Varför ska vi ens ha PBL? Det är en fråga som jag har fått höra flera gånger sedan jag började som civilingenjörsstudent på Informationsteknik programmet, både i min egen grupp men även som handledare. Oftast har det dragits en jämförelse med många andra ingenjörslinjer, både i Linköping men även andra städer, där ingen tycks använda PBL i sitt lärande. Varför ska vi göra det? När jag själv fick frågan i början som handledare visste jag inte riktigt vad jag skulle säga bortsett från att jag själv tyckte det var lärorikt, jag hade ingen riktig kunskap om den vetenskapliga teorin bakom om varför PBL borde användas i lärandet.
Modellen om problembaserat lärande har sitt ursprung från 1950-talet, när det utvecklades inom den medicinska utbildningen. Under åren har man förbättrat modellen vars ursprungliga syfte var att motverka studenters bristfällande kliniska prestationer, där man insåg att tidigare studenter inte var utrustade med klinisk problemlösningsförmåga. (Hung, Jonassen, 2008).
På Linköpings universitet används modellen även här främst inom den medicinska fakulteten. Enligt PBL-guiden, handboken för studenter och lärare vid medicinska fakulteten på Liu, är syftet med det att man ska stimulera och stödja deras “professionella kompetens, samarbetsförmåga, kritiskt förhållningssätt och självständighet.” (Dahlgren, Dahlberg, m.fl, 2016) Detta lägger extra mycket vikt på handledaren, eftersom det är viktigt att man inte håller en föreläsning för sina studenter utan istället stimulerar dessa kompetenser. Detta kan skapa lite olika frågor, till exempel vad som är handledarens funktion om studenterna nu ska vara självständiga? Behöver handledaren vara en expert inom området samtidigt som den ska vara en skicklig facilitator? Detta är några av frågorna som tas upp i Role of the Tutor in Problem Based Learning, som i stället hävdar att man ska ställa rätt frågor och utmana studenters antaganden. Genom sin kunskap, ska handledaren kunna veta om studenterna är på god väg och att deras diskussion behandlar rätt problem. Samtidigt menar de att om man har för mycket kunskap finns det risk att man tar över studenternas diskussion vilket är varför de hävdar att det bästa är en balans mellan expert och facilitator (Walsh, 2005). Detta är något jag själv tänkt på väldigt mycket i min roll som handledare, ifall det är en diskussion hur något fungerar i ett ämne som man har väldigt mycket kunskap inom kan det nästan vara lite ansträngande att inte flika in. Här är det viktigt att tänka på att det kan vara den här diskussionen och jakten på det rätta svaret, som enligt mig kan leda till ett “aha ögonblick” som slutligen leder till att kunskapen fastnar.
Är det handledarens uppgift att se till att det är värt mödan? Enligt mig ja, problembaserade uppgifter förekommer naturligt men inte problembaserat lärande. Inom de flesta yrkena, särskilt de medicinska yrkena förekommer problembaserade uppgifter konstant, och är oftast det hela yrket är uppbyggt kring. Det är inte patienten själv som kommer till läkaren med sin diagnos, utan det är läkarens uppgift att diagnostisera patienten baserat på (oftast) vaga symptom mycket likt problemformuleringen i PBL. Genom att använda problembaserat lärande så förbereder man sig på dessa scenarier, inte endast inom det medicinska yrket utan även många andra. Om det så var fallet att problembaserat lärande föreföll naturligt hade det inte behövts en handledare, men eftersom strukturen och relevant diskussion är viktigt så är det handledarens uppgift att se till att detta följs. I Brunei gjorde man en studie där man skulle bedöma användbarheten av PBL som metod i inlärning av geografi. Studien visade på att ökade prestationer även efter provet, där studenternas allmänna förståelse inom området hade förbättrats med detaljerade analyser och ökad förmåga att applicera kunskapen. Däremot var det vissa studenter som lyfte fram problem med gruppuppgiften. Dålig tidshantering, icke samarbetsvilliga studenter och tillgodogöra den stora kvantiteten av information var vissa av sakerna som hade nämnts vilket enligt studien var på grund av dålig facilitering av läraren. (Caesar, 2016). Precis som tidigare diskuterat så har handledaren en viktig roll i att se till att det görs på rätt sätt så att studenterna får så mycket nytta av det som möjligt.
Hela modellen om effektivt problembaserat lärande bygger kring gruppens förmåga att diskutera, och för att detta ska kunna vara möjligt är det viktigt att alla känner att man kan bidra. Här ligger det ett ansvar hos både gruppmedlemmar samt handledare, att tillsammans skapa ett bra klimat där samtliga är bekväma med att ge sitt bidrag. Även för personer som skulle anses kunna vara extroverta, kan gruppklimatet bidra till att man inte känner sig bekväm med att delge sitt bidrag och i stället kan anses introvert. De flesta kan känna igen sig i en situation där man kommer in en grupp där majoriteten redan har en relation sedan tidigare, och hur mycket svårare det är att ta plats jämfört med en situation där samtliga är nya. Min uppfattning är att man generellt tar en mer passiv roll när man sätts i en okänd miljö, en roll där man har en tendens att lyssna och iaktta mer än att ta för sig. Detta är något som ofta byts ut mot att folk “hittar sina roller”, eller rättare sagt att de antingen blir bekväma eller vänjer sig. Därför är det viktigt att som handledare se till att diskussionen möjliggörs med ett öppet klimat, för att samtliga ska kunna bidra och att man ska kunna se den fulla effekten av problembaserat lärande.
Sammanfattningsvis så är problembaserat lärande ett mycket effektivt verktyg enligt mig. Det ger en erfarenhet inför det kommande arbetslivet där man oftast sätts i liknande situationer utan en given problemformulering. Det kan ge en ökad förståelse inom ämnet, där ens problemlösningsförmåga och analys stimuleras samtidigt som det förhoppningsvis även leder till att kunskapen bevaras längre. Däremot ställer det krav på att det ska göras på rätt sätt för att kunna anses vara givande. Bland annat ska handledarens kunskap vara i balans med dess förmåga att agera facilitator för att se till att det problembaserade lärandet uppnår sin fulla effekt. Då är det utan tvekan värt mödan enligt mig.
Referenser:
M. Dahlgren, J. Dahlberg, M. Ekstedt, A. Falk, E. Sjögren, T. Törnqvist. (2016). PBL-guiden. https://liu.se/dfsmedia/dd35e243dfb7406993c1815aaf88a675/36588-source/options/download/pbl-guiden [Nedladdning]
Walsh, Allyn. (2005). ”The tutor in problem based learning: a novice’s guide .” p. 9-12 [Tillgänglig på Lisam]
Hung, Woei, David H. Jonassen, and Rude Liu. (2008). ”Problem-based learning.” Handbook of research on educational communications and technology. p.485-506. https://www.academia.edu/download/50946792/PBL_Ch38_AECT_Handbook_ed3.pdf [Online]
Caesar, M.I.M., Jawawi, R., Matzin, R., Shahrill, M., Jaidin, J.H. and Mundia, L. (2016). The Benefits of Adopting a Problem-Based Learning Approach on Students’ Learning Developments in Secondary Geography Lessons. International Education Studies, 9(2), p.51-60. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1090213.pdf [Online]
Grupprocesser och handledarskap (Anna Hellman)
I höstas påbörjade jag min anställning som universitetsadjunkt på sjuksköterskeprogrammet. Jag har själv läst min grund- och specialistutbildning på Linköpings universitet och är väl förtrogen med PBL ur ett studentperspektiv. Jag har även handlett studenter på VFU enligt PBL men att handleda basgrupper är nytt för mig. Jag har verkligen uppskattat PBL-kursen på didacticum där jag fått chans att börja skrapa lite på ytan i den pedagogiska forskningen och litteraturen. Mina funderingar som väckts under PBL-kursen rör områdena pedagogiska teorier, grupprocesser och handledarskap – Hur kan jag använda mig av kunskapen kring grupprocesser och verktyg för att underlätta lärande i min roll som basgruppshandledare? Hur kan jag sätta ihop de olika delarna till en integrerad helhet som hjälper mig framåt i mitt handledarskap?
Problembaserat lärande har ett socialkonstruktuvistiskt perspektiv som betonar vikten av social interaktion i lärandeprocessen. Det är genom andra som studenten kan spegla sitt eget lärande men också bidra till det gemensamma lärandet för gruppen. Det innebär också ett skifte från lärarcentrerat till studentcentrerat fokus, vilket innebär att fokus ligger på lärande snarare än undervisning (1). Basgruppshandledaren anses ha en viktig roll för grupprocessen samt studenternas lärande vid problembaserat lärande (2,3). Grupprocessen beskrivs ur olika perspektiv varav jag har bekantat med mig Bion och Steiners teorier samt Susan Wheelans teori kring grupprocesser (4,5). Handledaren har också i uppgift att främja gruppdynamik och lärande genom att använda olika verktyg såsom basgruppskontrakt (2,6), ett metakognitivt perspektiv(3) samt stötta och guida studenterna i sitt basgruppsarbete så att de inte hamnar på avvägar (2).
Om vi börjar med att titta på grupprocesser så är det något varje grupp går igenom. Det finns en teori av Susan Wheelan som beskriver hur en grupp genomgår faser bestående av tillhörighet, konflikter, tillit och struktur, arbete och produktivitet. Det tar relativt lång tid, i regel ca sex månader innan gruppen når den sista fasen. Det är viktigt för gruppen att ta sig igenom alla faser för att slutligen nå den produktiva fasen. Den första fasen kännetecknas av tillhörighet och trygghet. Fokus ligger på den personliga tryggheten i gruppen. Medlemmarna kommunicerar artigt och trevande, ledaren utmanas sällan och rolltilldelningarna grundar sig på yttre status och intryck snarare än medlemmarnas kompetenser för uppgiften. Fas två består av opposition och konflikt där konflikter är en oundviklig del av processen och subgrupper uppstår. Fas tre består av tillit och struktur, där medlemmarnas engagemang och samarbetsvilja ökar. Kommunikationen är mer uppgiftsorienterad och ledaren blir mindre styrande. I fas fyra blir gruppen ett högpresterande team. Genom att mycket tid har lagts på att lösa problem som uppkommit på tidigare stadier, kan mer fokus och energi läggas på att genomföra arbetsuppgifter och nå gruppens mål. Det finns en stark sammanhållning samt effektiva strategier för konflikthantering (5).
För mig som handledare underlättar det att ha kunskap om dessa faser i en grupprocess. Det kan bli lättare att urskilja i vilken fas gruppen befinner sig och varför gruppmedlemmarna beter sig på ett visst sätt. Som ny handledare upplever jag själv att det kan vara lätt att lägga ett stort fokus på min egen förmåga som handledare och att ifrågasätta min förmåga om basgruppen inte fungerar som jag tänkt/önskat. Kunskapen att basgruppen exempelvis kan befinna sig i stadium 2 där det uppkommer olika åsikter och konflikter, medför att jag kan skifta mitt fokus från mig som handledare till gruppen och vad den behöver stöttning i för att komma vidare.
Vi kan också gå lite närmare in på hur grupprocessen kan se ut när gruppen arbetar med en uppgift i problembaserat lärande. Eva Chiriac, forskare vid Linköpings universitet, har undersökt hur Steiner och Bions teorier om grupparbete kan kombineras som ett sätt att förstå gruppdynamiken i problembaserat lärande (4).
Grupparbete är inte bara en aktivitet utan många aktiviteter med olika villkor. Baserat på olika typer av problem har Steiner identifierat fem olika former av grupparbete. En additiv uppgift kräver att alla medlemmars bidrag till arbetet vägs jämlikt och sedan läggs ihop. Den adderade summan är gruppens resultat. Den disjungerade uppgiften är beroende av att den mest lyckade/smartaste medlemmen hittar och presenterar lösningen till problemet, gruppens medlemmar behöver inte samarbeta för att lösa uppgiften. Den konjuktiva uppgiften är beroende av den svagaste medlemmen för att alla medlemmar måste klara uppgiften, t.ex vid bergsklättring. Den kompensatoriska uppgiften kräver att gruppen balanserar genomsnittet från gruppmedlemmarnas åsikter. Den kompletterande uppgiften innefattar också hela gruppens utförande. Grupparbetet är då beroende av delegeringen av arbetsuppgifter och att varje medlem tar ansvar för sin del av arbetet. Resultatet är summan av alla medlemmars bidrag till uppgiften (4).
Bions teori beskriver det professionella grupparbetet och anser att gruppen kan agera på två olika nivåer. Den ena nivån kallas arbetsgrupp där gruppen agerar på ett moget och uppgiftsorienterat sätt. Den andra nivån är när gruppen agerar på ett omoget och regressivt sätt vilket namngavs ”basic assumption-group”. Gruppen agerar då som om ett visst tillstånd existerar och gruppen har ett gemensamt intresse att hantera oro. Gruppen kan agera på tre olika sätt i basic-assumptiongruppen: osjälvständighet, fly/fäkta och att ingå i par. Idealsituationen i gruppen kan svänga mellan arbetsgrupp och basic-assumption grupp så länge den senare inte blir dominant. Resultatet visar att en kombination av Steiner och Bions teorier kan vara ett sätt att beskriva, tolka och förklara gruppdynamiken i gruppen (4)
Som handledare kan jag möta dessa olika grupprocesser och gruppdynamiker vid exempelvis problembearbetning i ovalen såsom brainstorming, problemformulering, eller där gruppen reagerar genom att börja klaga på PBL som pedagogik, upplägg i en kurs, eller börja skämta i stället för att våga diskutera en fråga. Studenternas IBU:er kan ses som kompletterande grupprocesser (4).
För att kunna stötta basgruppens arbete och grupprocess behöver handledaren känna sig trygg i sin roll som handledare (2,3). Förmågan att kunna justera och modifiera stegen i lärandeprocessen utifrån handledarrollen är inte bara en komplex förmåga utan också något som behöver praktiseras och förfinas. En effektiv PBL-handledare aktiverar och motiverar sina studenter och stöttar därmed deras kognitiva utveckling (2). Även Silén betonar det metakognitiva perspektivet där handledaren utmanar studenterna att tänka och reflektera kring sina tankar och handlingar i lärandeprocessen. Handledaren baserar då sina egna handlingar på studenternas arbete och grupprocess (3).
För att främja en god grupprocess anses även ramverk eller basgruppskontrakt vara en viktig del. Det behöver finns gemensamma grundregler som innefattar respekt för varandras åsikter, ansvarstagande hos studenterna (2,6) samt hur samarbetet i gruppen ska bedrivas (6). De gemensamma värderingarna är viktiga för att få en bra gruppdynamik samt att det ger basgruppshandledaren verktyg för att främja ett respektfullt agerande inom basgruppen där alla får komma till tals samt att kunna hantera olika åsikter hos gruppmedlemmar (6).
Sammanfattningsvis, genom att använda mig av kunskap kring grupprocesser utifrån Wheelan, Bion och Steiner kan jag identifiera olika faser eller arbetssätt som präglar min basgrupp. Det medför att jag lättare kan använda mig av olika verktyg för att hjälpa gruppen att komma vidare i sin grupprocess, främja gruppdynamiken eller underlätta studenternas lärandeprocess. Jag har endast skrapat på ytan av all kunskap inom det pedagogiska området men jag tror att detta kommer att hjälpa mig vidare på vägen att utvecklas som basgruppshandledare inom PBL.
Referenser
1. Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg. Linköpings Universitet. Version 1.3: 2017-01-16.
2. Papinczak T, Tunny T, Young L. Conducting the symphony: a qualitative study of facilitation in problem-based learning tutorials. Med Education. 2009; 43: 377–383.
3. Silén C. The tutor’s approach in base groups (PBL). Higher Education 2006 51: 373–385.
4. Chiriac H.E. A scheme for understanding group processes in problem-based learning. High Educ. 2008; 55:505–518
5. Susan Wheelan. Att skapa effektiva team. Tredje upplagan. Lund: Studentlitteratur, 2017.
6. Azer S. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 2004, 27, 8, 676-681.
Dilemman. Av Viktor Patzauer
Det här exemplet är en sammansmältning av olika basgrupper jag kommit i kontakt under min studietid på läkarprogrammet i Linköping. Situationen som uppstått är att delar av basgruppsdeltagarna i en basgrupp på en tidig termin inte är motiverade att studera i grupp och ifrågasätter relevansen av att arbeta i basgrupper enligt PBL. Detta yttrar sig genom att dessa deltagare, som tar stort utrymme, har lett in gruppen i ett förhållningssätt till basgrupps- och problemformuleringsprocessen där man tar genvägar i bearbetningen av scenarion, framförallt gällande frågeställningar och inlärandemål. Konsekvensen, noterar du som handledare, blir att frågeställningarna och inlärandemålen sällan blir tydligt kopplade till scenariot och scenariot hamnar i bakgrunden i diskussionen om vad basgruppen vill lära sig. Under diskussion efter kunskapsinhämtning kopplar gruppen sällan tillbaka till scenariot. Försök till mer djuplodande diskussion kring scenariospecifika frågor från andra, mer tystlåtna basgruppsdeltagare, slås tillbaka som ”inte tillräckligt generella” eller ”inte varit med på tidigare tentamina”. Frågeställningarna och inlärningsmålen som arbetas fram är emellertid oftast relevanta när det kommer till terminens kursmål, men diskussionerna blir oftast ytliga. Ju längre terminen går, desto kortare blir tiden som går åt brainstorming och problemformulering kring scenariot och de försök som kommer från andra basguppsdeltagare att öppna upp för diskussion gällande scenariot får inte gehör. Basgruppstillfällena avslutas ofta i förtid på grund av tystnad under diskussionsdelen.
Exemplet speglar vanligt förekommande situationer som kan uppstå i en basgrupp. Att studenter upplever frustration i första mötet med problembaserat lärande (PBL) är vanligt. Till stor del på grund av frånvaron av tydliga riktlinjer, yttre påtryckningar och ansvaret att själv styra sin inlärning, till skillnad från mer traditionella föreläsningsbaserade metoder (Harun, Yusof, Jamaludin, & Hassan, 2012). Ofta finns hos studenter även en osäkerhet om problemområden som basgruppen identifierar är tillräckligt omfattande för att uppnå kursmål (Hung, 2011). Detta kan leda till konflikter, ångest och motivationsbrist. Schmidt et al. beskriver att det kan ta många månader innan studenter som inte är vana vid PBL att komma till ro med arbetssättet (Schmidt, Boshuizen, & de Vries, 1992).
En annan problematik som dilemmat visat på är obalans i fördelningen av samtalsutrymmet bland studenterna. Att ha en dominerade student i basgruppen och därigenom ett snedfördelat utrymme i arbetet är något som visat sig bidra till en upplevt dålig lärsituation i basgruppen (Dolmans & Schmidt, 2006). Vidare visar dilemmat på att gruppen fallit in i en prestationsinriktad lärmiljö med tentamensfokus, snarare än en kunskapsinriktad inlärning.
Problembaserat lärande
Konceptet PBL (problembaserat lärande) lanserades i slutet av sextiotalet på McMaster University i Ontario och bygger på vikten av ett studentcentrerat och aktivt lärande. Utformandet baserade sig till största del inte på pedagogisk teori eller kognitionsvetenskap utan på denna arbetsgrupps resonemang kring hur man skulle utforma en utbildning som skulle uppfattas som relevant och intressant av studenter (A. J. Neville, 2008). Studenterna fick arbeta med realistiska problem från sina framtida yrken i mindre grupper med en handledare och fick mycket tid att arbeta med problemen på egen hand. Förhoppningen var dels att studenterna under sin grundutbildning skulle lära sig problembearbetningsverktyg som var användbara i klinisk praxis, dels att realistiska problem skulle öka studenternas motivation att vilja tillgodogöra sig medicinsk kunskap och sedan lättare kunna omsätta den i en klinisk arbetssituation eftersom de då redan hade en minnesbank av scenarion från sin grundutbildning (A. Neville, Norman, & White, 2019). Vidare skulle arbetet i små grupper stimulera förmågan att arbeta i en grupp – att lyssna, ge och ta återkoppling och utvärdera det egna arbetssättet (Servant-Miklos, 2019).
Utformningen av PBL, med basgruppen i fokus, går i linje med en socialkonstruktivistisk syn på inlärning. där den mellanmänskliga interaktionen ses som en hörnsten i vad som driver inlärningsprocessen. Man tvingas ställa sina egna erfarenheter, kunskap och värderingar i förhållande till andra människor och sammanhang (Linköpings Universitet, 2017).
Huruvida curricula baserade på PBL är fördelaktiga för inlärning är svårvärderat då de läroplaner som används på olika lärosäten skiljer sig åt signifikant. Denna heterogenitet gör det svårt att studera. Evidensen för att PBL skulle vara en effektivare eller bättre metod att arbeta på när det kommer till faktakunskap är inte entydig och ett flertal studier visar inte på någon signifikant skillnad på studenter som arbetat med PBL jämfört med de som studerad med mer traditionella curricula (Hung, 2011; A. J. Neville, 2008).
Även gällande något så centralt som huruvida studenter som studerat enligt PBL skulle ha en mer utvecklad problemlösningsförmåga visar systematiska litteraturöversikter och metaanalyser på motstridiga resultat (Adams, 2010; Hung, 2011; Strobel & van Barneveld, 2009). Inte heller vid långtidsuppföljning 1-23 år efter examen kan signifikant skillnad påvisas mellan studenter som studerat enligt PBL eller mer traditionella läroplaner (Koh, Khoo, Wong, & Koh, 2008).
Däremot visar Koh et al. på att studenter som studerat enligt PBL är bättre på att hantera osäkerhet i arbetssituationen, upplever sig mer självständiga i när det gäller kunskapsinhämtning och i värdering av etiska frågor kopplade till vården. (Koh et al., 2008)
Motivationsmodeller och Handledartekniker
Hult har utformat en motivationsmodell som grundar sig på förväntan-valensteori. Något förenklat baserar det sig på grundtanken att man kommer inte investera energi i att lära sig något om man inte tror att det kan leda till ett resultat med signifikant värde. Han sammanfattar motivation som:
Motivation = Målattraktivitet * metodrelevans * uppnåendesannolikhet
Förhållandet mellan faktorerna beskriver Hult som multiplikativt. Det innebär att om en av faktorerna är mycket låg fallerar motivationen även om de andra faktorerna är väl tillgodosedda (Hult, 2000).
Om PBL som metod inte upplevs tillräckligt hög hos en grupp studenter kan vad Dolman et al. kallar för ”’ritual’ behaviours” uppkomma. Det är en situation där en basgrupp kommer in i ett beteende som studenterna lärt sig ge uppenbarelsen av att delta aktivt i en gruppdiskussion, men som inte är konstruktiv. Studenterna håller diskussionen på en ytlig nivå utan att utmana varandra. Otillräcklig kunskap om de bestämda diskussionsområden och otydliga inlärandemål kan leda till upprätthållandet av denna form av beteende. Ett sätt att utvärdera och för gruppen synliggöra brister i förberedelse är att skriva individuella basgruppsunderlag (IBU) (Johansson, Sandén & Johansson, 2011).
Även Harun et al. har beskrivit en motivationsmodell i förväntan-valensteorins anda som lärs ut till PBL-handledare för att hjälpa till vid analysen av basgruppssituationen. De beskriver motivation med tre komponenter(Harun et al., 2012):
1. Studentens tro på värdet av uppgiften
2. Studentens upplevda förmåga att klara uppgiften
3. Studentens självkänsla och emotionella inställning till uppgiften.
Målet med PBL ur ett motivationsperspektiv är att skapa en lärmiljö där man stimulerar studenternas inre motivation – studentens egen vilja att lära sig – och skifta fokus bort från yttre motivation som exempelvis målet att klara en tentamen.
Ett exempel på strategier som Harun et al. förespråkar är att handledaren kontextualiserar scenarion. Anekdotiskt rapporterar Harun et al. att studenternas inre motivation ökar om handledaren, som klinisk verksam, validerar scenarions relevans genom att exemplifiera nyttan av kunskapen i klinisk vardag.
En annan strategi som förespråkas är att låta studenterna i största möjliga mån vara del av verksamheten där de senare ska applicera kunskapen.(Harun et al., 2012)
Azer har och beskrivit tips och råd som är applicerbara som PBL-handledare i basgruppssituationen. Ett verktyg som han förespråkar är att så tidigt som möjligt etablera normer om hur grupparbetet ska fungera, helst skriftlig i form av ett kontrakt. Senare under arbetets gång kan an återkomma till kontraktet utvärdera alternativt uppdatera utformningen. På så sätt stimulerar studenterna till att ta ansvar för sin inlärningsprocess och vid konflikter i gruppen kan man lyfta de överenskomna normerna (Azer, 2005).
Vidare skriver Azer om värdet av att som handledare visa tillit till gruppen och låta grupprocessen ta tid. Viktigt, menar han också på, är att inte styra gruppen alltför kraftigt utan som handledare istället fokusera på att väcka intresse för diskussionen och det egna lärandet. Exempelvis genom att ställa öppna, fördjupande frågor(Azer, 2005). Det är inte bara hos studenter utan även hos handledare vanligt med en osäkerhet om basgruppens arbete är tillräckligt omfattande för att uppnå kursmålen. Det finns en risk att en ovan handledare i sin osäkerhet leder gruppen alltför mycket och på så vis underminerar värdet av att studenterna själva låter sig vägledas av nyfikenhet och identifierar sina egna behov av kunskap (Hung, 2011).
Ytterligare en strategi som Azer upplever som effektiv är att tidigt introducera rutinen att basgruppen och handledaren utvärderar sig själva och varandra samt återkopplar kring individens och gruppens arbetssätt. Viktigt är också att följa återkopplingen för att återkopplingen inte ska upplevas slentrianmässig. Som stöd kan man som handledare ha en handledningsdagbok där man summerar sin handledningsapproach och återkoppling man fått eller givit under basgruppsarbetet.
Handledningsapproach till dilemmat
I dilemmat presenteras en basgrupp som inte lyckats komma in i ett arbetssätt där de upplever att basgruppstillfällen är givande. Gruppen är fortfarande tidigt i grupputvecklingen och man har fallit in i rutinen att vill ”förenkla” arbetsprocessen och göra detta obligatoriska tillfälle så smidigt och smärtfritt som möjligt för att sedan återgå till sina självstudier. Inställningen om att basgruppstillfället inte är givande blir en självuppfyllande profetia och studenterna upplever att PBL som metod känns dålig och irrelevant. Kanske dåliga erfarenheter från tidigare grupparbeten finns med deltagarna och spär på den negativa inställningen.
Om vi bryter ned situationen enligt Hults modell så kan vi fastställa har gruppen säkerligen upplever att metodrelevansen är låg. Målattraktiviteten är sannolikt hög då studenterna inte blivit avskräckta att söka läkarprogrammet trots den långa studietiden. Uppnåendesannolikheten i detta fall skulle kunna vara kopplat till att kunna ta examen eller kanske att klara tentamen. Detta kan vara svårt för studenterna att värdera på tidiga terminer eftersom de kanske inte har skrivit universitetstentamen tidigare, och som tidigare beskrivet upplever många en osäkerhet, otrygghet och otillräcklighet eftersom det kan vara svårt att bedöma vad som är lämpligt och tillräckligt att läsa i en PBL-utbildning. Således skulle vi kunna slutleda att motivationen förklarligt nog inte är optimal.
I detta fall skulle man som handledare behöva bryta mönstret. Exempelvis skulle man kunna avsätta en länge tid för utvärdering vid ett tillfälle och be gruppen utvärdera hur basgruppsarbetet fungerar och om det känns värdefullt. I en ny grupp så kan det vara svårt att säga negativa saker om gruppen och som handledare skulle man kunna på ett mindre laddat sätt lyfta ämnet genom att be studenterna redogöra för sina förväntningar, föreställningar och farhågor om hur de vill arbeta i en basgrupp generellt och hur de sedan tycker att deras grupp fungerar. Den yttre motivatorn att basgruppstillfällena är obligatoriska kan vara en utgångspunkt i motivationen till att skapa en förändring i hur arbetet fungerar. De värderingar som kommer fram kan sammanfattas i ett kontrakt eller i en uppdatering av ett existerande basgruppskontrakt.
En annan strategi för att påverka den upplevda relevansen av arbetssättet är att avsätta tid till att återgå till verktyg som ”ovalen” och utvärdera stegen problembearbetningsprocessen igen. Be studenterna reflektera kring vad som har varit givande i de olika stegen och vad som inte har varit det. Om man som handledare är bekväm med det skulle man även kunna sätta problembearbetningsprocessen i en mer klinisk kontext för att motivera metodens relevans.
Gällande upplevelsen av uppnåendesannolikhet så menar Azer på att är det viktig att man tidigt diskuterar handledarens roll i gruppen med gruppdeltagarna. Där kan man klargöra att handledaren bland annat har ett ansvar för att se till att gruppen bearbetar relevant innehåll på adekvat nivå (Azer, 2005). Vidare kan man etablera en rutin där basgruppen tillsammans diskutera igenom kursmålen under basgruppstillfällena i förhållande till scenarion. Således kan man skapa en dialog inom gruppen där man får värdera olika kunskaper och på så sätt stimulera ett kritiskt förhållningssätt till sin egna inlärning.
Obalans i talutrymmet var också en besvärande faktor i detta dilemma. Extra komplicerat blir det då de dominerande studenterna i denna basgrupp var negativt inställda till basgruppsarbetet. Talutrymme är också något som man som handledare kan se till att gruppen diskuterar när man etablerar ett kontrakt för arbetssättet och i kontraktet kanske till och med spekulera kring en handlingsplan om hur gruppen ska göra ifall detta sker. Ett annat viktigt verktyg är att lyfta talutrymme som tema på utvärdering i slutet av ett basgruppstillfälle och att tydligt följa upp de åtgärder man kommer överens om.
IBU kan också användas för att underlätta fördelningen av talutrymme då det ger den tystlåtna och passiva studenten möjlighet att se vad de förberett och kan lättare komma till tals. Samtidigt medvetandegör det basgruppsdeltagarna om varandras ansträngningar och ansvarstagande gentemot gruppen.
Referenslista:
Adams, R. J. (2010). Improving health outcomes with better patient understanding and education.
Risk Management and Healthcare Policy, 3, 61–72. https://doi.org/10.2147/RMHP.S7500
Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27(8), 676–681. https://doi.org/10.1080/01421590500313001
Dolmans, D. H. J. M., & Schmidt, H. G. (2006). What do we know about cognitive and motivational effects of small group tutorials in problem-based learning? Advances in Health Sciences Education, 11(4), 321–336. https://doi.org/10.1007/s10459-006-9012-8
Harun, N. F., Yusof, K. M., Jamaludin, M. Z., & Hassan, S. A. H. S. (2012). Motivation in Problem- based Learning Implementation. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 56(Ictlhe), 233–
242. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.650
Hult, H. (2000). Laborationen – myt och verklighet: En kunskapsöversikt över laborationer inom teknisk och naturvetenskaplig utbildning. CUP:S Rapportserie Nr 6, (Linköping: Linköpings Universitet, Institutionen för systemteknik.), 5–56. Retrieved from https://www.liu.se/didacticum/filarkiv-cul/1.94131/LaborationenSeptember-26-2008.pdf
Hung, W. (2011). Theory to reality: A few issues in implementing problem-based learning.
Educational Technology Research and Development, 59(4), 529–552. https://doi.org/10.1007/s11423-011-9198-1
Koh, G. C. H., Khoo, H. E., Wong, M. L., & Koh, D. (2008). The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: A systematic review. Cmaj, 178(1), 34–41. https://doi.org/10.1503/cmaj.070565
Linköpings Universitet. (2017). Problembaserat lärande – Vision , Värdegrund och Verktyg, 1(21), 1– 21.
Neville, A. J. (2008). Problem-based learning and medical education forty years on: A review of its effects on knowledge and clinical performance. Medical Principles and Practice, 18(1), 1–9. https://doi.org/10.1159/000163038
Neville, A., Norman, G., & White, R. (2019). McMaster at 50: lessons learned from five decades of PBL. Advances in Health Sciences Education, 24(5), 853–863. https://doi.org/10.1007/s10459- 019-09908-2
Schmidt, H., Boshuizen, H., & de Vries, M. (1992). Comparing problem-based with conventional education: A review of the University of Limburg medical school experiment. Age and Ageing, 5(June), 193–198.
Servant-Miklos, V. F. C. (2019). Fifty Years on: A Retrospective on the World’s First Problem-based Learning Programme at McMaster University Medical School. Health Professions Education, 5(1), 3–12. https://doi.org/10.1016/j.hpe.2018.04.002
Strobel, J., & van Barneveld, A. (2009). When is PBL More Effective? A Meta-synthesis of Meta- analyses Comparing PBL to Conventional Classrooms. Interdisciplinary Journal of Problem- Based Learning, 3(1). https://doi.org/10.7771/1541-5015.1046
Pedagogiskt problemområde: Hur kan handledaren facilitera konflikthantering i basgruppen? Av Erika Nyman
Vid det första mötet i basgruppen är handledarens roll extra viktig för att skapa förutsättningar för ett fortsatt gott arbete. Att kunna handleda små basgrupper är en nödvändig kunskap hos handledarna vid fakulteten men inte en förmåga alla naturligt besitter. Ett ogynnsamt klimat i basgruppen kan snarare skada basgruppsarbetet än bidra till ökad kunskapsinhämtning. När ett konfliktfyllt läge uppstår är det extra viktigt att handledaren är förberedd och har verktyg att hantera situationen. Konflikter är oundvikliga och kan lätt uppstå i takt med att gruppen arbetar och utvecklas. Många menar att det är genom att arbeta sig igenom konflikten som gruppen mognar. Ett friktionsfritt arbete i basgruppen är nödvändigtvis inte det med produktiva och en konflikt behöver inte betyda att gruppen är dysfunktionell. En dysfunktionell grupp däremot fastnar ofta i konflikten. Många gånger får någon i gruppen eller handledaren skulden för att gruppen blir dysfunktionell och denne pekas ut som primär provokatör. När det gått så långt är det mycket svårare att få gruppen att fungera funktionellt igen och det är därför en av basgruppshandledarens viktigaste uppgifter att i tid identifiera problemet och facilitera konflikthantering (Hitchcock and Andersion 1997).
Tidigt i basgruppsarbetet är det viktigt att handledaren förklarar sin roll och uppmuntrar gruppen till att definiera vilka gemensamma regler som ska gälla för basgruppsarbetet. Ett sätt för handledaren att facilitera konflikthantering i basgruppsarbetet kan vara att just påminna om de gemensamma reglerna samt att uppmuntra gruppen att börja om i diskussionen och fokusera på fakta respektive gruppmedlem har inhämtat inför basgruppen. Handledaren kan gärna använda öppna frågor för att uppmuntra gruppdiskussion samt vid behov summera nyckelbegrepp som kommit fram i diskussionen (Azer 2005). Facilitering handlar om att få grupprocessen att ske smidigare och att få gruppen att fokusera på sin uppgift för att uppfylla målen. En annan viktig strategi för basgruppshandledaren är att hantera naturliga
skiftningar i grupprocessen så som att leda gruppen då arbetet fastnar till exempel genom att få gruppen att fokusera på ett tidigare stadie i problemlösningsprocessen eller stanna upp arbetet och få gruppen att rikta sin uppmärksamhet mot vad som pågår inom gruppen vid en uppseglande konflikt. När en konflikt redan har uppstått kan handledaren behöva förmå gruppen att börja om från början med att gå igenom de gemensamt uppsatta reglerna och få gruppen att brainstorma kring lösningar på problemet. Ibland kan till och med en mentor utifrån behöva tas in (Hitchcock and Anderson 1997). Vid problem kan handledaren som en första strategi försöka få gruppen att korrigera problemet. Om en av studenterna är för tyst och inte bidrar kan ett sätt vara att bjuda in hen i arbetet och att till exempel läsa fallet. Är detta inte tillräckligt behöver handledaren bli mer konfrontativ, stanna upp arbetet och få gruppen att diskutera hur problemet kan lösas. Vid slutet av varje basgrupp är det av vikt att handledaren både ger studenterna samt efterfrågar egen feedback. Feedback är mycket viktigt. Ett sätt kan vara att börja med det positiva och därefter belysa det som kan förbättras. Feedbacken ska vara specifik och kan gärna inkludera exempel (Azer 2005).
En situation som lätt kan uppstå under basgruppsarbetets gång är att en eller flera studenter för tidigt i processen går direkt på att svara på frågeformuleringen. Detta kan orsakas av att en ambitiös student blir frustreras över tempot i arbetet. Strategier för handledaren att facilitera hur gruppen ska hantera detta kan vara gå tillbaka till grundsyftet med PBL, utveckla och påtala de gemensamma reglerna, belysa att det är viktigt att vara öppen för olika hypoteser, föreslå att gruppmedlemmarna skriver ner sin egen hypotes och sedan frågar efter synpunkter, öppna upp för diskussion hur gruppen kan vända detta beteende till en styrka samt att be individen att inte ge svaret på frågeställningen i förhand (Hitchcock and Andersion 1997).
Studenterna i basgruppen har olika förutsättningar, förkunskaper och personlighet. Om studenterna är medvetna om sina olika beteenden kan dessa olikheter i stället vändas till en styrka. Vissa grupper har av någon anledning sämre gruppdynamik än andra och hur väl gruppen fungerar har visat sig vara direkt kopplad till individernas resultat (McHarg, Kay et al. 2012). Balansen och blandningen av de olika gruppmedlemmarnas personligheter påverkar dynamiken och osämjor på grund av olikheter leder lätt till dysfunktionalitet i basgruppsarbetet. God facilitering från handledaren kan jämna ut skillnader mellan tävlingsinriktade dominanta studenter och mer tystlåtna eller tom icke bidragande personer. Belbin presenterade på 70-talet sin teori om att gruppens prestation kan ökas genom manipulering av sammansättningen av gruppmedlemmar (Hills 2015). Vid försök till optimerad sammansättning av basgrupper enligt denna teori har ökad funktion vid PBL-grupper dock ej kunnat visas.
Till skillnad från andra typer av grupper så har studenter i basgrupper mer individuella lärandemål snarare än gruppens lärandemål som helhet (McHarg, Kay et al. 2012). Ett annat sätt att få mer jämn delaktighet i basgruppen kan vara att till exempel utse någon som är ordförande och någon som står framme vid vita tavlan och gör anteckningar utefter ett roterande schema (Azer 2005).
Basgruppsmomentet är en viktig och väsentlig del av Problem Baserat Lärande (PBL). I basgruppen definieras problemställningar och inlärandemål. Efter att studenterna inhämtat kunskap diskuteras och värderas den samt tillämpas på scenariot. Basgruppen är ett forum att öva sig i interaktion med andra studenter. Diskussionerna ger möjlighet till ökad förståelse för det aktuella området men kan också bli en källa till konflikter mellan olika parter. En av handledarens viktigaste uppgifter är att facilitera dessa gruppdiskussioner och gruppkonfliketer. I detta arbete är det viktigt att handledaren just faciliterar grupprocessen och inte dominerar (Azer 2005).
Tillämpa inhämtad kunskap/reflektion
Sammanfattningsvis är en konstruktiv gruppdynamik viktig för kunskapsinhämtningen vid PBL och handledarens roll är viktig för att facilitera eventuella konflikter som uppstår under basgruppsarbetet. En basgruppshandledare med god utbildning och verktyg kan utföra detta arbete på bästa sätt. Facilitering av konflikthantering sker enklast i ett så tidigt skede som möjligt och det är viktigt att handledaren är närvarande men inte nödvändigtvis tar till orda.
Referenser
Azer SA. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Med Teach. 2005;27(8):676-81.
Hills L. Understanding medical practice team roles. J Med Pract Manage. 2015;30(5):328-32. Hitchcock and Anderson. Dealing with dysfuntional tutorial groups. Teaching and Learning in Medicine. 1997, Vol. 9, No. 1, 19-24.
McHarg J, Kay EJ, Coombes LR. Students’ engagement with their group in a problem-based learning curriculum. Eur J Dent Educ. 2012;16(1):e106-10.