Kategori: Basgrupphandledare

Publicerat

Hur påverkar problembaserat lärande under läkarutbildningen utvecklandet av mjuka kompetenser – kan man se skillnad hos läkare efter slutförd utbildning?

Av Rasmus Nordström

Min upplevelse från rekryteringar och vad man lyfter fram i ledarskapsutbildningar idag är vikten av social kompetens för att fungera på en arbetsplats. Inom ledarskapsteori tar upp social kompetens tillsammans bland annat fackkompetens som en önskvärd kompetens för gott ledarskap [1]. Vid rekrytering idag i Sveriges regioner har inte sällan HR en roll i rekryteringen och arbetar efter en kompetensbaserad intervjumetodik, som inkluderar att exemplifiera och reflektera med utgångspunkt i tidigare erfarenheter från arbetslivet och arbete i grupp [2]. Metoden skall ha en bättre förmåga att förutspå arbetsprestation än ostrukturerade intervjuer [2]. Den efterfrågan som finns på arbetsmarknaden får mig att tänka på hur utbildning har möjlighet påverka utvecklandet av social kompetens och förmågor som faller under paraplybegreppet ”mjuka kompetenser”.
Med mjuka kompetenser menas ofta kompetenser som tidsdisposition, kommunikation, problemlösning, kritiskt tänkande och konflikthantering. Likt andra förmågor bör mjuka kompetenser i allra högsta grad vara något som går att utveckla hos individen. Även om min personliga uppfattning är att vi ofta är snabba med att uppfatta beteenden som en del av personlighet och ser det som svårt att ändra på.

För läkare är ovannämnda kompetenser viktiga då det förväntas i yrkesrollen att ansvara för ett livslångt lärande, ha en god förmåga att kommunicera och samarbeta med kollegor och patienter. Det är ofta med ovannämnda förväntningar i arbetslivet som problembaserat lärande (PBL) lyfts fram som en fördelaktig utbildningsform för att förbereda framtidens läkare. Men vad finns det för evidens för att pedagogiken inom PBL utvecklar mjuka kompetenser i högre grad än traditionellt lärande och vilket underlag grundar sig de antagandena på? Mitt mål är att fördjupa mig i denna fråga.

År 2008 gjordes en systematisk översikt för att besvara om PBL hade en påverkan på läkarens kompetens i arbetslivet [3]. De hittade sammanlagt 12 artiklar på ämnet med både observationell- och självevaluerande metod. Nedan beskriver jag två artiklar som inkluderats i den systematiska översikten som exempel från självevaluerande respektive observationell studiedesign på ämnet.

Som en del av en observationell studie samlades utvärderingar som gjordes av programdirektörer för läkare i första året av sin specialistutbildning (residency)[4]. Inom programmet utvärderar de årligen varje läkare utifrån 17 kompetensområden relevanta i yrkesutövandet. PBL hade infört på en läkarutbildning kopplad till sjukhuset och de kunde således jämföra resultaten av utvärderingen från läkare som läst PBL respektive traditionella. Resultaten visade signifikant skillnad i 12 av 17 kompetenser. Skillnader till fördel för PBL

gruppen sågs inom kommunikation med kollegor i teamet, status och anamnestagande, förmågan att ta kritik, mognadsgrad, initiativtagande, ansvarstagande och ta kritik.

En forskargrupp i Nederländerna skickade ut enkäter till läkare cirka 9 år efter examen där de ombads att självevaluera sina kompetenser [5]. Frågorna skickades ut till två grupper, de som genomgått en PBL baserad utbildning och de som läst en traditionell läkarutbildning. Frågorna berörde 18 kompetensområden som tidigare bedömts relevanta för yrkesutövandet. Svaren gavs på en 5-gradig skala där de bedömde om de var mer-, lika- eller mindre kompetenta än kollegor på arbetsplatsen som läst på andra universitet i landet. Resultat från 1441 deltagare från studien visade att läkare utbildade genom PBL graderade sina kompetenser högre inom interpersonell kompetens, problemlösning, självstyrt lärande, informationsinhämtning, och förmåga att planera arbetet. PBL-gruppen bedömde sina kompetenser som lägre inom vetenskapligt skrivande och facklig kunskap.

I den systematiska översikten var slutsatsen att det finns fyra kompetenser med måttlig till stark evidens till fördel för PBL [3]. Att hantera oklarhet, värdesätta juridiska och etiska aspekter i sjukvården, kommunikativ förmåga och kontinuerligt självstyrt lärande. Resultaten i de självevaluerande studierna har relativ god samstämmighet med de observationella studierna. Både avseende kompetenser som var bättre hos PBL gruppen men även de kompetenser som inte förväntas påverkas som till exempel vetenskapligt skrivande. Vilket minskar sannolikheten att resultaten beror på kognitiv bias i det självevaluerade materialet. Samtidigt är en viktig begränsning i materialet att det svårt att avgöra från studierna om personerna som evaluerar läkarna har personliga eller professionella intressen i PBL utbildningen vilket ger risk för bias i bedömningsprocessen. Även enkätundersökningar som de flesta studier använder kommer med sina begräsningar. Kan det finnas andra sätt att mäta mjuka kompetenser?

En viktig kritik mot vissa av de kompetenser som mäts till fördel för PBL som till exempel att det ökar värdesättandet av etiska och juridiska aspekter i medicin kan bero på att när PBL implementeras uppdateras curriculum och sätter ett större fokus på socialmedicin. Resultaten behöver därmed inte vara ett resultat av pedagogiken. Jag tror att det finns en sanning bakom den kritiken men tror samtidigt att PBL stimulerar till att inkludera de områdena i ett väl utformat patientfall. Initialt ställde jag mig också ifrågasättandet vilka slutsatser jag kunde dra från studier som byggde på självevaluering. Med närmare eftertanke tror jag att det är en viktig aspekt att mäta, då hur vi agerar påverkas av tilltro till vår förmåga att kunna hantera ämnet. En läkare som upplever att de har god förmåga att utbilda patienter kommer i större utsträckning att använda sig av det i en konsultation.

En fråga som väcks inom mig är vad i PBL som hjälper läkare att förstärka dessa kompetenser. PBL ser fortfarande olika ut beroende på vilket universitet du läser på. Svaret kan jag inte utläsa från dessa studier då de inte varit designade för detta. Om jag tittar på de grundprinciper som finns i PBL hittar jag förklaringar. Inom grundprinciperna för PBL finns en studentcentrerad utbildning där studenten förväntas vara aktiva problemlösare genom att samla kunskap, kritiskt granska och värdera information, kunna verbalisera kunskap, formulera och arbeta mot gemensamma mål med gruppen och utvärdera sin egen och gruppens arbete [6]. Jag tror att arbetssättet med ovanstående förväntningar under en hel läkarutbildning formar studenten och att det leder till förutsättning för en lättare omställning från studier till arbete.

Sammanfattningsvis finns det studier som bygger på självevaluering samt handledarbedömningar till grund för påståendet att PBL under läkarutbildningen har positiv inverkan på mjuka kompetenser hos läkare efter avslutad utbildning. Beträffande utvecklingen av vad som efterfrågas av medarbetare och arbetsgivare kan PBL vara en undervisningsmetod som stärker läkares mjuka kompetenser i yrkesutövandet.

Referenser
1. Larsson, G., et al. (2017). Ledarskapsmodellen: konsten att matcha individuella och organisatoriska förutsättningar, Studentlitteratur.
2. Lundberg, M. (2014). Psykologi@jobbet: handbok för chefer och HR, Liber.
3. Koh GC, Khoo HE, Wong ML, Koh D. The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. CMAJ. 2008;178(1):34-41.
4. Hoffman, Kimberly PhD; Hosokawa, Michael EdD; Blake, Robert Jr MD; Headrick, Linda MD, MS; Johnson, Gina Problem-Based Learning Outcomes: Ten Years of Experience at the University of Missouri—Columbia School of Medicine, Academic Medicine: July 2006 – Volume 81 – Issue 7 – p 617-625
5. Longterm effects of problem-based learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a conventional medical school Henk G Schmidt
6. Savery, J. R. (2006). Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1).

Publicerat

PBL för ingenjörer. Överambitiöst? Av Sebastian Frisenfelt

Problembaserat lärande(PBL) lägger fokus på att studenterna själva ska få bygga upp enförståelse för ämnet och lära sig av varandra. Oftast blir en mindre grupp av studenter givna ett verklighetstroget scenario eller liknande som de behöver behandla. Behovet av en handledare i denna modell finns i att studenterna inte ska flyta för långt ifrån syftet med själva uppgiften de är givna. Men traditionellt sett så är handledarens roll inte att lära ut något till gruppen utan mer pusha dem till att själva analysera vad de behöver lära sig (1).

PBL modellen går ut på att gruppen först gör en sorts brainstorming, sedan en inventering av vad de redan kan innan de ställer upp de inlärningsmål de tror att de behöver för att lösa scenariot. Den sista delen av processen är delen som skiljer sig mest från traditionell undervisning och innefattar att studenterna själva ska utvärdera sitt arbete. Denna modell är inte huggen i sten och kan kompletteras eller skalas ned vid behov (1). Jag tycker att detta är ettarbetssätt som är värt att lära sig även för individuella uppgifter eftersom det underlättar uppdelningen av jobbet.

Generellt så tycker studenter som genomgår PBL-undervisning att möjligheten att kunna diskutera problem och dela information muntligt är mer givande än att läsa rapporter. De tycker även att gruppdiskussioner är ett bra sätt att jobba tillsammans och se problem från flera perspektiv (2).Jag har nu studerat två och ett halvt år med problembaserat lärande som en central del av utbildningen.

För oss har det fungerat på så sätt att vi tillämpar PBL, i formen av basgrupper, på alla kurser vi läser och det är en student på samma program i en högre årskurs som har handledarrollen. Jag personligen tycker att det har varit en av de bästa delarna eftersom det har givit möjlighet till flera perspektiv på kursmaterialet än endast föreläsarens.Problem med PBLInte bara men kanske speciellt ingenjörsstudenter är vana att få klara instruktioner på de uppgifter de är givna. I problembaserat lärande är tanken att inte explicit säga vad som ska utföras utan låta studenterna komma på det själva. För många studenter kan detta vara ettproblem när de precis börjar med PBL (2).

Jag känner själv igen att vi bara har blivit givna enbild ibland, vilket har gjort att vi blivit väldig ställda och inte riktigt känt att vi vet var vi ska börja.Medan andra gånger har vi blivit givna en väldigt specifik fråga som vi ska besvara. blir också problematiska eftersom de går emot PBL-strukturen. Oftast har det berott på att lärarna som skrivit scenariot inte förstår hur det ska gå till och ställer istället en fråga som är central för kursen eller bjuder in till djupare förståelse.

De gånger PBL grupperna har fungerat minst bra är när ambitions- eller kunskapsnivån har varit för varierande. I dessa grupper blir det lätt att studenterna kompromissar genom att fokusera på de aktiva momenten i den motsvarande kursen, istället för att försöka tackla den uppgift som blivit given. Speciellt är detta en trend som kan ses när tentan börjar närma sig.Som nämnt tidigare så fylls handledarrollen på vårt program av en student. Normen är att en studenthandledare medför “fusk” i PBL processen, att vissa moment hoppas över (3).

Detta är något som jag också har lagt märke till. Det är lätt för handledarna att hålla med studenterna och tillåta dem att göra lite mer som de vill. Detta tycker jag kan bli ett problem som tidigare sagt när PBL undervisningen övergår helt i att läsa på inför tentan eller liknande. Dock så kan detta vara fördelaktigt för att studenterna inte ska känna att möten ämnade för PBL bara äter upp deras tid.LösningsförslagDet har förekommit studier i hur det är förmånligt för en handledare att ha både expertis inom ämnet de handleder i samt även i att vara handledare (4). Jag tror dock detta är något som stämmer för de lärare eller examinatorer som är förväntade att skapa ett PBL-scenario. Om även de hade tagit del av en kurs i problembaserat lärande tror jag att det skulle eliminera enstor del av de problemen som uppstår när ett scenario är för vagt eller för specifikt.

Jag vet att på vårt program så använder vi oss av ett optimeringsprogram som ska avgöra vilka grupper som är mest lämpade, kunskapsmässigt, för en termin utifrån tidigare betyg. Dock så följs inte programmet till punkt och pricka eftersom det kan finnas konflikter mellan personer i gruppen. En annan anledning till att man inte helt lyssnar på optimeringsprogrammet är för att det ska bli variation på vilka som jobbar tillsammans. Detta är något som jag tror är ett bra försök till att lösa problemet av olika ambitionsnivåer men vi måste också komma ihåg att PBLär till för att studenterna ska bli “flygfärdiga” och det innebär att kunna jobba med personer som kan mer eller mindre än en själv.

Flexibilitet är något som har stor efterfrågan (5).När det kommer till att genvägar i PBL processen tas när handledaren är en student tror jag kan vara en av de svårare problemen att lösa. Mycket för att det beror till stor del hur handledaren är som person och hur hen har upplevt PBL i sin skolgång. Dock tror jag att det är viktigt att någon med utbildning inom problembaserat lärande förklarar, tidigt i utbildningen, för studenterna vadsyftet och målet med PBL är. Om studenterna då själva kan jobba på att hålla fast vid de förväntningar de har på PBL genom att utnyttja momentet att utvärdera vad de tycker är bra och dåligt med processen, så tror jag att även om genvägar tas, kommer det leda till något lärorikt för studenterna.I slutändan är problembaserat lärande till för att stärka den fundamentala förmågan att själv kunna se på ett problem och kunna avgöra vad hen behöver lära sig för att lösa det. Jag hade inte min utbildning som första val när jag sökte till universitetet men nu när jag vet vad PBL är så hade den varit det idag.

Referenser
(1)Spronken-Smith R. & Harland, T. (2009) Learning to teach with problem-based learning,Active learning in higher education, 10
(2), 138-153.(2)Pepper C. (2010) ‘There’s a lot of learning going on but NOT much teaching!’: studentperception of Problem-Based Learning in Science, Higher Education Reasearch andDevelopment, vol. 26, no 6, 693-707
(3)Steele, D., Medder, J. & Turner, P. ( 2000) A comparison of learning outcomes andattitudes in student- versus faculty-led problem-based learning: An experimental study. MedicalEducation 34, 23–29.
(4)Eagle, C., P. Harasym & M. Mandin.1992. Effects of Tutors with Case Expertise onProblembased Learning Issues. Academic Medicine 67, 7,465–469.
(5)Silén, C. (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiskaenheten, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet.

Publicerat

Handledarens kompetens i PBL: Expert eller inte? Av Jakob De Geer

Problembaserat lärande (PBL) är en pedagogisk metod som inledningsvis användes företrädesvis inom medicinska/paramedicinska discipliner, men som med tiden även börjat vinna insteg inom andra utbildningar, bl.a annat på teknisk fakultet. I motsats till mer traditionell undervisning är fokus inte inriktat på katedrala föreläsningar, utan inlärningen sker i första hand genom att studenterna själva utifrån fallbeskrivningar identifierar sina inlärningsbehov, och sedan också själva bestämmer på vilket sätt och i vilken omfattning kunskaperna ska. Detta arbete bedrivs i den s.k basgruppen, vilken är enhet bestående av ca 7-9 studenter. Inlärningsbehoven identifieras via en formaliserad process (ex ”ovalen” i nio steg, eller ”livbojen” i fyra steg) och utmynnar i formuleringen av relevanta inlärningsmål. Vid påföljande träff diskuteras och redovisas den inhämtade kunskapen, innan processen upprepas för ett nytt område inhämtas (Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg v1.3, Linköpings Universitet 2017 samt PBL Guiden v2, Linköpings Universitet, 2016).

Även om studenternas ansvar för den egna inlärningen är ett centralt begrepp inom PBL vilar ett likaledes tungt ansvar på handledaren. Handledarens uppgift är dock inte i första hand att själv bibringa studenterna de nödvändiga kunskaperna, utan uppgiften är istället att sätta tonen för arbetet i basgruppen och att vid behov styra dess arbete i rätt riktning för att på så sätt möjliggöra, eller facilitera, för studenterna själva att åstadkomma en gott och effektivt inlärningsklimat (Neville 1999, Hendry 2003, Hendry 2009, Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg v1.3, Linköpings Universitet 2017).

Debatten kring handledarens kompetens

Huruvida handledaren kan/bör/ska besitta fördjupad expertkunskap inom det ämne som behandlas är ett omdebatterat ämne, och den effekt handledare med (”experter”) respektive utan (”icke-experter”) fackkunskap utövar på basgruppens arbete och funktion har varit föremål för ett stort antal studier. Effekten kan betraktas både utifrån studenternas egen upplevelse av inlärningsprocessen (”student satisfaction”) samt utifrån ett rent kunskapsperspektiv. Studenternas egen upplevelse av inlärningsprocessen må vara ett något diffust begrepp, men kan kartläggas kvalitativt med hjälp av enkäter och intervjuer (Neville 1999). Kunskapsperspektivet handlar, som namnet antyder, mer om den faktiska kunskap som studenterna inhämtar och som alltså kan mätas kvantitativt utifrån tentamensresultat och andra tester.

Sammantaget kan man säga att den bakomliggande tanken med att i första hand använda sig av ”icke-experter” är en föreställning om att dessa skulle vara mindre detaljorienterade än ”experterna”, och att de i högre utsträckning skulle vara benägna att se situationer utifrån ett studentperspektiv (Neville 1999). En ”icke-expert” från en helt annan disciplin kan möjligen förväntas vara mer benägen att facilitera basgruppens egna diskussioner och bidra till en ökad interaktion och diskussion basgruppsmedlemmarna emellan.

Parallellt med detta har man bl.a kunnat visa att handledare med fackkunskap (”expert tutors”) i högre utsträckning kan komma att styra gruppens diskussioner och kunskapsinhämtning (Gilkinson 2003), vilket i förlängningen skulle kunna påverka studenternas egen inlärningsprocess, och även basgruppens dynamik på ett negativt sätt. Vissa studier indikerar också att kommunikationen i grupper med ”expert tutors” i första hand förs mellan just handledare – student, snarare än det mer önskvärda student-student (Silver & Wilkerson 1991).

Dock har det under årens lopp även kommit ett antal studier som visar på motsatsen, dvs att såväl studenternas grad av tillfredsställelse som de faktiska tentamensresultaten kan bli bättre när ”expert tutors” används (Davis 1992). Därtill kunde Eagle et al visa att grupper med ”expert tutors” kunde arbeta fram upp till 2-3 gånger så många frågeställningar som grupper med ”icke-experter” som handledare, och att studenterna sedan tillbringade dubbelt så lång tid med att läsa in sig på ämnet (Eagle et al 1992). Schmidt et al beskrev likartade resultat men kunde också konstatera att resultaten var tydligast hos förstaårsstudenterna (Schmidt et al 1993). Slutsatsen som drogs var att det särskilt var de oerfarna studenterna som hade mest nytta av handledarens eventuella expertkunskap, sannolikt för att just denna kunskap kunde göra ämnets ramar tydligare för en oerfaren student utan extensiva förkunskaper. I tillägg till detta kunde man dock fastslå att även den icke ämnesspecifika handledarkompetensen också var viktig, och Schmidt kunde även visa att denna ofta korrelerade med fackkompetensen. Av detta drog man slutsatsen att fackkunskap och en god, icke ämnesspecifik handledarkompentens inte på något sätt står i motsatsförhållande till varandra, och att en ”expert” mycket väl även kan besitta goda kunskaper om handledning i stort. PBL-förgrundsfiguren HS Barrows fastslog också att idealet är just en handledare med såväl ämneskompetens som handledarkompetens, men påpekade också att i de fall denna dubbla förmåga ej finns tillgänglig så är handledarkompetensen viktigast (Barrows 1988).

Sammantaget finns således motstridiga åsikter och resultat i frågan, men värt att notera är att i de studier där studenterna haft en ”expert” som handledare har man i tentamenssituationen presterat åtminstone lika bra, eller bättre än de som haft icke-experter. Däremot framkommer inga uppgifter om att studenter med experthandledare skulle ha presterat sämre än de med ”icke-experter” som handledare (Dolmans 2002).

Ett problem när det gäller att sammanställa resultaten från de studier som gjorts i ämnet, är annars att det dels ofta är begränsade material men framförallt finns stora skillnader i hur man faktiskt definierar begreppet ”expert tutor” (Neville 1999). I de aktuella studierna definieras ”experter” som allt från forskare med spetskompetens inom ett viss specifikt område, till läkare i största allmänhet och vidare till personer med någon form av naturvetenskaplig utbildning. Studierna har därutöver uppvisat stora skillnader med avseende på studiematerialets storlek, uppföljningstid och metoder vilket ytterligare försvårar direkta jämförelser.

Att en handledares fackkunskap kan anses vara ett problem inom en så kunskapsbaserad verksamhet som universitetsundervisning framstår i mina ögon som märkligt. Utifrån min egen erfarenhet av PBL på läkarutbildningen kan jag, precis som Schmidt et al framhåller, se ett behov av mer styrning och även ett större kunskapsstöd under framförallt utbildningens första, s.k prekliniska fas. Under denna fas ska studenterna inhämta kunskaper på en hög nivå inom de för läkaryrket nödvändiga basvetenskaperna, bl.a anatomi, fysiologi, biokemi och cellbiologi. Samtidigt saknar man egentligen tillräckliga förkunskaper för att korrekt värdera det egna kunskaps- och inlärningsbehovet. I avsaknad av en mer handfast styrning kan konsekvensen bli att hela fält kan missas utan att basgruppen/studenterna egentligen märker av det. Systemet med stora terminstentamina (som tillämpas på medicinska fakulteten i Linköping) gör också att det saknas kontrollstationer på vägen som fångar upp problemen och säkerställer att basgruppen täcker in alla de områden som läroplanen kräver. Därmed torde en handledare med rimlig kompetens inom de studerade områdena vara av stort värde för basgruppens inlärning.

Under den prekliniska fasens andra halva ligger fokus mer på patologiska processer inom de områden som redan studerats, och när man når detta stadium torde baskunskaperna från tidigare terminer vara tillräckliga för att basgruppen på ett säkrare sätt ska kunna identifiera sitt inlärningsbehov.

Slutligen kan sägas att en välfungerande basgrupp med en förvisso är essentiell för att PBL som pedagogisk metod ska fungera, och i detta ingår naturligtvis också en bra handledare. Dock måste det överordnade målet ändå vara själva kunskapsinhämtningen, och i detta sammanhang kan enligt min mening en handledare med goda ämneskunskaper bara vara av godo.

/Jakob De Geer

Referenser:

BARROWS HS. The Tutorial Process. 2nd edn. Springfield, Illinois: Southern Illinois University School of Medicine 1988.

DOLMANS, D.H.J.M. (2002) Trends in research on the tutor in problem-based learning: conclusions and implications for educational practice and research. Medical Teacher, Vol. 24, No. 2, 2002, pp. 173–180

EAGLE, C.J. et al. (1992) Effects of tutors with case expertise on problem-based learning issues, Academic Medicine, 67, pp. 465± 469.

GILKINSON, A. Techniques used by ‘expert’ and ‘non-expert’ tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. Medical Education 2003;37:6–14

HENDRY GD et al. Group problems in problem-based learning. Medical Teacher, Vol. 25, No. 6, 2003, pp. 609-616

HENDRY GD. (2009) Problem-based learning tutors´ conceptions of their development as tutors. Medical Teacher, Vol. 31, pp. 145-150

NEVILLE, A.J. (1999) The problem-based learning tutor: Teacher? Facilitator? Evaluator?, Medical Teacher, 21, pp. 393-401

SCHMIDT, H.G. et al. (1993) Influence of tutors’ subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning, Academic Medicine, 68, pp. 784± 791.

SILVER, M. & WILKERSON, L. (1991) Effects of tutors with subject expertise on the problem± based tutorial process, Academic Medicine, 66, pp. 298 – 300.

Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg, v1.3, Linköpings Universitet 2017

PBL-Guiden, v2, Linköpings Universitet, 2016

Publicerat

Det fjärde problemet – Hur skall basgruppshandledaren förhålla sig till den PBL-kritiska studenten? Av Tomas Bro

Problembaserat lärande (PBL) är en undervisningsform som introducerades vid McMaster universitetet i Kanada i slutet av 1960-talet. Pedagogiken är idag vanlig på medicinska universitet över hela världen och även i Sverige. I skrivande stund är det endast två av sju svenska läkarutbildningar (Göteborgs Universitet och Karolinska Institutet) som inte är utformade enligt metoden. PBL innebär ett socialkonstruktivistiskt perspektiv på lärande, där kunskap inte kan överföras passivt, utan alltid skapas aktivt i relation till tidigare erfarenheter. En annan utgångspunkt är att lärande utvecklas och stöds genom social interaktion. Det praktiska genomförandet utgår från en grupp av 6-8 studenter och en handledare, en så kallad basgrupp. Gruppens arbete utförs i cykler av tre faser. Inledningsvis ges gruppen ett problem och skall under strukturerade former, och utifrån sina tidigare kunskaper, gemensamt diskutera sig fram till frågeställningar och inlärningsmål. Därefter följer en tid av individuella studier för att finna svar på dessa frågor. Slutligen skall gruppmedlemmarna vid efterföljande möte presentera de resultat man funnit och analysera dess innebörd. Handledarens roll är att utmana och stödja studenternas lärande, men inte att förmedla svaren på studenternas frågor. (Medicinska fakulteten Linköpings Universitet, 2017)

Denna typ av arbete i grupp kan dock ofta innebära olika typer av problem. En studie från Australien har undersökt upplevda bekymmer med samarbete hos över 200 studenter och handledare inom problembaserat lärande. De största svårigheterna var att studenterna inte respekterade tiderna, inte bidrog till diskussionerna alternativt försökte ta för mycket kontroll över samtalet. Det största problemet därefter, var enligt handledarna studenter som inte trodde på metoden, och därmed också saknade motivation. (Hendry et al., 2003)

Dessa problem utgör naturligtvis hinder för lärandet och måste därför hanteras på något sätt. Det förstnämnda problemet vad gäller tiden kan möjligen angripas med gemensamma överenskommelser, vilka formuleras skriftligen i ett gruppkontrakt. Om förutsättningarna är förhandlade redan på förhand torde risken för framtida konflikter om förhållningssätt minska. Kontraktet kan också vara till stöd för de två efterföljande problemen med social jämlikhet genom att belysa vilket ansvar studenterna har i att lära av och med varandra. Möjligen kan denna aspekt också balanseras av handledaren, vilket dock kräver stor social lyhördhet.

Det fjärde problemet, att hantera en PBL-kritisk student, är inte mindre komplext och kan möjligen verka som ett omöjligt uppdrag för handledaren. Är det överhuvudtaget möjligt att få någon att ändra en konsoliderad åsikt? Troligen är det i alla fall viktigt i rollen som handledare att kunna reflektera kritiskt över problembaserat lärande som metod. Vilket vetenskapligt stöd finns för PBL? Vilka är fördelarna och nackdelarna, och hur förhåller sig dessa till varandra?

Vad gäller metodens effektivitet har det ännu inte varit möjligt att fastställa att den skulle vara överlägsen mer traditionell utbildning. En kanadensisk översiktsartikel om PBL på läkarutbildningar som inkluderande 30 artiklar under 20 års tid kunde inte hitta entydigt stöd för metoden. Det vanligaste utfallsmåttet var resultat på examinationer, där inga skillnader sågs jämfört med traditionell undervisning i 80% av fallen. Ett minde antal av de inkluderade studierna analyserade istället klinisk kompetens och förmåga att ställa diagnos efter examen. Några av dessa visade att läkare som genomfört sin utbildning med PBL hade större förmåga att ta ansvar för sitt lärande, och bättre kommunikativa färdigheter. Andra kunde dock inte finna några skillnader och därtill kunde läkare som genomgått en PBL utbildning prestera sämre inom kompetenser som inte var förknippade med metoden. Författarna framhöll dock att ämnet är väldigt metodologiskt svårt att studera. Fasta kriterier saknas både vad som skall mätas, och vad det sedan skall jämföras med. (Hartling et al., 2010)

Förmågan att verka som läkare har också studerats i en annan översiktsartikel från Singapore, inkluderande 13 artiklar som studerade olika aspekter av yrkeskompetens. Stöd för PBL jämfört med traditionell undervisning kunde hittas för 7 av de 37 undersökta kompetenserna. Alla tillhörande sociala och kognitiva dimensioner. I kompetenser som rörde forskning, ledarskap och kunskap sågs däremot endast svagt eller inget stöd för PBL. Även denna studie framhöll metodologiska problem. Ett exempel var att särskilja införandet av PBL från andra förändringar i läroplaner. (Koh et al., 2008)

Även om det vetenskapliga stödet för effektiviteten inte kan sägas vara övertygande har PBL ofta varit att föredra inom ett annat område, nämligen positiv upplevelse. Flera studier av studenters attityd, mående och närvaro visar stöd för metoden. (Vernon DT & Blake RL, 1993) Dessa studier har idag dock blivit ganska gamla vilket kan vara problematiskt eftersom varpå varken PBL eller traditionell undervisning behöver ha samma innebörd idag.

Om man istället lyfter blicken mot nackdelar, är det största problemet för PBL troligen kostnaden. Basgrupparbetet kräver resurser både i form av lokaler och logistisk planering. Det mest utmärkande är dock behovet av personal i form av handledartid. (Samarji, 2014) Som räkneexempel kräver en kurs på 80 studenter med 10 basgrupper totalt 40 timmars handledartid per vecka, om gruppen träffas 4 timmar per vecka. Detta skulle därmed istället kunna användas för en heltidsvecka fylld med föreläsningar. I sammanhanget skulle man också kunna undra om handledarrollen verkligen är det optimala sättet att använda en högutbildad kompetens? Frågan blir därmed om denna nackdel kan övervägas av de pedagogiska fördelarna?

Sammantaget finns det alltså inget övertygande stöd för metodens effektivitet. Även om vissa studier tyder på positiva effekter på egeninlärning och samarbete kan detta inte bekräftas i andra studier. I andra aspekter kan metoden till och med ha sämre effektivitet än traditionell undervisning. Däremot finns mycket som tyder på att den många gånger uppfattas som trevligare än alternativen, vilket inte alls är en försumbar aspekt med tanke på den länga tid studenter tillbringar inom sina utbildningar. Att PBL tar mer resurser och kostnader i anspråk än ett mer traditionellt lektionsbaserat lärande är istället lätt att fastställa.

Så hur skall då handledaren förhålla sig till den PBL-kritiska studenten? Att argumentera om dess bevisade överlägsna effekt är i alla fall inte en fruktbar strategi, då det i detta fall inte finns stabila data att luta sig emot. Troligen är det inte heller övertygande att framhålla att studenter föredrar metoden i många undersökningar, eftersom det i förkommande fall var det just som var problemet. Kanske är det så enkelt att metoden inte passar för alla, även om alla måste anpassa sig. Tur är det väl då att metoden i sig skapar stort utrymme för egen utformning. Till skillnad från traditionell undervisning finns det ju stora friheter i hur arbetet kan läggas upp. Så till den student som känner sig tveksam till metoden kan handledaren alltid ställa den uppenbara frågan: Hur skulle du vilja ha det, för att göra det bättre?

/Tomas Bro

Referenser
Hartling, L., Spooner, C., Tjosvold, L., & Oswald, A. (2010). Problem-based learning in pre-clinical medical education: 22 years of outcome research. Med Teach, 32(1), 28-35.

Hendry, G. D., Ryan, G., & Harris, J. (2003). Group problems in problem-based learning, . Medical Teacher, 25(6), 609-616.

Koh, G., Khoo, H., Wong, M., & Koh, D. (2008). The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: A systematic review. . Can Med Assoc J 178, 34–41.

Medicinska fakulteten Linköpings Universitet. (2017). Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg. Linköpings Universitet.

Samarji, A. (2014). How Problematic Is Problem-based Learning (PBL)? A Case Study of Medical Education. Annals of Behavioral Science and Medical Education, 20, 19-23.

Vernon DT, & Blake RL. (1993). Does problem-based learning work? A metaanalysis of evaluative research. Acad Med 68, 550–563.