Kategori: Basgrupphandledare

Publicerat

Den dominanta personlighetstypen: en utmaning för PBL-gruppens framgång. Av Andrea Molinas

En av de många fördelarna med Problembaserat lärande (PBL) är inlärning av gruppdynamiken och ledarskapsutveckling. Det kan dock ibland hända att gruppen inte fungerar eller är dysfunktionell eftersom det finns en dominerande person inom gruppen som inte tillåter andra att delta i gruppdiskussionen. Det är fördelaktigt för själva inlärningsprocessen om varje gruppmedlem känner sig trygg och lyssnad, så att hen fritt kan uttrycka sina idéer och åsikter. Om det finns gruppmedlemmar som inte känner sig trygga och därför inte kan samspela tillräckligt så kan inte gruppen fungera på ett effektivt sätt och därmed kan inte inlärningen ske på bästa sättet. Hur kan gruppledaren vägleda och hjälpa gruppen så att gruppmedlemmarna engagerar varandra i diskussionen?
Studier om PBL metoden och gruppdynamiker har visat att den dominanta personlighetstypen kan göra så att gruppen blir dysfunktionell och därmed kan påverka andra gruppmedlemmarnas självförtroende och inlärning negativt. En dominant gruppmedlem kan försöka styra gruppen, driva diskussionen enligt vad som hen anser är relevant och kan förhindra andra att delta i diskussionen och dela med sig av sina idéer. Dessutom kan den dominanta gruppmedlem till och med försöka förlöjliga eller tysta en annan gruppmedlem, vilket gör att andra medlemmar i gruppen känner sig osäkra om sig själva och hela grupparbetet eller PBL-metoden (Hendry, Ryan et al. 2003). När det finns en dominant gruppmedlem som leder gruppen och det saknas även en stödjande miljö kan gruppen bli dysfunktionell. Samarbete är viktigt för gruppens framgång och målet ska vara gemensamma för gruppen och inte baseras på personliga vinst (Azer 2004).
En eller flera dominanta personligheter som försöker leda gruppen och fatta alla beslut kan skapa negativa spänningar inom gruppen. Gruppen kan bli dysfunktionell och fungera mindre effektivt. Gruppdynamiker är svåra att förutsäga, däremot är de oerhört viktiga för teamarbetens framgång. Detta är en utmaning för både handledaren och gruppmedlemmar (Hung 2011).
För att PBL-gruppen ska fungera på bästa sättet är det nödvändigt med aktivt och lika deltagande av studenter i gruppdiskussioner, där alla gruppmedlemmar känner sig trygga och

fria att uttrycka sina åsikter och idéer. Aktivt och lika deltagande för alla gruppmedlemmar har visat sig kopplat till inlärningsresultat av hög kvalitet. Därför bör studentens samarbete vara aktivt och jämnt även när det finns motstridiga idéer ock konflikter. Det är viktigt att diskussionen är lika och inte partisk till förmån för den dominanta gruppmedlem (Aarnio, Lindblom-Ylänne et al. 2013).
Olika strategier har föreslagits som gruppledaren kan använda för att minska negativ påverkan av en dominant gruppmedlem och hjälpa gruppen genom inlärningsprocessen. Ett exempel är att uppmuntra oftare andra gruppmedlemmar att delta i diskussionen eller ställa specifika frågor så att diskussionen kan fortsätta specifikt om ämnet i fråga och inte enligt vad den dominanten anser som relevant. Ett annat intressant förslag är att gruppledare kan sitta bredvid den dominanten för att minska ögonkontakt (Clouston et al. 2010). Detta förslag är dock inte användbart vid digitala möten.
Ibland saknar vissa studenter trygghet i gruppen. Studier om gruppdynamiker inom PBL visar att vissa studenter deltar i gruppdiskussionen för att göra ett gott intryck på handledaren och för att bli godkända, inte för att de verkligen är motiverade. För att hjälpa alla gruppmedlemmarna att känna sig trygga och engagera dem i diskussionen kan gruppledaren skapa en mer personlig relation med dem och även uppmuntra dem till att kritiskt granska sin egen och andras insats. Den personliga kritiska reflektionen hjälper den individuella utvecklingen inom basgruppen och skapar förutsättningar till en effektiv teambildning (Dolmans, Wolfhagen et al. 2001).
En annan lösning för att göra gruppmedlemmarnas roller jämställda är att rotera rollerna varje gång, varvid varje gång en grupprepresentant utses. Alla medlemmar har därmed olika roller på olika möten. På detta sätt har alla gruppmedlemmar möjlighet att delta i diskussionen och berika gruppen med sitt eget bidrag, utan att någon gruppmedlem har en mer framträdande position än de andra medlemmarna (Azer 2005).
Gruppledaren kan ytterligare hjälpa gruppen i sitt arbete genom att föreslå interna gruppregler som beskrivs i början av grupparbetet. Dessa regler kan belysa behovet av ömsesidig respekt, som att respektera allas åsikter, lyssna på alla i tur och ordning och att alla måste delta i diskussionen. Gruppledaren behöver även agera på ett sätt som ökar gruppens prestationer och förtroendet, till exempel genom att inte kritisera någon, uppmuntra

teamarbete och ömsesidig kommunikation, se potentialen hos varje deltagare och främja ömsesidig respekt (Azer 2005).
Jag tror att gruppledaren kan underlätta grupputvecklingen genom att förstå hur gruppdynamiker utvecklas. Däremot behövs även självreflektion och anpassning från varje gruppmedlem när det gäller förmågan att arbeta i ett team. Dessa färdigheter utvecklas tillsammans med gruppsprocesserna och är nödvändiga för att gruppen ska kunna arbeta effektivt och målinriktad.
För att inlärningsprocessen ska bli effektiv måste studenterna känna sig bekväma i gruppen så att de fritt kan uttrycka sina egna åsikter och idéer. Gruppen behöver tid i slutet av processen för att reflektera över många aspekter av grupparbete, såsom att undersöka de olika rollerna inom gruppen, peer-utvärdering och att lära sig att ge och få återkoppling. Alla gruppmedlemmar kan reflektera över sig själva och begränsa sitt eget dominant beteende för att kunna arbeta som ett team där alla hittar sitt utrymme och sin roll i gruppen. Detta är också kopplat till flexibiliteten och förmågan att agera enligt olika situationer, samt att kunna värdera andras arbete, även om det skiljer sig från sitt eget, och att tillåta individuella skillnader. Självbedömning och reflektion i PBL-gruppen kan användas för att hantera sig själva och andra inom gruppmiljö och är färdigheter som kan användas även i övriga grupparbete (Clouston et al. 2010).
Olika personligheter i en grupp kan påverka gruppens framgång och inlärningsprocesser. När det finns personlighetsskillnader är det viktigt med att alla gruppmedlemmar får utrymme och känner sig trygga i gruppen, annars kan inlärningsprocessen skadas och PBL blir därmed mindre effektivt som arbetssätt. Det är betydelsefullt att gruppledaren förstår hur gruppdynamiker utvecklas just i den gruppen och att alla gruppmedlemmarna lämnar utrymme för andra att uttrycka sig. På så sätt skapas en miljö av ömsesidig respekt och trygghet, vilket är viktigt för att teamarbetet ska lyckas.

Referenser

Aarnio, M., S. Lindblom-Ylänne, J. Nieminen and E. Pyörälä (2013). ”Dealing with conflicts on knowledge in tutorial groups.” Adv Health Sci Educ Theory Pract 18(2): 215-230.

Azer, S. A. (2004). ”Becoming a student in PBL course: twelve tips for successful group discussion.” Med Teach 26(1): 12-15.
Azer, S. A. (2005). ”Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation.” Med Teach 27(8): 676-681.
Clouston T.J., Westcott L., Whitcomb S.W., Riley J. & Matheson R. (2010). Problem-Based Learning in Health and Social Care, John Wiley & Sons, Incorporated.
Dolmans, D. H., I. H. Wolfhagen, C. P. van der Vleuten and W. H. Wijnen (2001). ”Solving problems with group work in problem-based learning: hold on to the philosophy.” Med Educ 35(9): 884-889.
Hendry, G. D., G. Ryan and J. Harris (2003). ”Group problems in problem-based learning.” Med Teach 25(6): 609-616.
Hung, W. (2011). ”Theory to reality: a few issues in implementing problem-based learning.” Educational Technology Research and Development 59(4): 529-552.

Publicerat

Utmaningar inom PBL – handledarens perspektiv. Av Aida Sheikh

Som ny basgruppshandledare inom problembaserat lärande (PBL) för sjuksköterskestudenter försöker jag fortfarande hitta min roll som handledare. Jag kan ofta vara kritisk och lämnar sällan ett basgruppstillfälle helt nöjd över min insats. Var jag ett tillräckligt stöd? Kunde jag ha ingripit vid fler tillfällen? Var jag för snabb med mina kommentarer? Påverkade jag gruppens arbete och process? Många funderingar som jag reflekterar över regelbundet i mitt handledarskap.

Handledarens roll inom problembaserat lärande

Rollen som handledare inom PBL skiljer sig från rollen som lärare i vanlig, traditionell undervisning. Inom PBL är handledarens huvudsakliga uppgift att stödja studenterna genom att övervaka deras lärandeprocess och vid behov ingripa (1-2).
I en studie med sjuksköterskestuderande uppger studenter att de upplever PBL som en måttligt effektiv metod för kunskapsinhämtning och lärande. Studieformen bidrar till att studenterna kan undersöka och analysera situationer ur flera aspekter och därmed applicera teoretiska kunskaper på praktiska situationer. Samtidigt uppger de att PBL studier kan vara tidskrävande, stressande och bidrar till en ökad arbetsbelastning (3).
En del sjuksköterskestuderande upplever att informationen om PBL ibland är otydlig och vag vilket medför bristande förtroende för studieformen (3). Förtroende inom gruppen är ytterst viktigt för att lyckas med grupprocessen inom PBL (4).
Utmaningar inom problembaserat lärande
Handledare inom PBL kan uppleva att det är utmanade att hantera blyga eller dominanta gruppmedlemmar och hur det påverkar gruppdynamiken. Sådana situationer är vanligt förekommande där PBL handledare väljer att ingripa. Det kan handla om tystnad i gruppen, för mycket eller för lite respons, olika ansiktsuttryck och negativt kroppsspråk (2,5,6).
En handledare kan också välja att ingripa när gruppdiskussionerna håller för låg kvalitet (2), eller vid diskussioner utanför ämnet som kan påverka och försvåra lärandeprocessen (6). En erfaren handledare bör också utmana och motivera studenterna och försöka få gruppen på rätt spår när gruppen hamnar fel (5). Vidare kan handledaren använda sig av strategier som att ställa frågor till studenterna för att utmana dem. Det är viktigt att ställa öppna frågor för att bredda diskussionen och få fler i gruppen att bidra till processen (2,4). Samtidigt är det mycket viktigt att ge gruppen tid för att studenterna ska ha möjlighet och utrymme att föra processen framåt på egen hand (5).

En studie visar att nya PBL handledare upplever att det i början krävs mycket tid för att sätta sig in i PBL-processen och att det ibland upplevs som svårt att veta när de ska kommentera något i gruppen och vill inte störa gruppens arbete (7). Erfarna handledare anser att erfarenhet av PBL arbete ger en känsla av tillit till sin egen förmåga och roll vilket stärker hanteringen av olika situationer. För att underlätta gruppdynamiken är det bra om handledaren kan betona och lyfta vikten av en välfungerande kommunikation i gruppen. Det är viktigt att både delta och lyssna (5).
Många studier diskuterar handledarens roll och ämneskunskap. Behöver en PBL handledare ha omfattande ämneskunskaper eller räcker det att ha god förmåga att övervaka processen (1)? Många handledare tycker att det är viktigt att vara väl förbered inför ett PBL tillfälle för att kunna stödja gruppdiskussionen ordentligt. Att känna osäkerhet kring sina egna kunskaper kan ge känslor av oro och osäkerhet medan erfarna handledare ser det som fördelaktigt i PBL- processen att inte ha fördjupade kunskaper inom området (5).

Det är viktigt att handledaren ger bekräftelse och positiv återkoppling när gruppens arbete är välfungerande (2). Att reflektera är också en viktig del i PBL-processen, såväl för handledare som studenter (5).
Reflektion

Handledaren måste kunna stanna upp och reflektera över sin roll. En process som är nödvändig för att handledaren ska kunna främja gruppens lärande. Min uppfattning är att handledaren behöver ha goda kunskaper inom området och ett intresse för undervisningsformen för att kunna vara aktiv och stödjande. Handledare möter olika gruppkonstellationer med olika behov av styrning. Saknas ett intresse hos handledaren kan det påverka grupprocessen genom att handledaren då inte är tillräckligt uppmärksam på gruppens behov och begränsningar. Därför är det mycket viktigt att handledare får rätt utbildning och stöd inom PBL för att kunna genomföra sitt uppdrag.
En handledare bör vara lyhörd för grupprocessen och våga ge utrymme för gruppens diskussioner och lärandeprocess. Samspelet mellan studenter och handledare är en förutsättning för PBL-processen. För att PBL ska vara en välfungerande och effektiv studieform krävs eget ansvar, engagemang och motivation till egen inlärning. Saknas detta kan PBL-processen bli hämmande vilket i sin tur kan påverka lärandeprocessen negativt.

Sammanfattningsvis är min uppfattning att problembaserat lärande är en bra metod för att främja studenters lärandeprocess. Metoden ställer höga krav på handledaren. För min egen del ser jag fram emot att fortsätta utvecklas och utmanas i min roll som handledare.

Referenser
1. Schmidt HG, Rotgans JI, Yew E. The process of problem-based learning: what works and why. Med Educ. 2011;45(8):792-806.
2. Lee G-H, Lin Y-H, Tsou K, Shiau S-J. When a Problem-Based Learning Tutor Decides to Intervene. Acad Med. 2009;84(10):1406-11.
3. Bin Yuan H, A. Williams B, Yin L, Ming L, Bo Fang J, Pang D. Nursing students’ views on the effectiveness of problm-based learning. Nurse Educ Today. 2011; 31(6):577-81.
4. A. Azer S. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Med Teach. 2005;27(8):676-81.
5. O Doherty D, Mc Keague H, Harney S, Browne G, McGrath D. What can we learn from problem-based learning tutors at a graduate entry medical school? A mixed method approach. BMC Med Educ. 2018;18(1):96.
6. Kindler P, Grant C, Kulla S, Poole G, Godolphin W. Difficult incidents and tutor interventions in problem-based learning tutorials. Med Educ. 2009;43(9):866-73.
7. Jung B, Tryssenaar J, Wilkins S. Becoming a tutor: exploring the learning experiences and needs of novice tutors in a PBL programme. Med Teach. 2005;27(7):606-12.

Publicerat

Pedagogiskt problemområde: Hur kan handledaren facilitera konflikthantering i basgruppen? Av Erika Nyman

Vid det första mötet i basgruppen är handledarens roll extra viktig för att skapa förutsättningar för ett fortsatt gott arbete. Att kunna handleda små basgrupper är en nödvändig kunskap hos handledarna vid fakulteten men inte en förmåga alla naturligt besitter. Ett ogynnsamt klimat i basgruppen kan snarare skada basgruppsarbetet än bidra till ökad kunskapsinhämtning. När ett konfliktfyllt läge uppstår är det extra viktigt att handledaren är förberedd och har verktyg att hantera situationen. Konflikter är oundvikliga och kan lätt uppstå i takt med att gruppen arbetar och utvecklas. Många menar att det är genom att arbeta sig igenom konflikten som gruppen mognar. Ett friktionsfritt arbete i basgruppen är nödvändigtvis inte det med produktiva och en konflikt behöver inte betyda att gruppen är dysfunktionell. En dysfunktionell grupp däremot fastnar ofta i konflikten. Många gånger får någon i gruppen eller handledaren skulden för att gruppen blir dysfunktionell och denne pekas ut som primär provokatör. När det gått så långt är det mycket svårare att få gruppen att fungera funktionellt igen och det är därför en av basgruppshandledarens viktigaste uppgifter att i tid identifiera problemet och facilitera konflikthantering (Hitchcock and Andersion 1997).
Tidigt i basgruppsarbetet är det viktigt att handledaren förklarar sin roll och uppmuntrar gruppen till att definiera vilka gemensamma regler som ska gälla för basgruppsarbetet. Ett sätt för handledaren att facilitera konflikthantering i basgruppsarbetet kan vara att just påminna om de gemensamma reglerna samt att uppmuntra gruppen att börja om i diskussionen och fokusera på fakta respektive gruppmedlem har inhämtat inför basgruppen. Handledaren kan gärna använda öppna frågor för att uppmuntra gruppdiskussion samt vid behov summera nyckelbegrepp som kommit fram i diskussionen (Azer 2005). Facilitering handlar om att få grupprocessen att ske smidigare och att få gruppen att fokusera på sin uppgift för att uppfylla målen. En annan viktig strategi för basgruppshandledaren är att hantera naturliga

skiftningar i grupprocessen så som att leda gruppen då arbetet fastnar till exempel genom att få gruppen att fokusera på ett tidigare stadie i problemlösningsprocessen eller stanna upp arbetet och få gruppen att rikta sin uppmärksamhet mot vad som pågår inom gruppen vid en uppseglande konflikt. När en konflikt redan har uppstått kan handledaren behöva förmå gruppen att börja om från början med att gå igenom de gemensamt uppsatta reglerna och få gruppen att brainstorma kring lösningar på problemet. Ibland kan till och med en mentor utifrån behöva tas in (Hitchcock and Anderson 1997). Vid problem kan handledaren som en första strategi försöka få gruppen att korrigera problemet. Om en av studenterna är för tyst och inte bidrar kan ett sätt vara att bjuda in hen i arbetet och att till exempel läsa fallet. Är detta inte tillräckligt behöver handledaren bli mer konfrontativ, stanna upp arbetet och få gruppen att diskutera hur problemet kan lösas. Vid slutet av varje basgrupp är det av vikt att handledaren både ger studenterna samt efterfrågar egen feedback. Feedback är mycket viktigt. Ett sätt kan vara att börja med det positiva och därefter belysa det som kan förbättras. Feedbacken ska vara specifik och kan gärna inkludera exempel (Azer 2005).

En situation som lätt kan uppstå under basgruppsarbetets gång är att en eller flera studenter för tidigt i processen går direkt på att svara på frågeformuleringen. Detta kan orsakas av att en ambitiös student blir frustreras över tempot i arbetet. Strategier för handledaren att facilitera hur gruppen ska hantera detta kan vara gå tillbaka till grundsyftet med PBL, utveckla och påtala de gemensamma reglerna, belysa att det är viktigt att vara öppen för olika hypoteser, föreslå att gruppmedlemmarna skriver ner sin egen hypotes och sedan frågar efter synpunkter, öppna upp för diskussion hur gruppen kan vända detta beteende till en styrka samt att be individen att inte ge svaret på frågeställningen i förhand (Hitchcock and Andersion 1997).

Studenterna i basgruppen har olika förutsättningar, förkunskaper och personlighet. Om studenterna är medvetna om sina olika beteenden kan dessa olikheter i stället vändas till en styrka. Vissa grupper har av någon anledning sämre gruppdynamik än andra och hur väl gruppen fungerar har visat sig vara direkt kopplad till individernas resultat (McHarg, Kay et al. 2012). Balansen och blandningen av de olika gruppmedlemmarnas personligheter påverkar dynamiken och osämjor på grund av olikheter leder lätt till dysfunktionalitet i basgruppsarbetet. God facilitering från handledaren kan jämna ut skillnader mellan tävlingsinriktade dominanta studenter och mer tystlåtna eller tom icke bidragande personer. Belbin presenterade på 70-talet sin teori om att gruppens prestation kan ökas genom manipulering av sammansättningen av gruppmedlemmar (Hills 2015). Vid försök till optimerad sammansättning av basgrupper enligt denna teori har ökad funktion vid PBL-grupper dock ej kunnat visas.

Till skillnad från andra typer av grupper så har studenter i basgrupper mer individuella lärandemål snarare än gruppens lärandemål som helhet (McHarg, Kay et al. 2012). Ett annat sätt att få mer jämn delaktighet i basgruppen kan vara att till exempel utse någon som är ordförande och någon som står framme vid vita tavlan och gör anteckningar utefter ett roterande schema (Azer 2005).
Basgruppsmomentet är en viktig och väsentlig del av Problem Baserat Lärande (PBL). I basgruppen definieras problemställningar och inlärandemål. Efter att studenterna inhämtat kunskap diskuteras och värderas den samt tillämpas på scenariot. Basgruppen är ett forum att öva sig i interaktion med andra studenter. Diskussionerna ger möjlighet till ökad förståelse för det aktuella området men kan också bli en källa till konflikter mellan olika parter. En av handledarens viktigaste uppgifter är att facilitera dessa gruppdiskussioner och gruppkonfliketer. I detta arbete är det viktigt att handledaren just faciliterar grupprocessen och inte dominerar (Azer 2005).

Tillämpa inhämtad kunskap/reflektion

Sammanfattningsvis är en konstruktiv gruppdynamik viktig för kunskapsinhämtningen vid PBL och handledarens roll är viktig för att facilitera eventuella konflikter som uppstår under basgruppsarbetet. En basgruppshandledare med god utbildning och verktyg kan utföra detta arbete på bästa sätt. Facilitering av konflikthantering sker enklast i ett så tidigt skede som möjligt och det är viktigt att handledaren är närvarande men inte nödvändigtvis tar till orda.

Referenser

Azer SA. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Med Teach. 2005;27(8):676-81.
Hills L. Understanding medical practice team roles. J Med Pract Manage. 2015;30(5):328-32. Hitchcock and Anderson. Dealing with dysfuntional tutorial groups. Teaching and Learning in Medicine. 1997, Vol. 9, No. 1, 19-24.
McHarg J, Kay EJ, Coombes LR. Students’ engagement with their group in a problem-based learning curriculum. Eur J Dent Educ. 2012;16(1):e106-10.

Publicerat

Problembaserat lärande – vägen till framgång? Av Frida Nikesjö

Det finns många studenter som söker sig till läkarutbildningen vid Linköpings universitet på grund av att de hört mycket gott om studieupplägget. Läkarprogrammets utbildning bygger på problembaserat lärande (PBL) vilket är ett grundläggande arbetssätt som används vid många medicinska fakultet i världen. Ryktet säger att man blir en mycket bra läkare om man pluggat i Linköping även om med stor sannolikhet kan bli det på andra utbildningar också. Dessutom sägs det att studenter som studerat enligt PBL presterar bättre på praktiska test som är förberedande för yrkeslivet. Man kan såklart fundera över om detta verkligen stämmer och om det finns några evidens för detta.
Då alla inte är vana vid studier enligt PBL så kan lite förberedande information vara intressant. Här kommer lite information om PBL samt hur kan man som handledare eller kurskamrat kan förbereda en student inför denna studieform. Det finns också tips för om man stöter på någon som är helt omotiverad och inte ser det positiva i PBL?
Grundidén i PBL är att man vill locka fram studentens vilja till att finna lösningen till ett problem som uppstått i inlärningsprocessen. Problemen som ska lösas uppkommer i gruppdiskussioner tillsammans med ett gäng studiekamrater (helst i grupp om 6 till 9 personer) där gruppen ställs inför olika autentiska fall tagna ur ett potentiellt framtida yrkesliv. Gruppen själva identifierar problemet i fallet och konkretiserar detta problem till en frågeställning. Till nästa tillfälle basgruppen möts gäller det att hitta information för att försöka lösa problemet. En annan positiv aspekt med arbete enligt PBL är att man utvecklar arbete i grupp genom att diskutera, analysera, presentera och motivera för att nå sitt mål. Gruppen får också själva söka reda på merparten av den kunskap som ligger till grund för studenterna ska kunna lösa problemet.
Grupparbetet har även klara paralleller till arbetslivet. Ta till exempel arbete för en läkare som utreder en patient med en okänd sjukdom. Där måste läkaren besluta hur den ska gå vidare för att på bästa sätt hitta svaret eller baserat på tillgänglig information inleda bra behandling i väntan på svaret. I detta arbete sker ett samarbete mellan läkaren och sitt team av andra professioner som bidrar med annan kunskap och erfarenhet. Teamets samarbete på exempelvis en akutmottagning är likt den situation som den beskrevs för PBL-gruppen.
Om man skulle jämföra en läkare som utbildats enligt PBL mot en som studerat enligt traditionell katederundervisning, så har PBL-läkaren byggt upp en vana att angripa problem samt tränats i att söka kunskap hos relevanta källor för nå sitt mål. Detta arbete kräver en del sållning i information från böcker, föreläsningar, internet med mera. Läkaren med grund i traditionell katederundervisning har på ett annat sätt fått en stor dela av kunskapen presenterad för sig via föreläsningar och då automatiskt fått en avgränsad information som är ligger till grund för framtida tentamen.
Ovan beskrivs den mest rena formen av PBL, idag är det mer vanligt att utbildningarna tar inspiration från flera olika pedagogiska filosofier. Detta leder snarast till att läkarutbildningarna i Sverige har alla olika grader av PBL-moment i kombination med element från klassisk katederundervisning, d.v.s. en blandning av föreläsningar, gruppmoment, fri lästid och praktisk träning. Det finns i stället en skala med de utbildningar som har högre grad av PBL-moment som Linköping till de som har färre.
Finns det evidens för att PBL är bättre än vanlig traditionell katederundervisning vid utbildning av läkare? Leder PBL till bättre förberedelse in för det kommande yrkeslivet som läkare? Enligt en uppföljning av 22 års erfarenhet av utbildning med PBL så kunde man inte visa att PBL skulle vara mer fördelaktigt för att förankra sin kunskap för läkarstudenter på gruppnivå (1). Detta kanske är lite

nedslående men det visade sig i alla fall inte vara sämre. Dessutom påpekar forskarna att det finns ett behov av mer forskning.
Vad är egentligen bäst för den enskilda studenten? Det är såklart inte en enkel fråga att svara på. Alla är olika och arbetar med kunskapsinhämtning på olika sätt. För vissa är det den traditionella katederundervisningen som fungerar bäst och föredras, och då ska man självklart få lära enligt det sättet. Man kan tidigt poängtera att PBL liknar det arbetssätt som studenten kommer använda i det kommande arbetslivet och det skulle kunna motivera studenten att tidigt lära sig PBL, vare sig man gillar det eller inte.
Finns det då några bevis på att PBL-van student blir bättre på att arbeta i grupp? Blir studenter med PBL bättre på att kommunicera jämfört med de som har vanlig katederundervisning? Ja, enligt en studie från 2003 finns resultat för att PBL-studenter anser sig ha fått träna samarbetsförmåga, kommunikation och läkartänket redan under utbildningen talande för att PBL faktiskt skulle kunna vara bättre (2). Om man tänker sig att traditionell katederundervisning varken innefattar samarbete i grupp eller att själv diskutera sig fram till en kunskap, så låter ju PBL med ens mycket bättre. Att utbildningen i sig redan sätter dig i en grupp, ett sammanhang, där ni tillsammans ska ta varandra till samma mål, att klara en tentamen, och serverar dem ett problem som de tillsammans ska lösa, då känns det med ens likt en vardagssituation på arbetet. Som läkare ser ju vardagen ut så dagligen med konferenser med kollegor, ronder med sköterskor samt fall av sjukdom som behöver lösning.
Även många andra studier kan stödja samma teori om att studenter med PBL faktiskt blir bättre förberedda inför det som väntar dem som läkare i yrkeslivet. Man skulle kunna diskutera om detta gör dem till en bättre läkare och på då på vilket sätt? Blir man en mer kunnig läkare? Blir man mer empatisk eller mer inkännande som läkare? En studie hittade att PBL-baserade utbildningar gör att kunskapen inom medicin sätts djupare rotad och att man blir bättre på att arbeta effektivt (3).
Kunskaperna verkar omsättas och förankras på ett djupare sätt med PBL i studier.
Ovanstående fynd skulle ju tyda på att man blir en bättre läkare om man studerar enligt PBL. Möjligtvis betyder resultaten från dessa studier att man kan använda dig av sina kunskaper på ett bättre sätt, att man lär sig kritiskt tänkande tidigt och att man lär sig att söka rätt på kunskapen på egen hand. Det är kanske de argumenten som väger allra tyngst om du ska motivera en trött student? Eller så får du bara låta studenten inse detta själv när den gått igenom alla fem och ett halvt år som läkarstudent i Linköping och sedan kommer ut i arbetslivet. Då kommer den förmodligen inse fördelarna och eventuella nackdelar med PBL och hur det påverkat dem genom utbildningen. För det är den egna insikten och vägen till lärdomar som är allra viktigast.
(1) Hartling L. (2010) Problem-based learning in preclinical medical education: 22 years of outcome research, Med Teach 32(1):28-35
(2) Prince K et al. (2005) General competencies of problem-based learning (PBL) and non-PBL graduates. Medical Education 39, 394–401.
(3) Schmidt et al. (2006) Long term effects of problem-based learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a conventional medical school. Med Educ.

Publicerat

Hur påverkar problembaserat lärande under läkarutbildningen utvecklandet av mjuka kompetenser – kan man se skillnad hos läkare efter slutförd utbildning?

Av Rasmus Nordström

Min upplevelse från rekryteringar och vad man lyfter fram i ledarskapsutbildningar idag är vikten av social kompetens för att fungera på en arbetsplats. Inom ledarskapsteori tar upp social kompetens tillsammans bland annat fackkompetens som en önskvärd kompetens för gott ledarskap [1]. Vid rekrytering idag i Sveriges regioner har inte sällan HR en roll i rekryteringen och arbetar efter en kompetensbaserad intervjumetodik, som inkluderar att exemplifiera och reflektera med utgångspunkt i tidigare erfarenheter från arbetslivet och arbete i grupp [2]. Metoden skall ha en bättre förmåga att förutspå arbetsprestation än ostrukturerade intervjuer [2]. Den efterfrågan som finns på arbetsmarknaden får mig att tänka på hur utbildning har möjlighet påverka utvecklandet av social kompetens och förmågor som faller under paraplybegreppet ”mjuka kompetenser”.
Med mjuka kompetenser menas ofta kompetenser som tidsdisposition, kommunikation, problemlösning, kritiskt tänkande och konflikthantering. Likt andra förmågor bör mjuka kompetenser i allra högsta grad vara något som går att utveckla hos individen. Även om min personliga uppfattning är att vi ofta är snabba med att uppfatta beteenden som en del av personlighet och ser det som svårt att ändra på.

För läkare är ovannämnda kompetenser viktiga då det förväntas i yrkesrollen att ansvara för ett livslångt lärande, ha en god förmåga att kommunicera och samarbeta med kollegor och patienter. Det är ofta med ovannämnda förväntningar i arbetslivet som problembaserat lärande (PBL) lyfts fram som en fördelaktig utbildningsform för att förbereda framtidens läkare. Men vad finns det för evidens för att pedagogiken inom PBL utvecklar mjuka kompetenser i högre grad än traditionellt lärande och vilket underlag grundar sig de antagandena på? Mitt mål är att fördjupa mig i denna fråga.

År 2008 gjordes en systematisk översikt för att besvara om PBL hade en påverkan på läkarens kompetens i arbetslivet [3]. De hittade sammanlagt 12 artiklar på ämnet med både observationell- och självevaluerande metod. Nedan beskriver jag två artiklar som inkluderats i den systematiska översikten som exempel från självevaluerande respektive observationell studiedesign på ämnet.

Som en del av en observationell studie samlades utvärderingar som gjordes av programdirektörer för läkare i första året av sin specialistutbildning (residency)[4]. Inom programmet utvärderar de årligen varje läkare utifrån 17 kompetensområden relevanta i yrkesutövandet. PBL hade infört på en läkarutbildning kopplad till sjukhuset och de kunde således jämföra resultaten av utvärderingen från läkare som läst PBL respektive traditionella. Resultaten visade signifikant skillnad i 12 av 17 kompetenser. Skillnader till fördel för PBL

gruppen sågs inom kommunikation med kollegor i teamet, status och anamnestagande, förmågan att ta kritik, mognadsgrad, initiativtagande, ansvarstagande och ta kritik.

En forskargrupp i Nederländerna skickade ut enkäter till läkare cirka 9 år efter examen där de ombads att självevaluera sina kompetenser [5]. Frågorna skickades ut till två grupper, de som genomgått en PBL baserad utbildning och de som läst en traditionell läkarutbildning. Frågorna berörde 18 kompetensområden som tidigare bedömts relevanta för yrkesutövandet. Svaren gavs på en 5-gradig skala där de bedömde om de var mer-, lika- eller mindre kompetenta än kollegor på arbetsplatsen som läst på andra universitet i landet. Resultat från 1441 deltagare från studien visade att läkare utbildade genom PBL graderade sina kompetenser högre inom interpersonell kompetens, problemlösning, självstyrt lärande, informationsinhämtning, och förmåga att planera arbetet. PBL-gruppen bedömde sina kompetenser som lägre inom vetenskapligt skrivande och facklig kunskap.

I den systematiska översikten var slutsatsen att det finns fyra kompetenser med måttlig till stark evidens till fördel för PBL [3]. Att hantera oklarhet, värdesätta juridiska och etiska aspekter i sjukvården, kommunikativ förmåga och kontinuerligt självstyrt lärande. Resultaten i de självevaluerande studierna har relativ god samstämmighet med de observationella studierna. Både avseende kompetenser som var bättre hos PBL gruppen men även de kompetenser som inte förväntas påverkas som till exempel vetenskapligt skrivande. Vilket minskar sannolikheten att resultaten beror på kognitiv bias i det självevaluerade materialet. Samtidigt är en viktig begränsning i materialet att det svårt att avgöra från studierna om personerna som evaluerar läkarna har personliga eller professionella intressen i PBL utbildningen vilket ger risk för bias i bedömningsprocessen. Även enkätundersökningar som de flesta studier använder kommer med sina begräsningar. Kan det finnas andra sätt att mäta mjuka kompetenser?

En viktig kritik mot vissa av de kompetenser som mäts till fördel för PBL som till exempel att det ökar värdesättandet av etiska och juridiska aspekter i medicin kan bero på att när PBL implementeras uppdateras curriculum och sätter ett större fokus på socialmedicin. Resultaten behöver därmed inte vara ett resultat av pedagogiken. Jag tror att det finns en sanning bakom den kritiken men tror samtidigt att PBL stimulerar till att inkludera de områdena i ett väl utformat patientfall. Initialt ställde jag mig också ifrågasättandet vilka slutsatser jag kunde dra från studier som byggde på självevaluering. Med närmare eftertanke tror jag att det är en viktig aspekt att mäta, då hur vi agerar påverkas av tilltro till vår förmåga att kunna hantera ämnet. En läkare som upplever att de har god förmåga att utbilda patienter kommer i större utsträckning att använda sig av det i en konsultation.

En fråga som väcks inom mig är vad i PBL som hjälper läkare att förstärka dessa kompetenser. PBL ser fortfarande olika ut beroende på vilket universitet du läser på. Svaret kan jag inte utläsa från dessa studier då de inte varit designade för detta. Om jag tittar på de grundprinciper som finns i PBL hittar jag förklaringar. Inom grundprinciperna för PBL finns en studentcentrerad utbildning där studenten förväntas vara aktiva problemlösare genom att samla kunskap, kritiskt granska och värdera information, kunna verbalisera kunskap, formulera och arbeta mot gemensamma mål med gruppen och utvärdera sin egen och gruppens arbete [6]. Jag tror att arbetssättet med ovanstående förväntningar under en hel läkarutbildning formar studenten och att det leder till förutsättning för en lättare omställning från studier till arbete.

Sammanfattningsvis finns det studier som bygger på självevaluering samt handledarbedömningar till grund för påståendet att PBL under läkarutbildningen har positiv inverkan på mjuka kompetenser hos läkare efter avslutad utbildning. Beträffande utvecklingen av vad som efterfrågas av medarbetare och arbetsgivare kan PBL vara en undervisningsmetod som stärker läkares mjuka kompetenser i yrkesutövandet.

Referenser
1. Larsson, G., et al. (2017). Ledarskapsmodellen: konsten att matcha individuella och organisatoriska förutsättningar, Studentlitteratur.
2. Lundberg, M. (2014). Psykologi@jobbet: handbok för chefer och HR, Liber.
3. Koh GC, Khoo HE, Wong ML, Koh D. The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. CMAJ. 2008;178(1):34-41.
4. Hoffman, Kimberly PhD; Hosokawa, Michael EdD; Blake, Robert Jr MD; Headrick, Linda MD, MS; Johnson, Gina Problem-Based Learning Outcomes: Ten Years of Experience at the University of Missouri—Columbia School of Medicine, Academic Medicine: July 2006 – Volume 81 – Issue 7 – p 617-625
5. Longterm effects of problem-based learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a conventional medical school Henk G Schmidt
6. Savery, J. R. (2006). Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1).