att studenterna på år två upplever sig nöjda med dessa handledare. Något liknande koncept framkommer inte i de andra studierna och man får anta att förberedelserna för near-peer inte är lika rigorösa.
Således vill jag konkludera att man får det man mäter. Det vill säga att överförbarheten mellan studier gjorde på olika läkarprogram blir snäv då organisation och styrning påverkar handledareskapet och medför att jämförandet av den akademiska bakgrunden hos handledare mellan studier försvåras. Några entydiga svar om vad som är optimal akademisk bakgrund i det problem-baserande lärandet finns dessvärre varken nu idag eller sen tidigare. Således får handledarens akademiska bakgrund på det problem-baserade lärande fortsatt ses som kluvet, med fördelar och nackdelar med olika akademiska bakgrunder som ej läggas på en generaliserad nivå.
1. Nagraj S, Miles S, Bryant P, Holland R. Medical Students’ Views About Having Different Types of Problem-Based Learning Tutors. Med Sci Educ [Internet]. 2018 Mar 15 [cited 2021 Dec 5];29(1):93–100. Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/34457456/
2. Cianciolo AT, Kidd B, Murray S. Observational analysis of near-peer and faculty tutoring in problem-based learning groups. Med Educ. 2016 Jul;50(7):757-67. doi: 10.1111/medu.12969. PMID: 27295480.
3. Grasl MC, Kremser K, Breckwoldt J, Gleiss A. Does the tutors’ academic background influence the learning objectives in problem-based learning? GMS J Med Educ [Internet]. 2020 [cited 2021 Dec 5];37(1). Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/32270022/
Hur handleder man studenter med olika motivationsnivåer inom PBL? Av Kati Laukkanen
Problembaseratlärande (PBL)–en mystisk undervisningsform som jag aldrig förstod som student. Nu har jag fått fördjupa mig i metoden i denna intressanta kurs och ska snart handleda läkarstudenter enligt denna modell. Det ska blispännande att få vara med i undervisningenigen,fast denna gång som basgruppshandledare. Som student hade jag ibland svårt att hitta motivation för basgruppsarbete. En stor del av bristande motivation berodde nog på min bristande kunskap i svenska.Det var en stor utmaning att flytta till ett annat land, plugga till läkare och lära mig språket.Jag hade motivation för att lära mig medicin,men det var svårt att komma till tals på basgrupperna när min språkliga förmåga inte var denbästa. Under första terminerna på LiU så var jag en ganska tyst basgruppsmedlem och såg mest bara till att komma till tals tillräckligt för att kunna bli godkänd. Motivation –vad är det? I en basgrupp kan det finnas många olika motivationsnivåer hos olika studenter. Olika motivationsnivåer måste tas hänsyn till i undervisningen med tanken på att studentens motivationsnivå spelar en stor roll för lärandet. Forskningen har visat att den aktuella motivationsnivån hos studenten påverkar hur effektiva olika aktiviteter är för att kunna stärka individens motivation och leda till djupare inlärning (Biggs & Tang, 2011; Jones, 2009).PBLär en studentcentrerad undervisningsform där studenter arbetar i mindre grupper och diskuterar om ett scenariooch handledare inspekterar studenternas arbete(Maudsey, 1999). Handledare skall använda sin kompetens subtilt och sparsamt. Tanken är inte att handledaren föreläser. Inom PBL har handledaren inte auktoritär funktion utan skall underlätta lärande genom att fokusera på gruppens dynamik och se till att alla är aktiva och med i diskussioner. Hur arbetar man som handledare för att kunna motivera studenter och bidra till en bra gruppdynamik? Azer (2005) skriver om utmaningar som basgruppshandledare kan möta i olika gruppsituationer. Han har sammanfattat totalt tolvviktiga punkter för handledare som är värt att tänka på under basgruppsarbete. Det första man tänker på inför en ny basgrupp är att ha gemensamma spelregler. På så vis kan konsensus nås och alla vet vad det är som gäller. För att kunna förstå hur gruppen fungerar är det viktigt att kunna identifiera olika roller bland gruppmedlemmarna och ibland utmana studenter att ta andra roller jämfört med tidigare gruppträffar. Bra dynamik kan byggas upp genom att inte kritisera någon, vara en god lyssnare och respektera allas åsikter. Som handledare inom PBL skall man inte dominera i gruppdiskussionerna utan vägleda gruppdiskussionen åt rätt håll på ett empatiskt sätt.
Det är viktigt att handledaren stöttar studenter så att de hittar motivation till lärande. Detta kan till exempelvara genom att ge positiv feedback när studenter har presterat bra. Genom att skapa motivation hos studenter kan man bidra till stärkt kritisk tänkande och en djupare inlärningsprocess. Det är viktigtatt kunna se gruppen som en grupp och inte individer. Detta kan göras till exempelgenom attprata i ”vi”-form. Genom handledarens attityd kan gruppen också se basgruppen som en ”vinst-vinst”situation, det är viktigt att man både ger och tar från sin grupp. Gruppen ska utvecklas tillsammans och det är viktigt att komma ihåg att handledaren inte är föreläsare. Vad handlar Azers (2005) tankar om? Jag anser att han fokuserar framför allt på en bra gruppdynamik i basgrupper. Individerna i gruppen kommer från olika bakgrund och har olika situationer i livet. Lärandet ska ändå ske professionellt. Därför är det viktigt att kunna ha en gemensam konsensus om olika spelregler så att alla är medvetna om det som gäller. Det är en bra bas för en fungerande grupp. Dessutom är det viktigt att kunna analysera gruppens dynamik genom att se att det finns många olika individer. I detta fall har dessa individer ett gemensamt mål –lärande. Det är viktigt att kunna bidra till ett öppet klimat i gruppen som handledareför att kunna bidra till motivation och djup inlärning hos studenter. Hög motivation leder till djupare inlärningoch som handledare är det viktigt att kunna motivera sina studenter. Motivation kan delas i fyra huvudkategorier enligt Biggs och Tang (2011): yttre motivation, prestationsmotivation, inre motivation och social motivation. Studenter som har yttre motivation syftar ofta till att ta en examen i en fin utbildning men har inte så mycket motivation att lära sig så mycket. Prestations-motiverade studenter njuter när de presterar braoch vill gärna få höga betyg. Studenter som har inre motivation har personligt intresse för ämnet. Studenter som drivs av social motivation har oftast förväntningar utifrån; till exempel familjen, kamrater, släkten osv. Dessa studenter vill göra omgivningen nöjd genom att prestera bra.Acee och Weinstein (2010) sammanfattar vikten av motivation –djupare inlärning stärks genom ökande motivation.Med tankepå att det finns olika individer med olika motivationsnivåer i varje basgruppsåkan handledarrollen vara utmanande. Hur ska man ta hänsyn till det individuellanär gruppens lärande är i fokus? Hur ska jag som blivande handledare bemöta olika motivationsnivåer hos basgruppsmedlemmar? Jag anser att basgrupphandledarkursen har gett mig pedagogiska verktyg för att kunna möta dessa utmanande situationer. Genom att få öva på rollen som blivande basgruppshandledare har jag fått en inblick vad basgruppshandledning det innebär. Jag kommer inte vara den duktigaste handledaren från början –jag tror ingen kan börja på topp. Det som jag kan göra är att ha motivation–kanskesocial i detta fall–föratt bli så bra handledare som möjligt för min basgrupp.Så länge basgruppen kan ha motivation kvar och lära sig effektivt är jag nöjd. Ibland får jag naturligtvis vägleda min grupp på ett mjukt sätt. Ingen är stark ensam–det är VI som är starka tillsammans!Genom att studera denna kurs har jag fördjupat mig i PBL och förstått mycket mer än under tiden jag studerade.
Referenser
Acee, T. W., & Weinstein, C. (2010). Effects of a Value-Reappraisal Intervention on Statistics Students’ Motivation and Performance. The Journal of Experimental Education, Vol. 78, No. 4, pp. 487-512.
Azer S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical teacher, 27(8), 676–681. https://doi.org/10.1080/01421590500313001
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University, Fourth Edition. Maidenhead, United Kingdom: Open University Press.Jones, B. D. (2009). Motivating Students to Engage in Learning: The MUSIC Model of Academic Motivation. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Vol. 21, No. 2, pp. 272-285.
Maudsley G. (1999). Roles and responsibilities of the problem based learning tutor in theundergraduate medical curriculum. BMJ (Clinical research ed.), 318(7184), 657–661. https://doi.org/10.1136/bmj.318.7184.657