Kategori: Basgrupphandledare

Publicerat

The challenge of becoming a PBL-tutor, without previous PBL-experience Av Charalampos Georgiopoulos

Problem-based learning (PBL) is a widely used teaching and learning method at various uni-versities around the globe, including Linköping university. PBL differs significantly from the traditional teacher-student relationship as it flattens the hierarchical structure and shifts the responsibility of learning from the teacher to the student. In a PBL setting,there is a tutor/fa-cilitator, rather than a teacher, whose task is to facilitate learning by encouraging students to elaborate on the knowledge and their understandings of the topic (also known as scenario). As a medical doctor and active researcher at Linköping university,I will for the firsttimenext year play the role of the tutor in a tutorial group consisting of second-year medical students. Coming from a traditional/hierarchical educational system, I have been rather skeptical about the efficiency of PBL and how I can fit in a tutorial group. My biggest concerns have to do with the amount of expertise that is needed and, also, when,and how a tutor should intervene during a tutorial group.Based on the previous experiences of several colleagues, field expertise is not necessary for successful facilitation. Similar assurances were given to me by the teaching staff of the PBL course that I have recently attended at Linköping university. However, most of the articles that I have read about PBL seem to partially contradict this notion. Most PBL-related studies state that the ideal tutor should have both expertise in his field and the facilitative skills that are necessary to participate appropriately in group discussions. Being puzzled by this contradiction, I decided to delve into pedagogical literature in order to answer the following question: how much expertise is acceptable for a tutor to have before it becomes too much? Apparently, there is no obviousanswer to this question. A study from 2003 has compared an expert and a non-expert tutor in terms of intervention techniques for learning facilitation 1. Not-surprisingly, the expert tutor appeared to have a more dominant behavior during the tutorial groups, with more and longer interventions in each session, compared to the non-expert tutor. Also, the expert tutor appeared to somehow deviate from PBL guidelines, by using questioning techniques to “raise student awareness” and “getting the students to think about something differently”. On the other hand, the non-expert tutor expected students to question each other and was more focused on facilitating the group process. Surprisingly, both tutors were positively appreciated by the students, the non-expert one for not dominating the discussion, and the expert one for making them think differently.Expertise appears to go hand in hand with dominant behavior and control. “Expert” tutors who, additionally, are familiar with traditional, teacher-oriented educational systems, have difficulties to adjust in PBL-based curriculums 2. As they are familiar with having control in the classroom, they often feel discomfort once realizing that the responsibility of learning lies predominantly on the students. This discomfort usually disappears when the tutors recog-nize that they are equal to the students, and they abandon their grip on controlling the learning process. However, even in this study there is a very interesting finding. Dominant tutors were challenging for senior students who felt that their learning was hindered by the tutor’s control. On the other hand, first-year students found “ordinary”, non-dominant tutors to be lazy as they expected them to lead the learning processinstead. So once again, there is no “one size fits all” answer regarding how much expertise/dominant behavior a tutor should have.Instead, a tutor needs to adjust his facilitation based on the needs of each individual tutorial group and inter-vene only when necessary.In an effort torecognize critical moments at which tutor intervention is necessary, a study has identified three main reasons that often lead to that 3. The vast majority of interven-tions wasinitiated because of the quality of the discussion, namely the accuracy and the clarity of the content, the depth and elaboration on discussion, or appropriate reasoning and conclusion. The second most common reason of intervention was related to the tutorial group process (se-quence of discussion, roles played by the students, and group dynamics). A relatively rare rea-son of intervention was related to lacking quality or quantity of reference material. Two differ-ent studies have tried to shed light on the different techniques that tutors employ when they intervene, one of them in themedical faculty and the other one in a hotel management program 4, 5. In both cases, the tutors mostly relied on teaching-oriented interventions (by providing in-formation, giving explanations, or confirming what the students had said), instead of facilitat-ing the learning process by asking questions, which is the cradle of PBL. A potential explana-tion for this finding could lie in the inherent time constraints of PBL, which lead the group towards prioritizing quick consensus, especially when the tutor considers the conflict that led to intervention to be irrelevant or beyond the learning goal. Interestingly, such interventions resolved the original conflict only in a bit more than half of the cases.Based on what I have read so far, I get the impression that there are no definite answers when it comes to the pedagogical aspects of PBL. This is in direct opposition with the tradi-tional educational system, where the teacher/professor/master is in complete control of knowledge and how this is transferred to the student/apprentice. I would dare to say that this opposition is rather beneficial for PBL, as I believe that knowledge, and hence learning, are not static. One should be able to question “expertise” by looking for facts and evidence rather than simply accepting everything an expert may advocate, and PBL certainly gives students more tools to achieve that. At the same time, the lack of “one size fits all” answers putsmore responsibility on the tutor who needs to be flexible and adjust his facilitating skills based on the group that he is responsible for. Being a good facilitator does not sound easy, and it certainly does not fit the description that I have heard from many colleagues that “you just need to take a seat with them and let them speak”. Therefore, I believe that all potential tutors need to re-ceive (at least) an introductory course on the principles of PBL. Having said that, I may not feel particularly more confident in being a tutor than before taking this course, but I have em-braced my insecurities, which, in a sense, could be an asset in a PBL setting.

References:

1. Gilkison A. Techniques used by ”expert” and ”non-expert” tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. Med Educ. 2003 Jan;37(1):6-14. doi: 10.1046/j.1365-2923.2003.01406.x.

2.Lekalakala-Mokgele E. Facilitation in problem-based learning: experiencing the locus of control. Nurse Educ Today. 2010 Oct;30(7):638-42. doi: 10.1016/j.nedt.2009.12.017. Epub 2010 Jan 20.

3. Lee GH, Lin YH, Tsou KI, Shiau SJ, Lin CS. When a problem-based learning tutor decides to intervene. Acad Med. 2009 Oct;84(10):1406-11. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181b6b433.

4. Aarnio M, Lindblom-Ylänne S, Nieminen J, Pyörälä E. How do tutors intervene when conflicts on knowledge arise in tutorial groups? Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2014 Aug;19(3):329-45. doi: 10.1007/s10459-013-9473-

5. Epub 2013 Jul 30. PMID: 23897096.5.AssenJ.H.E., MeijersF., OttingH., PoellR.F. Teacher interventions in a problem-based hospitality manage-ment programme. J Hosp Leis Sports Tour Educ.2016; 19:30-40. doi: 10.1016/j.jhlste.2016.08.002

Publicerat

Vad gör en bra basgruppshandledare i PBL?_Ida Blystad

Efter att ha läst grundutbildningen på Hälsouniversitetet med erfarenhet av PBL ur ett studentperspektiv, har den här basgruppshandledarkursen givit mig nya insikter om basgruppsarbetet ur ett annat perspektiv –handledarperspektivet. PBL som pedagogisk metod skiljer sig från den mer traditionella, katedrala pedagogiken genom att lägga ett studentcentrerat perspektiv, med fokus på studentens livslånga lärande (Barrow1996). Det här innebär också att studenterna i ett PBL-baserat curriculum stimuleras till att ta ett större eget ansvar för sina studier och vara aktiva på ett annat sätt jämfört med mer traditionellt pedagogiska curriculum. Basgruppen är central för studenternas lärandeprocess, där den teoretiska kunskapsinhämtningen befästs genom att teorin diskuteras i förhållande till verkliga patientfall. Studenterna har genom basgruppsarbetet också möjlighet att själva delvis styra vägen fram till målet för kursen, genom att basgruppen tillsammans formulerar inlärningsmål och fördjupningsfrågor kring patientfallen (Barrow 1996, Silén 2006). Metoden kan för nya studenter i början upplevas som kravfull och utmanande, då definitionen inte alltid är helt tydlig för stoffet som ska läras in, och då det finns många olika vägar för studenterna att inhämta kunskapen och nå fram till målet.

Med ett PBL-baserat curriculum kommer även lärarens roll att skilja sig från den föreläsande, auktoritära formen i traditionell undervisning (Silén 2006). Läraren i rollen som basgruppshandledare förväntas agera på ett helt annat sätt än en föreläsare, och har andra uppgifter som basgruppshandledare än att främststå för expertkunskapen inom det ämne som studenterna ska sätta sig in i. Hammar Chiriac (2003) visar på flera möjliga roller som framträder vid analys av basgruppshandledares handlande, där de beskrivna exemplen motsvaras av: uppmuntrare, underlättare, grindvakt, auktoritet, tutor och förbindelselänk.

Enligt PBL ska handledaren främst verka som underlättare, det vill säga underlätta studenternas lärande, och inte ta över ansvaret från studenterna genom att agera auktoritativt. En basgruppshandledare behöver därför kunna vara närvarande och delaktig i basgruppens arbete, utan att ta över och dominera, eller falla in i en traditionell lärarroll som föreläser i ämnet.

Silén (2006) visade i sin studie att basgruppshandledarens agerande och hur hen behandlar studenterna påverkar studenternas lärandeprocesser. Studenterna uppskattar en närvarande, stöttande basgruppshandledare som beter sig lämpligt, med uppmärksamheten på grupparbetet och som stimulerar studenternas reflektioner. Chng et al (2015) studerade basgruppshandledarstilens inverkan på studieresultatet hos basgruppsdeltagarna och fann att basgruppshandledarens agerande har en inverkan på studenternas resultat, framför allt hos de studenter som varken topp-eller bottenpresterar, det vill säga det stora flertalet. Således är basgruppshandlaren en viktig faktor för att få till stånd ett välfungerande basgruppsarbete där studenterna når sina lärandemål.

Vad definierar då en bra basgruppshandledare och hur ska hen agera? En faciliterande basgruppshandledare beskrivs som lyssnande, anpassningsbar, som sprider god stämning, leder utan att dominera och intervenerar vid rätt tidpunkt (Silén 2006). Genom att intervenera vid rätt tidpunkt kan basgruppshandledaren guida studenterna så att arbetet blir konstruktivt. För att exemplifiera olika sätt att intervenera på har Roberts (2010) beskrivit tre huvudsakliga sätt att verka som en bra PBL faciliterare:

1.Verka för ett kritiskt förhållningssätt hos studenterna genom att ställa frågor, be studenterna att definiera och förklara sig i diskussionen

2.Facilitera grupp-processen genom att re-fokusera diskussionen, guida studenterna, vara uppmärksam på gruppdynamiken och sammanfatta diskussionen

3.Vägleda lärandet genom att dela information så att studenterna håller sig på ’rätt spår’

I tidiga år av PBL definierades basgruppshandledar-rollen som mer passiv ’man skulle sitta tyst’, men idag förordas mer av en aktiv basgruppshandledning där facilitering av studenternas lärandeprocess är central (Barrow 1996). Beroende på hur mogen basgruppen är i sin grupp-process kommer basgruppshandledaren behöva anpassa sin aktivitetsnivå för att hjälpa basgruppen framåt. I en mer omogen/icke-fungerande basgrupp krävs en mer framträdande roll från handledaren att ta aktivt ansvar att hjälpa basgruppen framåt, dvs intervenera vid rätt tillfälle. I en mogen/välfungerande basgrupp kan basgruppshandledaren vara mindre aktiv och låta studenterna leda arbetet.

Hur kan man uppnå ett bra basgruppshandledarskap? Personligheten inverkar på handledarstilen precis som att personligheten också påverkar vilket sätt studenterna deltar i basgruppsarbetet. Som basgruppshandledare är det då en fördel att utöva viss självreflektion för att få insikt i hur den egna personligheten inverkar på rollen som basgruppshandledare. En annan fråga man som basgruppshandledare kan fundera över är, hur långt man ska driva de enskilda studenterna för att även de som är mer tystlåtna ska bli aktiva i basgruppsarbetet? I en välfungerande basgrupp med ett gott arbetsklimat och högt i tak blir förutsättningarna bättre för att alla kommer till tals och vågar delta i diskussionen. Om basgruppshandledaren har föresatsen att bidra till en positiv stämning, bjuder på sig själv och ger alla förutsättningen att aktivt delta på ett stöttande sätt, så minskar troligen risken för att någon enskild individ känner sig utpekad eller pressad till att delta av basgruppshandledaren.

Flera verktyg finns beskrivna för att stimulera och stötta till ett fungerande basgruppsarbete, bland annat ovalen/livbojen, basgruppskontraktet, och utvärderingen. I vissa basgrupper kommer arbetet automatiskt att fungera på ett konstruktivt sätt, men framförallt i början av studierna och i grupper som inte är välfungerande är verktygen ett sätt att stötta studenterna och stimulera till ett basgruppsarbete som ger positiv energi och bidrar till studenternas lärande. En basgruppshandledare som har god kännedom om verktygen och som känner sig bekväm med hur de kan användas kommer att kunna underlätta basgruppens arbete.

Det har gått en tid sedan PBL infördes som pedagogisk metod vid medicinska fakulteten i Linköping, och vi är nu många lärare som själva tidigare varit studenter i ett PBL-baserat curriculum under grundutbildningen. Den personliga erfarenhet av metoden vi bär med oss gör troligen att pedagogiken i sig är mer naturlig för oss som nu blir basgruppshandledare, jämfört med de som fick ta uppdraget då metoden var ny, och de själva inte hade någon erfarenhet av att studera enligt PBL. Det som tidigare sågs som nytt och kontroversiellt med PBL har med tiden blivit en etablerad och accepterad pedagogisk metod, om än resurskrävande.

Jag tänker att basgruppshandledaren i slutänden är att studenterna ska mogna och bli självgående i sitt basgruppsarbete. Så en bra handledare är den som är engagerad i studenternas arbete utan att dominera och sedan lyckas göra sig själv överflödig när basgruppen till slut kan arbeta självständigt

Referenser:

Barrows, H.S. (1996).Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. New Directions for Teaching and Learning, 1996: 3-12.https://doi.org/10.1002/tl.37219966804

Chng, E., Yew, E.H.J. & Schmidt, H.G. (2015).To what extent do tutor-related behaviours influence student learning in PBL?.Adv in Health Sci Educ20,5–21 https://doi.org/10.1007/s10459-014-9503-y

Hammar Chiriac, E (2003). Grupprocesser i utbildning; En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande. Avhandling; Linköping Studies in Education and Psychology No. 95 Linköpings universitet, Department of Behavioural Sciences,Linköping 2003

Roberts, Gwilym Wyn (2010). Becoming a problem-based learning facilitator. In: Clouston, Teena Jayne,Westcott, Lyn P.,Whitcombe, Steven William, Riley, Jillian and Matheson, Ruth Margareteds. Problem-Based Learning in Health and Social Care, Oxford: Wiley Blackwell, pp. 51-66. (10.1002/9781444320541.ch5)

Silén, C (2006). The tutor’s approach in base groups (PBL). Higher Education (2006) 51:373-385 DOI 10.1007/s10734-004-6390-9

Publicerat

Problembaserat lärande –varför och vad krävs av en bra handledare? Av Maria Johansson

I den här kursen och bloggenska jag reflektera över mitt eget kunskapsinhämtande i relation tillkursens mål. Jag tänker börja med det första inlärningsmålet nämligen att beskrivaproblembaserat lärande i förhållande till pedagogisk teori. Det målet liksom övriga inlärningsmål har vi berört på olika sätt såväl i basgruppsarbetet som i de föreläsningar/filmer som ingått i kursen. Att ha en viss grundkunskap om teorianknytningen är förstås viktig om man själv ska fungera som handledare och lärare på ett universitet som genomsyras av denna pedagogiska profil. Problembaserat lärande (PBL) anses ha sitt ursprung i Canada där det först infördes på 1960-taletav neurologen HowardS. Barrows. Barrows anses vara lite aven pionjär inom PBL och han införde metoden i sin undervisning av läkarstudenterdå han noterade att de inte alltid kunde knyta ihop sina oftast ganska goda faktakunskaper till patientarbetet. Barrows och kollegor införde bla simulerade patienter i undervisningen (Pettersen, R. C., & Torhell, S. E., 2008).Barrows ansåg att studenterna skulle arbeta vidare utifrån ett praktiskt-kliniskt resonemang och identifiera relevanta problem. Hans idéer med simulerade patienter ligger till grund för nuvarande basgrupper som tillämpas i ffa medicinska utbildningar. Enligt Silén(2001) byggerPBL på två grundantaganden; dels att studenterna bearbetar en verklighetsanknuten situation(problem), och att deformulerar egna frågeställningar kring situationen/problemet som de sedan ska studera för att förstå och ev.kunna lösa. Grunden i detta är självstyrd inlärning och en tro på att vuxna människor . Studenten har ett eget ansvar för sitt lärande. Det handlar också om att lära sig lära för livet. Detta arbete utförsalltså i basgrupper bestående av 6–8studenter(Silén, 2001). PBL anses av vissa förespråkare även uppfylla utbildningsmålen att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt hos studenterna bättre då de lär sig att kritiska granska olika källor och ”sanningar” (Kjellgren, K et al.,1993).Min reflektion här är att man i basgrupper till större del faktiskt diskuterar var kunskapen hittas, vad den handlar omoch man ges en större möjlighet till kunskapsinhämtningän i traditionell undervisning. Det gäller då att det är ett bra och öppet arbetsklimat i gruppen och att alla bidrarbla genom sin IBU.Eftersom alla inte tänker exakt lika kring inlärningsmålen, inhämtas förmodligen en större bas än om man på egen hand gör uppgiften. Samtidigt finns det självklart en risk att olika ambitionsnivåer kan krocka och man här kan stöta på problem som måste kunna hanteras av handledaren. Olika individer som inte är motiverade eller tar över arbetet försvårar PBL som metod. Även en oengagerad handledare gör att metoden inte kommer till sin rätt. Under den här kursen har jag reflekterat över att de kursdeltagare som själva studerat i en utbildning som genomsyras av PBL är mer positivt inställda till undervisningsformen och ser dess fördelar och kopplingen till kliniska arbetet till skillnad från deltagare som inte har ”gjutits” in i metoden och som är mer kritiskt inställda. Något som också har diskuterats är hur mycket som kan kopplaseller applicerastill det egna arbetet. För mig känns kopplingen ganska tydlig. Jag tycker kursen har gett oss insikt i hur metoden kan utövas och att de praktiska arbetsredskap som finns att tillgå är viktiga. Det handlar om verktyg som basgruppskontrakt och ovalen el livbojen. Trots lite frustration i början, kom vår basgrupp ändå relativt snabbt in i grupparbetet och processen. En förutsättning för PBL är ju dock att
Maria Johansson211210det finns resurser i form av kompetenta handledare, vilket ju även kan ses som en nackdel för metoden att den är resurskrävande. Finns det då evidens som talar för PBL? I Pettersens bok (2008) beskrivs två meta analyser där man tittat på studier som undersökt hur PBL står sig gentemot traditionell undervisningsmetod dvs är PBL mer ett mer effektivt lärande utifrån områden som inhämtade kunskaper, kognitiva färdigheter samt tillfredsställelse och motivation i studiearbetet. I dessametaanalyserfinns vissa studier som talar för att PBL bidrar till att studenten kommer ihåg kunskapen bättre och det ger mer bestående effektersamt att studenterna anger lärmiljön som mer stimulerande och mänsklig. I samma bok talar författaren också om att det visst finns utmaningar med metoden och att PBL ställer krav på didaktisk kompetens och strategier hos handledare, för att undvika fallgropar(Pettersen, 2008). Det för mig över på det jag själv ansåg som viktigt ikursen nämligen en ökad kunskap kring vad krävs av mig som handledare i PBL. De här inlärningsmålen har vi också berört såväl i IBU som i de praktiska övningar vi gjort i vår egen basgrupp. Jag fick själv i det praktiska momentet känna på hur det är att vara handledare i en väl fungerande och självständig grupp vilket också kan vara krävande, hur mycket ska man gå in och styra, vad ska man bidra med när det gäller egen kunskap, hur länge ska man invänta gruppens egna diskussioner, när ska man plocka in de som inte är så aktiva? Jag tycker dock att jag har fått stöd i litteraturen att PBL metodiken inte innebär att man som handledare ska undanhålla egen kunskap från gruppen men att huvuduppgiften är att guida och facilitera studenternaslärandeprocessoch när det är lämpligt kan man tillhandahålla sina expertkunskaper(Azer, S. A. 2005). Handledarens roll i basgruppen handlar alltså i stor utsträckning om att försöka facilitera lärandeprocessen och göra den enklare för studenterna genom att guida dem. Har man en grupp som sköter det själv kan det vara nog så utmanande att inte delta i själva diskussionen. Där gäller det att vara uppmuntrande, intresserad och hålla reda på tid och inlärningsmål. Att vara handledare i en mindre självständig grupp eller engrupp där inte alla är så motiverade eller aktiva tex kräver mer av handledaren och där kommer återigen kunskapen kring de verktyg som finns tillhands som viktiga. Rollspelen i våra grupper drevs ju lite till ytterligheter men innebar ändå att vi berörde ämnet ifrån olika håll.Jag väljer att igen använda mig av Azer ́s (2005) tolvtips för handledaren anges i samma artikel; •Be gruppen komma överens om regler för gruppen dvs gör ett basgruppskontrakt. Viktigt för att förebygga problem och ett bra dokument att ta fram och hänvisa till om/närproblem uppstår(Ett praktiskt exempel på vad som kan ingå har tillhandahållits och praktiserats i vår kurs). Extra viktigt i början på utbildningen och för nybörjare i PBL.

•Diskutera i din grupp kring vilka roller som kan vara aktuella (kan läggas in i kontraktettex ordförande och sekreterare egen reflektion)•Försök att bygga upp en tillit och ett förtroende i gruppen.
•Dominera inte diskussionen som handledare utan underlätta processen(ha tålamod och vänta in studenternas frågor och svar, be även om feed-back om ditt handledarskap).
•Agera som en förebild (se till att du har kunskap om metoden, inlärningsmål, kom i tid, notera gärna själv hur det går, vad har gått bra mindre bra, be om utvärdering, var också ärlig med att du inte kan/vetom det behövs).
•Uppmuntra förståelse (dvs uppmuntra att de förklarar, visar hur de tänker, motivera dem till att tänka flexibelt kring sina kunskaper mm)•Främja kritiskt tänkande och uppmuntra gruppen att; debattera snarare än att argumentera; att analysera data och inhämtad kunskap; syntetisera kunskapen till konklusioner.
•Ställ öppna frågor som hjälper till att öppna upp diskussionen, får dem att fokusera på ämnet, hjälp dem att prioritera bland frågeställningar. •Främja gruppdynamiken (säg vi, fokusera och lyft bra saker inte dåliga, positiva förväntningar ger positiva resultat).
•Försök att lösa problem i gruppen (ta hjälp om det behövs, dokumentera). Förebygg problem genom att arbeta utifrån kontrakt, processen.
•Ge positiv feed-back som lyfter gruppen (ge alltid positiv feed-back först, diskutera strategier i gruppen som kan förbättra för gruppen).
•Sist men inte minst förklara för gruppen vad din roll som handledare innebär, klargör förväntningar och vad som skiljer handledare från en traditionell lärare.

Slutligen innebär inte det här att det är enkelt att vara handledare men att kursen har bidragit till att jag känner mig mer rustad att ge mig in i rollen, jag har tex fått nyvunnen kunskap om såväl bakgrunden till metodiken och de verktyg som används. Jag har även gått in och tittat på några utvärderings redskap som ju också är en viktig del i PBLoch som vi inte berört i basgruppsarbetet. Ytterst viktigt anser jag att olika undervisningsformer används och att inte allt fokus ligger på basgruppsarbetet. Samtliga inlärningsmål har berörts tycker jag på olika sätt i kursen och jag har tilltalats av blandningen av korta inspelade föreläsningar, egna studier, basgruppsarbetet. För mig som läst PBL i min grundutbildning så har upplägget ändå känts relativt tydligt och klart men upplever nu som vid tidigare studieratt det finns risk för osäkerhet kring vad som ingår i målen. Har man en grundkunskap i metoden och stöd från den utbildning man arbetar på och att de arbetet är uppbyggt kring bra fall/case/problem och viss expertiskunskap ökar möjligheten att man ska kunna agera som en god handledare.

Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation.Medical teacher,27(8), 676-681.

Kjellgren, K., Ahlner, J., Dahlgren, L. O., & Haglund, L. (1993).Problembaserad inlärning: erfarenheter från Hälsouniversitetet. Studentlitteratur.

Pettersen, R. C., & Torhell, S. E. (2008).Kvalitetslärande i högre utbildning: introduktion till problem-och praktikbaserad didaktik.Studentlitteratur.

Silén, C., & af Segerstad, H. H. (2001).Texter om PBL: teori, praktik, reflektioner. Centrum för undervisning och lärande

Publicerat

Fall om fall – en något spretig reflektion kring handledarskap och problembaserat lärande av Gustav Orell

När jag läste läkarutbildningen i Uppsala var basgruppsarbetet med fallarbete inom ramen för PBL, eller problembaserat lärande, en stor, men inte dominerande del av utbildningen.Som nybliven student efter gymnasiet var den katedrala undervisningen väldigt tilltalande för mig och jag såg på fallarbetet som något obligatoriskt som måste göras. Efter hand märkte jag dock att vissa grupper fungerade väldigt bra och andra kändes betydligt mindre väl fungerande. I välfungerande grupper gav basgruppstillfällena mycket och i de mindre fungerande grupperna kvarstod känslan av att fallträffarna bara var något som skulle fås överstökat. Med den erfarenheten i bakgrunden och med vetskapen att Linköpings läkarutbildning har ännu större fokus på basgruppsarbete inom PBL känns det väldigtmotiverat att vi som ska handleda studenter i basgrupperna får övning och förkunskaper så att vi kan göra så många av dessa grupper som möjligt till den välfungerande, givande typen. När jag pratar om handledarskap i basgruppsarbetet menar jag framöver i huvudsak den fallbaserade eller problembaserade delen av arbetet då det är i den situationen jag kommer träffa studenterna. Notera att mina reflektioner kommer att kretsa kring utbildningen av läkare då det är både min bakgrund och var jag kommer verka.PBL är ett begrepp som jag upplever som lite spretigt eller luddigt då man kan tala om det som en grundläggande teori för att lära ut, ett utbildningsupplägg eller specifika aktiviteter, tillexempel ett enskilt fall inom en kurs. Det reflekterade jag kring flera gånger under kursen närjag upplevde att vi i gruppen inte alltid tänkte på samma sak när vi pratade om PBL. I“Characteristics of problem based learning” (de Graaff, E & Kolmos, A (2003))1 beskriver författarna den grundläggande teorin som en metod där lärandet börjar med en ett problem som ska leda fram till en fråga som sedan kan besvaras genom kunskaps inhämtande. Detta möjliggör en tydlig koppling mellan att inhämta kunskapen och problemet eller kontexten vilket kan öka motivationen för att lära sig. Författarna tar också upp att grupparbete är centralt i PBL och att det ger förutsättningar för studenterna att träna på samarbete. I artikeln tar de också upp ett grundläggande upplägg för hur arbetet kan gå till, “SevenStep”-metoden som utarbetats i Maastricht. Den är inte helt identisk med livbojen eller ovalen som vi pratat om under kursen men utgår från ungefär samma grundpelare med att hitta eller få ett problem, analysera det, formulera inlärningsmål utifrån det man i gruppen kommer fram till behöver läras in för att lösa eller förstå problemet. Därefter inhämtas information och man går igenom inlärningsmålen med den nya kunskapen och informationen med förhoppning att kunna lösa eller förstå problemet.
PBL är dock inte utan kritiker. I artikeln “Revival of the case method: a way to retain student-centred learning in a post-PBL era” (Tärnvik, A (2007))2tar författaren upp svagheter med PBL där bland annat dålig gruppdynamik, inaktiva studenter och studenter som tar förmycket plats kan göra arbetet mindre effektivt. Författaren förordar istället “Case method”som beskrivs som en metod med en sakkunnig lärare som agerar som en ordförande vid gruppundervisningen. Studenterna har innan tillfället fått direktiv om vad de ska läsa om, ikontrast till vid PBL där studenterna själva ska arbeta fram vad som ska studeras inför diskussionen. Något han tar upp som snarare talar till fördel för PBL är dock att Case method kräver expert kunniga lärare till samtliga grupper – något PBL inte nödvändigtvis kräver.Vem är då handledaren i den här processen i vilken studenterna ska drivas att själva utifrån mer eller mindre tydliga direktiv hitta de frågor som de förväntas kunna besvara inom kursen? I de Graaffs & Kolmos artikel ska handledaren främja gruppens arbete. Det är ett ganska ospecifikt begrepp som varit en central diskussionspunkt i basgruppsarbetet underkursen.I artikeln “Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitating” (Dr Samy A.Azer (2005))3försöker författaren med hjälp av en lista exemplifiera olika sätt att som handledare göra just detta. Ett centralt och tydligt begrepp som tas upp i både den artikeln och under vår kurs är ett gruppkontrakt – att man från början gemensamt ser till att gruppen sätter upp regler att förhålla sig till. Detta kan man sedan åberopa om man som grupp medlem eller handledare ser beteenden i gruppen som bryter mot den överenskommelsen och påverkar arbetet negativt. Dessa regler kan anpassas utifrån vilka egenskaper och önskemål gruppen har och de utmaningar man ser. I den bästa av världar behöver kontraktet aldrig åberopas men det kan vara ett värdefullt verktyg i handledarens arsenal om behovet dyker upp.Artikeln tar också upp vikten av att själv sträva efter att vara en bra handledare och aktivt arbeta för att förbättras. Det kan man göra bland annat genom att själv notera vad som fungerar och inte utifrån sina egna upplevelser, men också genom att låta studenterna ge feedback om handledarskapet. Merparten av tipsen i artikeln handlar dock om hur man som handledare, utan att ta över gruppen och bli en lärare likt i Case method, ska stärka gruppen. Exempel på åtgärder för att uppnå det är välriktad feedback, inte minst positiv feedback när någon gör något bra.Under kursen har vi inom basgruppen arbetat med ett fall om just fallarbete vilket på sätt och vis känts lite lustigt och möjligen något krystat. Jag som inte studerat vid LiU upplever dock att det var värdefullt att arbeta utifrån de verktyg som studenterna jag kommer handleda förväntar sig att jag förstår. Under rollspels delen av kursen utsatte vi varandra för prövande situationer som inte helt sällan innebar dilemman såsom att behöva kritisera eller tona ned en eller flera studenter och riskera att dessa tar illa vid sig för att istället släppa fram eller stötta en eller flera andra studenter som annars kanske far illa eller inte får ut något av arbetet. Jag är av uppfattningen att mitt ansvar som handledare är att efter bästa förmåga se till att ingen student upplever att den inte får ut något av fallarbetet och då är det viktigt att kunna hantera dessa situationer på ett rättvist sätt.Det var också intressant att reflektera kring vart gränsen går för att man som handledare måste gå in och markera, exempelvis om det förekommer någon form av diskriminering inom gruppen. Å ena sidan kan det vara väldigt värdefullt att vänta och se om gruppen kan lösa det själva – det skulle kunna göra gruppen starkare. Å andra sidan är det viktigt att försäkra oss om att inga studenter far illa under utbildningen. Dessa, och många andra situationer finns det stort värde i att diskutera med handledarkollegor eller kursledning antingen för att det går över vad man som basgruppshandledare kan eller bör hantera eller för att få någon annans råd om hur man kan gå vidare. Någon annan kanske har upplevt just den situationen och hittat ett bra sätt att lösa det?En av de mest spännande diskussionerna i vår grupp var huruvida man kan vara skeptisk tillPBL som metod och samtidigt en bra handledare för basgrupper inom PBL. Där är min personliga reflektion att man med ett professionellt förhållningssätt och kunskap om vilka metoder som bör användas kan förse studenterna med gott handledarskap så länge man är intresserad av studentkontakt och helst också om området som avhandlas. Jag som själv varit skeptisk som student och som fortfarande inte enbart ser positiva aspekter med PBL känner åtminstone en väldigt stark motivation att göra det så bra som möjligt för mina studenter då jag själv skulle önska det från min handledare.Sammanfattningsvis är diskussionerna i basgruppen det jag uppskattat mest under kursen.Jag kommer att vara basgruppshandledare för första gången nästa termin och är ganska spänd och nervös inför det. Det har varit värdefullt att få diskutera själva handledarskapet, både de formella delarna såsom huruvida vi examinerar studenterna men också de utmaningar det innebär interpersonellt. Rollspelen var också väldigt tankeväckande, ömsomsvårt att hålla sig för skratt och ömsom plågsamt att uppleva även om det bara var fiktivt och över zoom.

1-de Graaff, E., & Kolmos, A. (2003). Characteristicsof Problem-Based Learning.International Journalof Engineering Education,19(5), 657-662.
2-Arne Tärnvik (2007) Revival of the case method: away to retainstudent-centred learning in a post-PBL era, Medical Teacher, 29:1, e32-e36, DOI:10.1080/01421590601039968
3-Dr Samy A. Azer (2005) Challenges facing PBL tutors:12 tips for successful group facilitation,Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001

Publicerat

Behövs verkligen basgruppshandledare i PBL? _ Johanna Simmons

Jag läste till läkare här i Linköping och har också fungerat som basgruppshandledare på ett par olika terminer på läkarprogrammet här. När vi startade kursen kände jag mig därför ganska trygg i vad PBL är och att det är en metod som fungerar bra för mig personligen. Ovalen, livbojen och kontraktenkändes hemtamt medan IBU inte är något jag tidigare använt, men som jag ser ett tydligt värde av. De mest givande delarna av denna kurs har för mig varit att diskutera handledarens roll i olika situationer. Hur är man en bra handledare och vad finns det för konkreta verktyg man kan använda sig av? Jag minns inte så många handledare från min egen utbildning, men jag minns en som somnade under basgruppen och jag minns ett par som tog över och mer eller mindre föreläste om något ämne som var eller inte var relaterat till det ämne som skulle diskuteras i basgruppen vid det tillfället. Båda typerna minns jag med ungefär samma grad av irritation. När jag skulle skriva denna reflektion backade jag därför ett steg och började fundera över om handledaren alls behövs.Grunden i PBL är det studentstyrda lärandet. Jag ser absolut ett värde av en handledare som guidar när man lär sig processen. Min egen starkaste erfarenhet av att faktiskt bidra med något som handledare är när jag var med och introducerat PBL för ett antal läkarstudenter på Kathmandu Medical College i Nepal. För dem var PBL något helt nytt. Men när studenterna är mer erfarna, borde de då inte själva kunna styra sina grupper och kan det då till och med finnas negativa aspekter med att ha en handledare närvarande? Min starkaste erfarenhet av att vara överflödig kommer just från att ha handlett en välfungerande basgrupp på termin fem. I en artikel av Doherty et al (2018) som undersökte handledares erfarenheter av arbete i basgrupper fann man att handledarna upplevde en ambivalens inför hur fritt de skulle släppa basgrupperna. De uttryckte att det var viktigt att ge gruppen tid och utrymme så de blir kapabla att hantera basgruppsarbetet själva. Samtidigt beskrivs i artikeln hur flera av handledarna känner ett behov av att ta ganska mycket plats och kontrollera gruppen. De understryker också upprepat behov av en hög ämnesspecifik kompetens bland handledarna. Min egen erfarenhet som handledare är att när ämnen som man själv kan något om berörs blir det roligare att vara där och det är lätt att råka förklara/föreläsa för studenterna. Jag kan alltså i mycket högre utsträckning nu än under min egen utbildning relatera till den föreläsande basgruppshandedaren. Detta samtidigt som jag minns frustrationen över sådana eftersom de ofta pratade om något perifert och utrymmet för att diskutera och försöka förstå det som var svårt blev mindre. Kan det i vissa fall vara så att risken med att ha en handledare närvarande som kontrollerar basgruppen för mycket överväger de potentiella fördelarna?Med tanke på hur resurskrävande det är att ha handledare med i varje basgrupp har olika varianter på basgruppshandledning provats. Man har till exempel låtit studenter vara handledare vilket i en del studier visat sig vara lika effektivt som en handledare från lärarkollektivet (Usman et al., 2019). En annan variant är att ha en handledare till många basgrupper som befinner sig i ett och samma rum (Woods, Duncan-Hewitt, Hall, Eyles, & Hrymak, 1996). I det senare fallet tillhandahåller då handledare skriftligt stöd och fungerar som en resursperson men är inte med i gruppens arbete. Svårigheter med detta kan bland annat vara att hantera konflikter som uppstår då alla medlemmar av basgruppen inte gör sin del eller bidrar enligt vad gruppen förväntar sig. Det finns en del studier gjorda där man jämfört basgrupper med och utan handledare. I en liten pilotstudie kunde till exempel Kaliyadan et al (2012) se att grupperna med och utan handledare fungerade ungefär lika bra; studenterna nådde sina inlärningsmål och var nöjda med arbetsformen.
Det är dock viktigt att notera att den studien genomfördes med studenter som gjorde sitt femte år på en medicinsk utbildning. Det är inte säkert att resultaten skulle vara de samma om man undersökte studenter på någon av de första terminerna. I en artikel om vilka färdigheter som behövs i basgruppsarbete understryker Peterson (1997) vikten av att introducera PBL som metod för studenterna. Det är en pedagogik som kräver kunskaper som man inte kan räkna med att de har med sig sedan innan. Det handlar exempelvis om kommunikation och konflikthantering men också om attledarskapet i gruppen måste kunna delas av många. Peterson menar i sin artikel att frustration ofta uppstår när gruppmedlemmarna drar i olika riktningar och det uppstår ojämlikheter i exempelvis hur mycket man deltar och bidrar med. Som tidigare nämnts fanns Wood et al (1996) att just den problematiken var mer framträdande då det saknades handledare i varje grupp. En annan variant på handledarskap har undersökts av forskare från bland annat Linköpings Universitet (Edelbring, Alehagen, Mörelius, Johansson, & Rytterström, 2020). De jämfördestudenternas upplevelser av olika typer av synkron basgruppshandledning (då handledaren deltog i basgruppen på plats eller online) med asynkron handledning där handledaren gav feedback och kommentarer, men inte i anslutning till basgruppstillfället. Man fann då att studenterna i högre utsträckning uppskattade synkron handledning. Resultaten var signifikanta men det är lite oklart för mig hur stor betydelse några poäng mer eller mindre på de skalor som användes har. Det hade varit intressant att komplettera studentutvärderingarna med andra utfallsmått, exempelvis något mått på kunskapsinhämtning, för att få en mer fullständig bild. Min slutsats blir att handledaren fyller en funktion men att vinsten med en närvarande handledare sannolikt minskar i takt med att utbildningen fortskrider. En viktig uppgift för handledaren är att hjälpa till och skapa en fungerande gruppdynamik och ett fungerande arbetssätt. Spontant tänker jag därför att ett alternativ också skulle kunna vara att ha handledare i början av varje termin då man arbetar i en ny basgrupp, men att handledaren tar steg bakåt i takt med att en fungerande gruppdynamik (förhoppningsvis) inträder. Handledaren skulle då kunna vara på plats vid alla möten de första veckorna och sedan under några veckor kanske vara med varannan gång. Om det fortsätter fungera väl kan hen sedan finnas tillgänglig vid behov och hoppa in om gruppen uppfattar ett behov.På så sätt skulle ansvaret för att basgruppsarbetet fungerar successivt läggas över allt tydligare på studenterna. Men jag har inte hittat någon studie som testar ett sådant förfarande empiriskt.

Referenser

Doherty, D. O., Mc Keague, H., Harney, S., Browne, G., & McGrath, D. (2018). What can we learn from problem-based learning tutors at a graduate entry medical school? A mixed method approach. BMC Medical Education, 18(1), 1-12.

Edelbring, S., Alehagen, S., Mörelius, E., Johansson, A., & Rytterström, P. (2020). Should the PBL tutor be present? A cross-sectional study of group effectiveness in synchronous and asynchronous settings. BMC Medical Education, 20(1), 1-6.

Kaliyadan, F., Amri, M., Dhufiri, M., Amin, T., & Khan, M. (2012). Effectiveness of a modified tutorless problem-based learning method in dermatology–a pilot study. Journal of the European Academy of Dermatology and Venereology, 26(1), 111-113.

Peterson, M. (1997). Skills to Enhance Problem-based Learning. Medical Education Online, 2(1), 4289. doi:10.3402/meo.v2i.4289

Usman, R., Jamil, B., Waheed, N., Ali, L., Ali, S., & Orakzai, N. (2019). Comparison between facilitator and peer assisted learning: an interventional study at Peshawar Medical College. JPMA, 69(11), 1588-1590.

Woods, D. R., Duncan-Hewitt, W. C., Hall, F. L., Eyles, C. H., & Hrymak, A. N. (1996). Tutored versus tutorless groups in problem-based learning. American Journal of Pharmaceutical Education, 60(3), 231-238.