Kategori: Basgrupphandledare

Publicerat

IBU inför examination Av Georgios Koilias

Världen har blivit mer komplicerad samt dagens problem behöver ofta ha en multidisciplinär approach. Dessutom, har det sen länge varit en diskussion om hur mycket omgivningen påverkar var och ens utveckling samt i vilken grad var och en själv utvecklas, trots sin omgivning (i fall denna inte är optimal). En annan vinkel till omgivningens samt personens interaktion, inte minst i dagens verklighet, är om personerna blir mer stimulerade att utvecklas när villkoren avseende lärande ändras, så att personen samt gruppen introduceras till aktivt lärande.

Gammaldags undervisning bedöms att inte lika framgångsrikt främja personutvecklingen samt teamwork. Problembaserat lärande (PBL) är en studieteknik som anses uppfylla detta mål. Genom PBL delegeras i stort sett ansvaret för utvecklingen till personen samt gruppen med syfte till samt konsekvens att förstärka deras självständighet, öka samarbete samt förbättra motivation. Handledarrollen är stödjande, dock med möjlighet till intervention när gruppdynamik, personkemi eller andra avvikelser hindrar lärandeprocessen.

PBL avviker från konceptet ”passivt lärande/emottagande av kunskap” samt har som filosofi att skapa ansvarstagande människor som kan identifiera problemet samt leta efter relevant kunskap, vilket klart bättre förbereder personer och medborgare att lösa problem i verkliga situationer. Rötterna till PBL kan spåras i antik Grekland, där letade några filosofiska rörelser efter sanningen samt principerna som styrde naturen. Genom diskussion identifierades: 1 problemet 2 fakta som var relevanta samt bekanta (som genom kontrollfrågor ifrågasattes och genomdiskuterades) som 3 efter dynamisk interaktion kom till förslag för lösning (sanning). Denna process ansågs redan då att optimera lärande av lärprocesser samt förstärka det självstyrda lärandet. PBL är således inte en helt ny utveckling.

Huvudprocesserna i PBL är gruppinteraktion/gruppdynamik, problemidentifiering och lösning samt självstyrd lärande (man lär sig hur man lär sig). För kunna ha framgång att lösa ett problem måste alla inblandande vara bekanta med terminologin och situationen så att avgränsning samt analys kan följa. Genom dessa blir det mer tydligt vad som är relevant. Därefter och genom gruppinteraktion blir det identifiering om vad som är bekant samt vad som skulle behövas för att lösa problemet. Kunskapsbanken kontrolleras samt kunskapsbehov formuleras. Gruppen samt individen letar efter ny kunskap ifrån olika källor. Analys av problemet samt ny diskussion efterföljer med applikation av alla nya kunskaper som hjälper till problemlösningen. Hela förloppet hjälper personen samt gruppen förstå vad som redan är känt (bekant) och vad som behövs utvecklas (inte är bekant). Under grupparbetsprocessen blir det krav för samarbete samt förutsättningar för personlig utveckling.

Handledaren ska kontrollera att alla deltagare är medvetna om förväntningarna samt vid behov korrigera uppkommande problem så att optimala förutsättningar finns. Som grund för optimala förutsättningar anses ett öppet klimat för kreativt tänkande och samarbete.

Handledaren ska givetvis ha tid, intresse och engagemang. Denne ska agera för att tillfälligt styra/korrigera gruppens interaktioner, bör dock inte styra jämnt utan att tillåta gruppdynamiksprocesser växa. Handledaren som till och med behärskar diskussionsämnen måste utmana sig att hålla sig tyst och inte styra för mycket. Å andra sidan, är det en avgörande del av handlerrollen att utvärdera grupprocessen samt att ge konstruktiv feedback till både gruppen samt individerna, eftersom utmaningar kan uppträda. Det är inte så sällan som enstaka personer ställer sig mycket negativa till stora delar av denna utbildningsmetod, antigen på grund av egen uppfattning om hur lärandeprocess ska vara eller deras svåranpassade personlighet (från passivt lärande till en mer aktiv inkluderande process). Oftast blir det enbart en kortvarig stressperiod från introduktion till applikation av metoden för studerande. Det är viktigt att handledaren fångar eventuella sådana problem samt förtydligar processen tills alla känner sig bekväma med den.

Avseende alla deltagare i gruppen bör ingen fast roll tilldelas av handledaren. Det kan även bli utmaningar med grupphierarkin (tydlig eller subtil) som påverkar kommunikationen. Dominerande figurer i gruppen bör tidigt identifieras (av handledaren), inte minst när samarbetsprocessen bedöms hindras. I fall som passiva figurer (som har beteende instämmande med överdriven tystnad) identifieras ska handledaren kolla om bakomliggande orsaker kan hittas (till exempel om det finns oförberedda eller passiva aggressiva studerande eller om det finns ett mer strukturellt problem som dysfunktionell gruppdynamik) samt ta upp dessa. Om ingen sådan orsak hittas ska handledaren uppmuntra dessa reserverade personer genom bland annat att visa extra uppmärksamhet. Ibland kan det vara en bra lösning att tillfälligt matcha dessa personer med varandra. I extremt fall kan omstrukturering av gruppen behövas.

Feedbackskulturen bör vara inbakad i den hela processen. Handledaren ska ge konstruktiv feedback till både gruppen samt individerna och ska ta emot feedback från alla inblandande. Det blir svårt och sannolikt orättvist om handledaren poängsätter prestationen av var och en individ, däremot är det viktigt att processen utvärderas om vad som har fungerat bra eller mindre bra samt vad som skulle kunna ha gjorts/ska göras annorlunda. Gällande några ämnen i läkarlinjen (som till exempel anatomi, farmakologi eller biokemi-fall för diskussion) verkar det rimligt att den initiala processen förkortas avseende brainstormingsfas, kanske tills gruppen har nått en adekvat förkunskapsnivå.

Alla tre delar av PBL kursen har varit en tillvänjningsprocess för mig som har mentalt utmanat mig mot en inre (intuitiv) trend om vad som lärandeprocessen ska vara. Att jag hittills är bekant och bekväm med en annan process betyder inte att denna är det mest lämpligt för lärandet av studenterna. Jag kan å andra sidan förstå kritiken avseende metoden och dess svagheter. Det finns egentligen ingen perfekt metod, inte minst när olika personer lär sig på olika sätt.

Jämförelsen mellan PBL samt andra metoder verkar likna sig jämförelsen mellan demokratin samt andra politiska system: den är inte perfekt, det finns problem som bör identifieras och lösas (det kan bli en utmaning med att den blir fungerande när dysfunktionell gruppdynamik finns) samt det kan finnas enstaka personer är helt övertygade att det var bättre förr.

Både PBL samt demokrati hittar en bra balans mellan eget och gemensamt ansvar och avseende bägge uppfyller feedback (motsvarande opinionsmätningar eller val) en avgörande roll. Så klart finns det även en del olikheter.

Som slutsats, är PBL en metod som stimulerar intressen samt driver igång gruppinreaktioner med långvarigt syfte till att studerande blir mer engagerade av att lära sig.

Referenser

1. Samy Azer, Problem‐based learning Challenges, barriers and outcome issues, Saudi Med J 2001; 22

(5): ss 389‐397.

2. Charlotta Silén, Problembaserat lärande‐pedagogiska idé och metod, Pedagogiska enheten,

Hälsouniversiteten, (2004).

3. Helene Hård af Segerstad, Marianne Helgesson, Magnus Ringborg, Lena Svedin, Problembaserat

lärande – Idén, handledare och gruppen, Liber, (1998), ISBN 978‐91‐47‐04898‐0.

Publicerat

The challenge of becoming a PBL-tutor, without previous PBL-experience Av Charalampos Georgiopoulos

Problem-based learning (PBL) is a widely used teaching and learning method at various uni-versities around the globe, including Linköping university. PBL differs significantly from the traditional teacher-student relationship as it flattens the hierarchical structure and shifts the responsibility of learning from the teacher to the student. In a PBL setting,there is a tutor/fa-cilitator, rather than a teacher, whose task is to facilitate learning by encouraging students to elaborate on the knowledge and their understandings of the topic (also known as scenario). As a medical doctor and active researcher at Linköping university,I will for the firsttimenext year play the role of the tutor in a tutorial group consisting of second-year medical students. Coming from a traditional/hierarchical educational system, I have been rather skeptical about the efficiency of PBL and how I can fit in a tutorial group. My biggest concerns have to do with the amount of expertise that is needed and, also, when,and how a tutor should intervene during a tutorial group.Based on the previous experiences of several colleagues, field expertise is not necessary for successful facilitation. Similar assurances were given to me by the teaching staff of the PBL course that I have recently attended at Linköping university. However, most of the articles that I have read about PBL seem to partially contradict this notion. Most PBL-related studies state that the ideal tutor should have both expertise in his field and the facilitative skills that are necessary to participate appropriately in group discussions. Being puzzled by this contradiction, I decided to delve into pedagogical literature in order to answer the following question: how much expertise is acceptable for a tutor to have before it becomes too much? Apparently, there is no obviousanswer to this question. A study from 2003 has compared an expert and a non-expert tutor in terms of intervention techniques for learning facilitation 1. Not-surprisingly, the expert tutor appeared to have a more dominant behavior during the tutorial groups, with more and longer interventions in each session, compared to the non-expert tutor. Also, the expert tutor appeared to somehow deviate from PBL guidelines, by using questioning techniques to “raise student awareness” and “getting the students to think about something differently”. On the other hand, the non-expert tutor expected students to question each other and was more focused on facilitating the group process. Surprisingly, both tutors were positively appreciated by the students, the non-expert one for not dominating the discussion, and the expert one for making them think differently.Expertise appears to go hand in hand with dominant behavior and control. “Expert” tutors who, additionally, are familiar with traditional, teacher-oriented educational systems, have difficulties to adjust in PBL-based curriculums 2. As they are familiar with having control in the classroom, they often feel discomfort once realizing that the responsibility of learning lies predominantly on the students. This discomfort usually disappears when the tutors recog-nize that they are equal to the students, and they abandon their grip on controlling the learning process. However, even in this study there is a very interesting finding. Dominant tutors were challenging for senior students who felt that their learning was hindered by the tutor’s control. On the other hand, first-year students found “ordinary”, non-dominant tutors to be lazy as they expected them to lead the learning processinstead. So once again, there is no “one size fits all” answer regarding how much expertise/dominant behavior a tutor should have.Instead, a tutor needs to adjust his facilitation based on the needs of each individual tutorial group and inter-vene only when necessary.In an effort torecognize critical moments at which tutor intervention is necessary, a study has identified three main reasons that often lead to that 3. The vast majority of interven-tions wasinitiated because of the quality of the discussion, namely the accuracy and the clarity of the content, the depth and elaboration on discussion, or appropriate reasoning and conclusion. The second most common reason of intervention was related to the tutorial group process (se-quence of discussion, roles played by the students, and group dynamics). A relatively rare rea-son of intervention was related to lacking quality or quantity of reference material. Two differ-ent studies have tried to shed light on the different techniques that tutors employ when they intervene, one of them in themedical faculty and the other one in a hotel management program 4, 5. In both cases, the tutors mostly relied on teaching-oriented interventions (by providing in-formation, giving explanations, or confirming what the students had said), instead of facilitat-ing the learning process by asking questions, which is the cradle of PBL. A potential explana-tion for this finding could lie in the inherent time constraints of PBL, which lead the group towards prioritizing quick consensus, especially when the tutor considers the conflict that led to intervention to be irrelevant or beyond the learning goal. Interestingly, such interventions resolved the original conflict only in a bit more than half of the cases.Based on what I have read so far, I get the impression that there are no definite answers when it comes to the pedagogical aspects of PBL. This is in direct opposition with the tradi-tional educational system, where the teacher/professor/master is in complete control of knowledge and how this is transferred to the student/apprentice. I would dare to say that this opposition is rather beneficial for PBL, as I believe that knowledge, and hence learning, are not static. One should be able to question “expertise” by looking for facts and evidence rather than simply accepting everything an expert may advocate, and PBL certainly gives students more tools to achieve that. At the same time, the lack of “one size fits all” answers putsmore responsibility on the tutor who needs to be flexible and adjust his facilitating skills based on the group that he is responsible for. Being a good facilitator does not sound easy, and it certainly does not fit the description that I have heard from many colleagues that “you just need to take a seat with them and let them speak”. Therefore, I believe that all potential tutors need to re-ceive (at least) an introductory course on the principles of PBL. Having said that, I may not feel particularly more confident in being a tutor than before taking this course, but I have em-braced my insecurities, which, in a sense, could be an asset in a PBL setting.

References:

1. Gilkison A. Techniques used by ”expert” and ”non-expert” tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. Med Educ. 2003 Jan;37(1):6-14. doi: 10.1046/j.1365-2923.2003.01406.x.

2.Lekalakala-Mokgele E. Facilitation in problem-based learning: experiencing the locus of control. Nurse Educ Today. 2010 Oct;30(7):638-42. doi: 10.1016/j.nedt.2009.12.017. Epub 2010 Jan 20.

3. Lee GH, Lin YH, Tsou KI, Shiau SJ, Lin CS. When a problem-based learning tutor decides to intervene. Acad Med. 2009 Oct;84(10):1406-11. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181b6b433.

4. Aarnio M, Lindblom-Ylänne S, Nieminen J, Pyörälä E. How do tutors intervene when conflicts on knowledge arise in tutorial groups? Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2014 Aug;19(3):329-45. doi: 10.1007/s10459-013-9473-

5. Epub 2013 Jul 30. PMID: 23897096.5.AssenJ.H.E., MeijersF., OttingH., PoellR.F. Teacher interventions in a problem-based hospitality manage-ment programme. J Hosp Leis Sports Tour Educ.2016; 19:30-40. doi: 10.1016/j.jhlste.2016.08.002

Publicerat

Vad gör en bra basgruppshandledare i PBL?_Ida Blystad

Efter att ha läst grundutbildningen på Hälsouniversitetet med erfarenhet av PBL ur ett studentperspektiv, har den här basgruppshandledarkursen givit mig nya insikter om basgruppsarbetet ur ett annat perspektiv –handledarperspektivet. PBL som pedagogisk metod skiljer sig från den mer traditionella, katedrala pedagogiken genom att lägga ett studentcentrerat perspektiv, med fokus på studentens livslånga lärande (Barrow1996). Det här innebär också att studenterna i ett PBL-baserat curriculum stimuleras till att ta ett större eget ansvar för sina studier och vara aktiva på ett annat sätt jämfört med mer traditionellt pedagogiska curriculum. Basgruppen är central för studenternas lärandeprocess, där den teoretiska kunskapsinhämtningen befästs genom att teorin diskuteras i förhållande till verkliga patientfall. Studenterna har genom basgruppsarbetet också möjlighet att själva delvis styra vägen fram till målet för kursen, genom att basgruppen tillsammans formulerar inlärningsmål och fördjupningsfrågor kring patientfallen (Barrow 1996, Silén 2006). Metoden kan för nya studenter i början upplevas som kravfull och utmanande, då definitionen inte alltid är helt tydlig för stoffet som ska läras in, och då det finns många olika vägar för studenterna att inhämta kunskapen och nå fram till målet.

Med ett PBL-baserat curriculum kommer även lärarens roll att skilja sig från den föreläsande, auktoritära formen i traditionell undervisning (Silén 2006). Läraren i rollen som basgruppshandledare förväntas agera på ett helt annat sätt än en föreläsare, och har andra uppgifter som basgruppshandledare än att främststå för expertkunskapen inom det ämne som studenterna ska sätta sig in i. Hammar Chiriac (2003) visar på flera möjliga roller som framträder vid analys av basgruppshandledares handlande, där de beskrivna exemplen motsvaras av: uppmuntrare, underlättare, grindvakt, auktoritet, tutor och förbindelselänk.

Enligt PBL ska handledaren främst verka som underlättare, det vill säga underlätta studenternas lärande, och inte ta över ansvaret från studenterna genom att agera auktoritativt. En basgruppshandledare behöver därför kunna vara närvarande och delaktig i basgruppens arbete, utan att ta över och dominera, eller falla in i en traditionell lärarroll som föreläser i ämnet.

Silén (2006) visade i sin studie att basgruppshandledarens agerande och hur hen behandlar studenterna påverkar studenternas lärandeprocesser. Studenterna uppskattar en närvarande, stöttande basgruppshandledare som beter sig lämpligt, med uppmärksamheten på grupparbetet och som stimulerar studenternas reflektioner. Chng et al (2015) studerade basgruppshandledarstilens inverkan på studieresultatet hos basgruppsdeltagarna och fann att basgruppshandledarens agerande har en inverkan på studenternas resultat, framför allt hos de studenter som varken topp-eller bottenpresterar, det vill säga det stora flertalet. Således är basgruppshandlaren en viktig faktor för att få till stånd ett välfungerande basgruppsarbete där studenterna når sina lärandemål.

Vad definierar då en bra basgruppshandledare och hur ska hen agera? En faciliterande basgruppshandledare beskrivs som lyssnande, anpassningsbar, som sprider god stämning, leder utan att dominera och intervenerar vid rätt tidpunkt (Silén 2006). Genom att intervenera vid rätt tidpunkt kan basgruppshandledaren guida studenterna så att arbetet blir konstruktivt. För att exemplifiera olika sätt att intervenera på har Roberts (2010) beskrivit tre huvudsakliga sätt att verka som en bra PBL faciliterare:

1.Verka för ett kritiskt förhållningssätt hos studenterna genom att ställa frågor, be studenterna att definiera och förklara sig i diskussionen

2.Facilitera grupp-processen genom att re-fokusera diskussionen, guida studenterna, vara uppmärksam på gruppdynamiken och sammanfatta diskussionen

3.Vägleda lärandet genom att dela information så att studenterna håller sig på ’rätt spår’

I tidiga år av PBL definierades basgruppshandledar-rollen som mer passiv ’man skulle sitta tyst’, men idag förordas mer av en aktiv basgruppshandledning där facilitering av studenternas lärandeprocess är central (Barrow 1996). Beroende på hur mogen basgruppen är i sin grupp-process kommer basgruppshandledaren behöva anpassa sin aktivitetsnivå för att hjälpa basgruppen framåt. I en mer omogen/icke-fungerande basgrupp krävs en mer framträdande roll från handledaren att ta aktivt ansvar att hjälpa basgruppen framåt, dvs intervenera vid rätt tillfälle. I en mogen/välfungerande basgrupp kan basgruppshandledaren vara mindre aktiv och låta studenterna leda arbetet.

Hur kan man uppnå ett bra basgruppshandledarskap? Personligheten inverkar på handledarstilen precis som att personligheten också påverkar vilket sätt studenterna deltar i basgruppsarbetet. Som basgruppshandledare är det då en fördel att utöva viss självreflektion för att få insikt i hur den egna personligheten inverkar på rollen som basgruppshandledare. En annan fråga man som basgruppshandledare kan fundera över är, hur långt man ska driva de enskilda studenterna för att även de som är mer tystlåtna ska bli aktiva i basgruppsarbetet? I en välfungerande basgrupp med ett gott arbetsklimat och högt i tak blir förutsättningarna bättre för att alla kommer till tals och vågar delta i diskussionen. Om basgruppshandledaren har föresatsen att bidra till en positiv stämning, bjuder på sig själv och ger alla förutsättningen att aktivt delta på ett stöttande sätt, så minskar troligen risken för att någon enskild individ känner sig utpekad eller pressad till att delta av basgruppshandledaren.

Flera verktyg finns beskrivna för att stimulera och stötta till ett fungerande basgruppsarbete, bland annat ovalen/livbojen, basgruppskontraktet, och utvärderingen. I vissa basgrupper kommer arbetet automatiskt att fungera på ett konstruktivt sätt, men framförallt i början av studierna och i grupper som inte är välfungerande är verktygen ett sätt att stötta studenterna och stimulera till ett basgruppsarbete som ger positiv energi och bidrar till studenternas lärande. En basgruppshandledare som har god kännedom om verktygen och som känner sig bekväm med hur de kan användas kommer att kunna underlätta basgruppens arbete.

Det har gått en tid sedan PBL infördes som pedagogisk metod vid medicinska fakulteten i Linköping, och vi är nu många lärare som själva tidigare varit studenter i ett PBL-baserat curriculum under grundutbildningen. Den personliga erfarenhet av metoden vi bär med oss gör troligen att pedagogiken i sig är mer naturlig för oss som nu blir basgruppshandledare, jämfört med de som fick ta uppdraget då metoden var ny, och de själva inte hade någon erfarenhet av att studera enligt PBL. Det som tidigare sågs som nytt och kontroversiellt med PBL har med tiden blivit en etablerad och accepterad pedagogisk metod, om än resurskrävande.

Jag tänker att basgruppshandledaren i slutänden är att studenterna ska mogna och bli självgående i sitt basgruppsarbete. Så en bra handledare är den som är engagerad i studenternas arbete utan att dominera och sedan lyckas göra sig själv överflödig när basgruppen till slut kan arbeta självständigt

Referenser:

Barrows, H.S. (1996).Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. New Directions for Teaching and Learning, 1996: 3-12.https://doi.org/10.1002/tl.37219966804

Chng, E., Yew, E.H.J. & Schmidt, H.G. (2015).To what extent do tutor-related behaviours influence student learning in PBL?.Adv in Health Sci Educ20,5–21 https://doi.org/10.1007/s10459-014-9503-y

Hammar Chiriac, E (2003). Grupprocesser i utbildning; En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande. Avhandling; Linköping Studies in Education and Psychology No. 95 Linköpings universitet, Department of Behavioural Sciences,Linköping 2003

Roberts, Gwilym Wyn (2010). Becoming a problem-based learning facilitator. In: Clouston, Teena Jayne,Westcott, Lyn P.,Whitcombe, Steven William, Riley, Jillian and Matheson, Ruth Margareteds. Problem-Based Learning in Health and Social Care, Oxford: Wiley Blackwell, pp. 51-66. (10.1002/9781444320541.ch5)

Silén, C (2006). The tutor’s approach in base groups (PBL). Higher Education (2006) 51:373-385 DOI 10.1007/s10734-004-6390-9

Publicerat

Problembaserat lärande –varför och vad krävs av en bra handledare? Av Maria Johansson

I den här kursen och bloggenska jag reflektera över mitt eget kunskapsinhämtande i relation tillkursens mål. Jag tänker börja med det första inlärningsmålet nämligen att beskrivaproblembaserat lärande i förhållande till pedagogisk teori. Det målet liksom övriga inlärningsmål har vi berört på olika sätt såväl i basgruppsarbetet som i de föreläsningar/filmer som ingått i kursen. Att ha en viss grundkunskap om teorianknytningen är förstås viktig om man själv ska fungera som handledare och lärare på ett universitet som genomsyras av denna pedagogiska profil. Problembaserat lärande (PBL) anses ha sitt ursprung i Canada där det först infördes på 1960-taletav neurologen HowardS. Barrows. Barrows anses vara lite aven pionjär inom PBL och han införde metoden i sin undervisning av läkarstudenterdå han noterade att de inte alltid kunde knyta ihop sina oftast ganska goda faktakunskaper till patientarbetet. Barrows och kollegor införde bla simulerade patienter i undervisningen (Pettersen, R. C., & Torhell, S. E., 2008).Barrows ansåg att studenterna skulle arbeta vidare utifrån ett praktiskt-kliniskt resonemang och identifiera relevanta problem. Hans idéer med simulerade patienter ligger till grund för nuvarande basgrupper som tillämpas i ffa medicinska utbildningar. Enligt Silén(2001) byggerPBL på två grundantaganden; dels att studenterna bearbetar en verklighetsanknuten situation(problem), och att deformulerar egna frågeställningar kring situationen/problemet som de sedan ska studera för att förstå och ev.kunna lösa. Grunden i detta är självstyrd inlärning och en tro på att vuxna människor . Studenten har ett eget ansvar för sitt lärande. Det handlar också om att lära sig lära för livet. Detta arbete utförsalltså i basgrupper bestående av 6–8studenter(Silén, 2001). PBL anses av vissa förespråkare även uppfylla utbildningsmålen att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt hos studenterna bättre då de lär sig att kritiska granska olika källor och ”sanningar” (Kjellgren, K et al.,1993).Min reflektion här är att man i basgrupper till större del faktiskt diskuterar var kunskapen hittas, vad den handlar omoch man ges en större möjlighet till kunskapsinhämtningän i traditionell undervisning. Det gäller då att det är ett bra och öppet arbetsklimat i gruppen och att alla bidrarbla genom sin IBU.Eftersom alla inte tänker exakt lika kring inlärningsmålen, inhämtas förmodligen en större bas än om man på egen hand gör uppgiften. Samtidigt finns det självklart en risk att olika ambitionsnivåer kan krocka och man här kan stöta på problem som måste kunna hanteras av handledaren. Olika individer som inte är motiverade eller tar över arbetet försvårar PBL som metod. Även en oengagerad handledare gör att metoden inte kommer till sin rätt. Under den här kursen har jag reflekterat över att de kursdeltagare som själva studerat i en utbildning som genomsyras av PBL är mer positivt inställda till undervisningsformen och ser dess fördelar och kopplingen till kliniska arbetet till skillnad från deltagare som inte har ”gjutits” in i metoden och som är mer kritiskt inställda. Något som också har diskuterats är hur mycket som kan kopplaseller applicerastill det egna arbetet. För mig känns kopplingen ganska tydlig. Jag tycker kursen har gett oss insikt i hur metoden kan utövas och att de praktiska arbetsredskap som finns att tillgå är viktiga. Det handlar om verktyg som basgruppskontrakt och ovalen el livbojen. Trots lite frustration i början, kom vår basgrupp ändå relativt snabbt in i grupparbetet och processen. En förutsättning för PBL är ju dock att
Maria Johansson211210det finns resurser i form av kompetenta handledare, vilket ju även kan ses som en nackdel för metoden att den är resurskrävande. Finns det då evidens som talar för PBL? I Pettersens bok (2008) beskrivs två meta analyser där man tittat på studier som undersökt hur PBL står sig gentemot traditionell undervisningsmetod dvs är PBL mer ett mer effektivt lärande utifrån områden som inhämtade kunskaper, kognitiva färdigheter samt tillfredsställelse och motivation i studiearbetet. I dessametaanalyserfinns vissa studier som talar för att PBL bidrar till att studenten kommer ihåg kunskapen bättre och det ger mer bestående effektersamt att studenterna anger lärmiljön som mer stimulerande och mänsklig. I samma bok talar författaren också om att det visst finns utmaningar med metoden och att PBL ställer krav på didaktisk kompetens och strategier hos handledare, för att undvika fallgropar(Pettersen, 2008). Det för mig över på det jag själv ansåg som viktigt ikursen nämligen en ökad kunskap kring vad krävs av mig som handledare i PBL. De här inlärningsmålen har vi också berört såväl i IBU som i de praktiska övningar vi gjort i vår egen basgrupp. Jag fick själv i det praktiska momentet känna på hur det är att vara handledare i en väl fungerande och självständig grupp vilket också kan vara krävande, hur mycket ska man gå in och styra, vad ska man bidra med när det gäller egen kunskap, hur länge ska man invänta gruppens egna diskussioner, när ska man plocka in de som inte är så aktiva? Jag tycker dock att jag har fått stöd i litteraturen att PBL metodiken inte innebär att man som handledare ska undanhålla egen kunskap från gruppen men att huvuduppgiften är att guida och facilitera studenternaslärandeprocessoch när det är lämpligt kan man tillhandahålla sina expertkunskaper(Azer, S. A. 2005). Handledarens roll i basgruppen handlar alltså i stor utsträckning om att försöka facilitera lärandeprocessen och göra den enklare för studenterna genom att guida dem. Har man en grupp som sköter det själv kan det vara nog så utmanande att inte delta i själva diskussionen. Där gäller det att vara uppmuntrande, intresserad och hålla reda på tid och inlärningsmål. Att vara handledare i en mindre självständig grupp eller engrupp där inte alla är så motiverade eller aktiva tex kräver mer av handledaren och där kommer återigen kunskapen kring de verktyg som finns tillhands som viktiga. Rollspelen i våra grupper drevs ju lite till ytterligheter men innebar ändå att vi berörde ämnet ifrån olika håll.Jag väljer att igen använda mig av Azer ́s (2005) tolvtips för handledaren anges i samma artikel; •Be gruppen komma överens om regler för gruppen dvs gör ett basgruppskontrakt. Viktigt för att förebygga problem och ett bra dokument att ta fram och hänvisa till om/närproblem uppstår(Ett praktiskt exempel på vad som kan ingå har tillhandahållits och praktiserats i vår kurs). Extra viktigt i början på utbildningen och för nybörjare i PBL.

•Diskutera i din grupp kring vilka roller som kan vara aktuella (kan läggas in i kontraktettex ordförande och sekreterare egen reflektion)•Försök att bygga upp en tillit och ett förtroende i gruppen.
•Dominera inte diskussionen som handledare utan underlätta processen(ha tålamod och vänta in studenternas frågor och svar, be även om feed-back om ditt handledarskap).
•Agera som en förebild (se till att du har kunskap om metoden, inlärningsmål, kom i tid, notera gärna själv hur det går, vad har gått bra mindre bra, be om utvärdering, var också ärlig med att du inte kan/vetom det behövs).
•Uppmuntra förståelse (dvs uppmuntra att de förklarar, visar hur de tänker, motivera dem till att tänka flexibelt kring sina kunskaper mm)•Främja kritiskt tänkande och uppmuntra gruppen att; debattera snarare än att argumentera; att analysera data och inhämtad kunskap; syntetisera kunskapen till konklusioner.
•Ställ öppna frågor som hjälper till att öppna upp diskussionen, får dem att fokusera på ämnet, hjälp dem att prioritera bland frågeställningar. •Främja gruppdynamiken (säg vi, fokusera och lyft bra saker inte dåliga, positiva förväntningar ger positiva resultat).
•Försök att lösa problem i gruppen (ta hjälp om det behövs, dokumentera). Förebygg problem genom att arbeta utifrån kontrakt, processen.
•Ge positiv feed-back som lyfter gruppen (ge alltid positiv feed-back först, diskutera strategier i gruppen som kan förbättra för gruppen).
•Sist men inte minst förklara för gruppen vad din roll som handledare innebär, klargör förväntningar och vad som skiljer handledare från en traditionell lärare.

Slutligen innebär inte det här att det är enkelt att vara handledare men att kursen har bidragit till att jag känner mig mer rustad att ge mig in i rollen, jag har tex fått nyvunnen kunskap om såväl bakgrunden till metodiken och de verktyg som används. Jag har även gått in och tittat på några utvärderings redskap som ju också är en viktig del i PBLoch som vi inte berört i basgruppsarbetet. Ytterst viktigt anser jag att olika undervisningsformer används och att inte allt fokus ligger på basgruppsarbetet. Samtliga inlärningsmål har berörts tycker jag på olika sätt i kursen och jag har tilltalats av blandningen av korta inspelade föreläsningar, egna studier, basgruppsarbetet. För mig som läst PBL i min grundutbildning så har upplägget ändå känts relativt tydligt och klart men upplever nu som vid tidigare studieratt det finns risk för osäkerhet kring vad som ingår i målen. Har man en grundkunskap i metoden och stöd från den utbildning man arbetar på och att de arbetet är uppbyggt kring bra fall/case/problem och viss expertiskunskap ökar möjligheten att man ska kunna agera som en god handledare.

Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation.Medical teacher,27(8), 676-681.

Kjellgren, K., Ahlner, J., Dahlgren, L. O., & Haglund, L. (1993).Problembaserad inlärning: erfarenheter från Hälsouniversitetet. Studentlitteratur.

Pettersen, R. C., & Torhell, S. E. (2008).Kvalitetslärande i högre utbildning: introduktion till problem-och praktikbaserad didaktik.Studentlitteratur.

Silén, C., & af Segerstad, H. H. (2001).Texter om PBL: teori, praktik, reflektioner. Centrum för undervisning och lärande

Publicerat

Fall om fall – en något spretig reflektion kring handledarskap och problembaserat lärande av Gustav Orell

När jag läste läkarutbildningen i Uppsala var basgruppsarbetet med fallarbete inom ramen för PBL, eller problembaserat lärande, en stor, men inte dominerande del av utbildningen.Som nybliven student efter gymnasiet var den katedrala undervisningen väldigt tilltalande för mig och jag såg på fallarbetet som något obligatoriskt som måste göras. Efter hand märkte jag dock att vissa grupper fungerade väldigt bra och andra kändes betydligt mindre väl fungerande. I välfungerande grupper gav basgruppstillfällena mycket och i de mindre fungerande grupperna kvarstod känslan av att fallträffarna bara var något som skulle fås överstökat. Med den erfarenheten i bakgrunden och med vetskapen att Linköpings läkarutbildning har ännu större fokus på basgruppsarbete inom PBL känns det väldigtmotiverat att vi som ska handleda studenter i basgrupperna får övning och förkunskaper så att vi kan göra så många av dessa grupper som möjligt till den välfungerande, givande typen. När jag pratar om handledarskap i basgruppsarbetet menar jag framöver i huvudsak den fallbaserade eller problembaserade delen av arbetet då det är i den situationen jag kommer träffa studenterna. Notera att mina reflektioner kommer att kretsa kring utbildningen av läkare då det är både min bakgrund och var jag kommer verka.PBL är ett begrepp som jag upplever som lite spretigt eller luddigt då man kan tala om det som en grundläggande teori för att lära ut, ett utbildningsupplägg eller specifika aktiviteter, tillexempel ett enskilt fall inom en kurs. Det reflekterade jag kring flera gånger under kursen närjag upplevde att vi i gruppen inte alltid tänkte på samma sak när vi pratade om PBL. I“Characteristics of problem based learning” (de Graaff, E & Kolmos, A (2003))1 beskriver författarna den grundläggande teorin som en metod där lärandet börjar med en ett problem som ska leda fram till en fråga som sedan kan besvaras genom kunskaps inhämtande. Detta möjliggör en tydlig koppling mellan att inhämta kunskapen och problemet eller kontexten vilket kan öka motivationen för att lära sig. Författarna tar också upp att grupparbete är centralt i PBL och att det ger förutsättningar för studenterna att träna på samarbete. I artikeln tar de också upp ett grundläggande upplägg för hur arbetet kan gå till, “SevenStep”-metoden som utarbetats i Maastricht. Den är inte helt identisk med livbojen eller ovalen som vi pratat om under kursen men utgår från ungefär samma grundpelare med att hitta eller få ett problem, analysera det, formulera inlärningsmål utifrån det man i gruppen kommer fram till behöver läras in för att lösa eller förstå problemet. Därefter inhämtas information och man går igenom inlärningsmålen med den nya kunskapen och informationen med förhoppning att kunna lösa eller förstå problemet.
PBL är dock inte utan kritiker. I artikeln “Revival of the case method: a way to retain student-centred learning in a post-PBL era” (Tärnvik, A (2007))2tar författaren upp svagheter med PBL där bland annat dålig gruppdynamik, inaktiva studenter och studenter som tar förmycket plats kan göra arbetet mindre effektivt. Författaren förordar istället “Case method”som beskrivs som en metod med en sakkunnig lärare som agerar som en ordförande vid gruppundervisningen. Studenterna har innan tillfället fått direktiv om vad de ska läsa om, ikontrast till vid PBL där studenterna själva ska arbeta fram vad som ska studeras inför diskussionen. Något han tar upp som snarare talar till fördel för PBL är dock att Case method kräver expert kunniga lärare till samtliga grupper – något PBL inte nödvändigtvis kräver.Vem är då handledaren i den här processen i vilken studenterna ska drivas att själva utifrån mer eller mindre tydliga direktiv hitta de frågor som de förväntas kunna besvara inom kursen? I de Graaffs & Kolmos artikel ska handledaren främja gruppens arbete. Det är ett ganska ospecifikt begrepp som varit en central diskussionspunkt i basgruppsarbetet underkursen.I artikeln “Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitating” (Dr Samy A.Azer (2005))3försöker författaren med hjälp av en lista exemplifiera olika sätt att som handledare göra just detta. Ett centralt och tydligt begrepp som tas upp i både den artikeln och under vår kurs är ett gruppkontrakt – att man från början gemensamt ser till att gruppen sätter upp regler att förhålla sig till. Detta kan man sedan åberopa om man som grupp medlem eller handledare ser beteenden i gruppen som bryter mot den överenskommelsen och påverkar arbetet negativt. Dessa regler kan anpassas utifrån vilka egenskaper och önskemål gruppen har och de utmaningar man ser. I den bästa av världar behöver kontraktet aldrig åberopas men det kan vara ett värdefullt verktyg i handledarens arsenal om behovet dyker upp.Artikeln tar också upp vikten av att själv sträva efter att vara en bra handledare och aktivt arbeta för att förbättras. Det kan man göra bland annat genom att själv notera vad som fungerar och inte utifrån sina egna upplevelser, men också genom att låta studenterna ge feedback om handledarskapet. Merparten av tipsen i artikeln handlar dock om hur man som handledare, utan att ta över gruppen och bli en lärare likt i Case method, ska stärka gruppen. Exempel på åtgärder för att uppnå det är välriktad feedback, inte minst positiv feedback när någon gör något bra.Under kursen har vi inom basgruppen arbetat med ett fall om just fallarbete vilket på sätt och vis känts lite lustigt och möjligen något krystat. Jag som inte studerat vid LiU upplever dock att det var värdefullt att arbeta utifrån de verktyg som studenterna jag kommer handleda förväntar sig att jag förstår. Under rollspels delen av kursen utsatte vi varandra för prövande situationer som inte helt sällan innebar dilemman såsom att behöva kritisera eller tona ned en eller flera studenter och riskera att dessa tar illa vid sig för att istället släppa fram eller stötta en eller flera andra studenter som annars kanske far illa eller inte får ut något av arbetet. Jag är av uppfattningen att mitt ansvar som handledare är att efter bästa förmåga se till att ingen student upplever att den inte får ut något av fallarbetet och då är det viktigt att kunna hantera dessa situationer på ett rättvist sätt.Det var också intressant att reflektera kring vart gränsen går för att man som handledare måste gå in och markera, exempelvis om det förekommer någon form av diskriminering inom gruppen. Å ena sidan kan det vara väldigt värdefullt att vänta och se om gruppen kan lösa det själva – det skulle kunna göra gruppen starkare. Å andra sidan är det viktigt att försäkra oss om att inga studenter far illa under utbildningen. Dessa, och många andra situationer finns det stort värde i att diskutera med handledarkollegor eller kursledning antingen för att det går över vad man som basgruppshandledare kan eller bör hantera eller för att få någon annans råd om hur man kan gå vidare. Någon annan kanske har upplevt just den situationen och hittat ett bra sätt att lösa det?En av de mest spännande diskussionerna i vår grupp var huruvida man kan vara skeptisk tillPBL som metod och samtidigt en bra handledare för basgrupper inom PBL. Där är min personliga reflektion att man med ett professionellt förhållningssätt och kunskap om vilka metoder som bör användas kan förse studenterna med gott handledarskap så länge man är intresserad av studentkontakt och helst också om området som avhandlas. Jag som själv varit skeptisk som student och som fortfarande inte enbart ser positiva aspekter med PBL känner åtminstone en väldigt stark motivation att göra det så bra som möjligt för mina studenter då jag själv skulle önska det från min handledare.Sammanfattningsvis är diskussionerna i basgruppen det jag uppskattat mest under kursen.Jag kommer att vara basgruppshandledare för första gången nästa termin och är ganska spänd och nervös inför det. Det har varit värdefullt att få diskutera själva handledarskapet, både de formella delarna såsom huruvida vi examinerar studenterna men också de utmaningar det innebär interpersonellt. Rollspelen var också väldigt tankeväckande, ömsomsvårt att hålla sig för skratt och ömsom plågsamt att uppleva även om det bara var fiktivt och över zoom.

1-de Graaff, E., & Kolmos, A. (2003). Characteristicsof Problem-Based Learning.International Journalof Engineering Education,19(5), 657-662.
2-Arne Tärnvik (2007) Revival of the case method: away to retainstudent-centred learning in a post-PBL era, Medical Teacher, 29:1, e32-e36, DOI:10.1080/01421590601039968
3-Dr Samy A. Azer (2005) Challenges facing PBL tutors:12 tips for successful group facilitation,Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001