Varför ska vi ens ha PBL? Det är en fråga som jag har fått höra flera gånger sedan jag började som civilingenjörsstudent på Informationsteknik programmet, både i min egen grupp men även som handledare. Oftast har det dragits en jämförelse med många andra ingenjörslinjer, både i Linköping men även andra städer, där ingen tycks använda PBL i sitt lärande. Varför ska vi göra det? När jag själv fick frågan i början som handledare visste jag inte riktigt vad jag skulle säga bortsett från att jag själv tyckte det var lärorikt, jag hade ingen riktig kunskap om den vetenskapliga teorin bakom om varför PBL borde användas i lärandet.
Modellen om problembaserat lärande har sitt ursprung från 1950-talet, när det utvecklades inom den medicinska utbildningen. Under åren har man förbättrat modellen vars ursprungliga syfte var att motverka studenters bristfällande kliniska prestationer, där man insåg att tidigare studenter inte var utrustade med klinisk problemlösningsförmåga. (Hung, Jonassen, 2008).
På Linköpings universitet används modellen även här främst inom den medicinska fakulteten. Enligt PBL-guiden, handboken för studenter och lärare vid medicinska fakulteten på Liu, är syftet med det att man ska stimulera och stödja deras “professionella kompetens, samarbetsförmåga, kritiskt förhållningssätt och självständighet.” (Dahlgren, Dahlberg, m.fl, 2016) Detta lägger extra mycket vikt på handledaren, eftersom det är viktigt att man inte håller en föreläsning för sina studenter utan istället stimulerar dessa kompetenser. Detta kan skapa lite olika frågor, till exempel vad som är handledarens funktion om studenterna nu ska vara självständiga? Behöver handledaren vara en expert inom området samtidigt som den ska vara en skicklig facilitator? Detta är några av frågorna som tas upp i Role of the Tutor in Problem Based Learning, som i stället hävdar att man ska ställa rätt frågor och utmana studenters antaganden. Genom sin kunskap, ska handledaren kunna veta om studenterna är på god väg och att deras diskussion behandlar rätt problem. Samtidigt menar de att om man har för mycket kunskap finns det risk att man tar över studenternas diskussion vilket är varför de hävdar att det bästa är en balans mellan expert och facilitator (Walsh, 2005). Detta är något jag själv tänkt på väldigt mycket i min roll som handledare, ifall det är en diskussion hur något fungerar i ett ämne som man har väldigt mycket kunskap inom kan det nästan vara lite ansträngande att inte flika in. Här är det viktigt att tänka på att det kan vara den här diskussionen och jakten på det rätta svaret, som enligt mig kan leda till ett “aha ögonblick” som slutligen leder till att kunskapen fastnar.
Är det handledarens uppgift att se till att det är värt mödan? Enligt mig ja, problembaserade uppgifter förekommer naturligt men inte problembaserat lärande. Inom de flesta yrkena, särskilt de medicinska yrkena förekommer problembaserade uppgifter konstant, och är oftast det hela yrket är uppbyggt kring. Det är inte patienten själv som kommer till läkaren med sin diagnos, utan det är läkarens uppgift att diagnostisera patienten baserat på (oftast) vaga symptom mycket likt problemformuleringen i PBL. Genom att använda problembaserat lärande så förbereder man sig på dessa scenarier, inte endast inom det medicinska yrket utan även många andra. Om det så var fallet att problembaserat lärande föreföll naturligt hade det inte behövts en handledare, men eftersom strukturen och relevant diskussion är viktigt så är det handledarens uppgift att se till att detta följs. I Brunei gjorde man en studie där man skulle bedöma användbarheten av PBL som metod i inlärning av geografi. Studien visade på att ökade prestationer även efter provet, där studenternas allmänna förståelse inom området hade förbättrats med detaljerade analyser och ökad förmåga att applicera kunskapen. Däremot var det vissa studenter som lyfte fram problem med gruppuppgiften. Dålig tidshantering, icke samarbetsvilliga studenter och tillgodogöra den stora kvantiteten av information var vissa av sakerna som hade nämnts vilket enligt studien var på grund av dålig facilitering av läraren. (Caesar, 2016). Precis som tidigare diskuterat så har handledaren en viktig roll i att se till att det görs på rätt sätt så att studenterna får så mycket nytta av det som möjligt.
Hela modellen om effektivt problembaserat lärande bygger kring gruppens förmåga att diskutera, och för att detta ska kunna vara möjligt är det viktigt att alla känner att man kan bidra. Här ligger det ett ansvar hos både gruppmedlemmar samt handledare, att tillsammans skapa ett bra klimat där samtliga är bekväma med att ge sitt bidrag. Även för personer som skulle anses kunna vara extroverta, kan gruppklimatet bidra till att man inte känner sig bekväm med att delge sitt bidrag och i stället kan anses introvert. De flesta kan känna igen sig i en situation där man kommer in en grupp där majoriteten redan har en relation sedan tidigare, och hur mycket svårare det är att ta plats jämfört med en situation där samtliga är nya. Min uppfattning är att man generellt tar en mer passiv roll när man sätts i en okänd miljö, en roll där man har en tendens att lyssna och iaktta mer än att ta för sig. Detta är något som ofta byts ut mot att folk “hittar sina roller”, eller rättare sagt att de antingen blir bekväma eller vänjer sig. Därför är det viktigt att som handledare se till att diskussionen möjliggörs med ett öppet klimat, för att samtliga ska kunna bidra och att man ska kunna se den fulla effekten av problembaserat lärande.
Sammanfattningsvis så är problembaserat lärande ett mycket effektivt verktyg enligt mig. Det ger en erfarenhet inför det kommande arbetslivet där man oftast sätts i liknande situationer utan en given problemformulering. Det kan ge en ökad förståelse inom ämnet, där ens problemlösningsförmåga och analys stimuleras samtidigt som det förhoppningsvis även leder till att kunskapen bevaras längre. Däremot ställer det krav på att det ska göras på rätt sätt för att kunna anses vara givande. Bland annat ska handledarens kunskap vara i balans med dess förmåga att agera facilitator för att se till att det problembaserade lärandet uppnår sin fulla effekt. Då är det utan tvekan värt mödan enligt mig.
Referenser:
M. Dahlgren, J. Dahlberg, M. Ekstedt, A. Falk, E. Sjögren, T. Törnqvist. (2016). PBL-guiden. https://liu.se/dfsmedia/dd35e243dfb7406993c1815aaf88a675/36588-source/options/download/pbl-guiden [Nedladdning]
Walsh, Allyn. (2005). ”The tutor in problem based learning: a novice’s guide .” p. 9-12 [Tillgänglig på Lisam]
Hung, Woei, David H. Jonassen, and Rude Liu. (2008). ”Problem-based learning.” Handbook of research on educational communications and technology. p.485-506. https://www.academia.edu/download/50946792/PBL_Ch38_AECT_Handbook_ed3.pdf [Online]
Caesar, M.I.M., Jawawi, R., Matzin, R., Shahrill, M., Jaidin, J.H. and Mundia, L. (2016). The Benefits of Adopting a Problem-Based Learning Approach on Students’ Learning Developments in Secondary Geography Lessons. International Education Studies, 9(2), p.51-60. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1090213.pdf [Online]
Grupprocesser och handledarskap (Anna Hellman)
I höstas påbörjade jag min anställning som universitetsadjunkt på sjuksköterskeprogrammet. Jag har själv läst min grund- och specialistutbildning på Linköpings universitet och är väl förtrogen med PBL ur ett studentperspektiv. Jag har även handlett studenter på VFU enligt PBL men att handleda basgrupper är nytt för mig. Jag har verkligen uppskattat PBL-kursen på didacticum där jag fått chans att börja skrapa lite på ytan i den pedagogiska forskningen och litteraturen. Mina funderingar som väckts under PBL-kursen rör områdena pedagogiska teorier, grupprocesser och handledarskap – Hur kan jag använda mig av kunskapen kring grupprocesser och verktyg för att underlätta lärande i min roll som basgruppshandledare? Hur kan jag sätta ihop de olika delarna till en integrerad helhet som hjälper mig framåt i mitt handledarskap?
Problembaserat lärande har ett socialkonstruktuvistiskt perspektiv som betonar vikten av social interaktion i lärandeprocessen. Det är genom andra som studenten kan spegla sitt eget lärande men också bidra till det gemensamma lärandet för gruppen. Det innebär också ett skifte från lärarcentrerat till studentcentrerat fokus, vilket innebär att fokus ligger på lärande snarare än undervisning (1). Basgruppshandledaren anses ha en viktig roll för grupprocessen samt studenternas lärande vid problembaserat lärande (2,3). Grupprocessen beskrivs ur olika perspektiv varav jag har bekantat med mig Bion och Steiners teorier samt Susan Wheelans teori kring grupprocesser (4,5). Handledaren har också i uppgift att främja gruppdynamik och lärande genom att använda olika verktyg såsom basgruppskontrakt (2,6), ett metakognitivt perspektiv(3) samt stötta och guida studenterna i sitt basgruppsarbete så att de inte hamnar på avvägar (2).
Om vi börjar med att titta på grupprocesser så är det något varje grupp går igenom. Det finns en teori av Susan Wheelan som beskriver hur en grupp genomgår faser bestående av tillhörighet, konflikter, tillit och struktur, arbete och produktivitet. Det tar relativt lång tid, i regel ca sex månader innan gruppen når den sista fasen. Det är viktigt för gruppen att ta sig igenom alla faser för att slutligen nå den produktiva fasen. Den första fasen kännetecknas av tillhörighet och trygghet. Fokus ligger på den personliga tryggheten i gruppen. Medlemmarna kommunicerar artigt och trevande, ledaren utmanas sällan och rolltilldelningarna grundar sig på yttre status och intryck snarare än medlemmarnas kompetenser för uppgiften. Fas två består av opposition och konflikt där konflikter är en oundviklig del av processen och subgrupper uppstår. Fas tre består av tillit och struktur, där medlemmarnas engagemang och samarbetsvilja ökar. Kommunikationen är mer uppgiftsorienterad och ledaren blir mindre styrande. I fas fyra blir gruppen ett högpresterande team. Genom att mycket tid har lagts på att lösa problem som uppkommit på tidigare stadier, kan mer fokus och energi läggas på att genomföra arbetsuppgifter och nå gruppens mål. Det finns en stark sammanhållning samt effektiva strategier för konflikthantering (5).
För mig som handledare underlättar det att ha kunskap om dessa faser i en grupprocess. Det kan bli lättare att urskilja i vilken fas gruppen befinner sig och varför gruppmedlemmarna beter sig på ett visst sätt. Som ny handledare upplever jag själv att det kan vara lätt att lägga ett stort fokus på min egen förmåga som handledare och att ifrågasätta min förmåga om basgruppen inte fungerar som jag tänkt/önskat. Kunskapen att basgruppen exempelvis kan befinna sig i stadium 2 där det uppkommer olika åsikter och konflikter, medför att jag kan skifta mitt fokus från mig som handledare till gruppen och vad den behöver stöttning i för att komma vidare.
Vi kan också gå lite närmare in på hur grupprocessen kan se ut när gruppen arbetar med en uppgift i problembaserat lärande. Eva Chiriac, forskare vid Linköpings universitet, har undersökt hur Steiner och Bions teorier om grupparbete kan kombineras som ett sätt att förstå gruppdynamiken i problembaserat lärande (4).
Grupparbete är inte bara en aktivitet utan många aktiviteter med olika villkor. Baserat på olika typer av problem har Steiner identifierat fem olika former av grupparbete. En additiv uppgift kräver att alla medlemmars bidrag till arbetet vägs jämlikt och sedan läggs ihop. Den adderade summan är gruppens resultat. Den disjungerade uppgiften är beroende av att den mest lyckade/smartaste medlemmen hittar och presenterar lösningen till problemet, gruppens medlemmar behöver inte samarbeta för att lösa uppgiften. Den konjuktiva uppgiften är beroende av den svagaste medlemmen för att alla medlemmar måste klara uppgiften, t.ex vid bergsklättring. Den kompensatoriska uppgiften kräver att gruppen balanserar genomsnittet från gruppmedlemmarnas åsikter. Den kompletterande uppgiften innefattar också hela gruppens utförande. Grupparbetet är då beroende av delegeringen av arbetsuppgifter och att varje medlem tar ansvar för sin del av arbetet. Resultatet är summan av alla medlemmars bidrag till uppgiften (4).
Bions teori beskriver det professionella grupparbetet och anser att gruppen kan agera på två olika nivåer. Den ena nivån kallas arbetsgrupp där gruppen agerar på ett moget och uppgiftsorienterat sätt. Den andra nivån är när gruppen agerar på ett omoget och regressivt sätt vilket namngavs ”basic assumption-group”. Gruppen agerar då som om ett visst tillstånd existerar och gruppen har ett gemensamt intresse att hantera oro. Gruppen kan agera på tre olika sätt i basic-assumptiongruppen: osjälvständighet, fly/fäkta och att ingå i par. Idealsituationen i gruppen kan svänga mellan arbetsgrupp och basic-assumption grupp så länge den senare inte blir dominant. Resultatet visar att en kombination av Steiner och Bions teorier kan vara ett sätt att beskriva, tolka och förklara gruppdynamiken i gruppen (4)
Som handledare kan jag möta dessa olika grupprocesser och gruppdynamiker vid exempelvis problembearbetning i ovalen såsom brainstorming, problemformulering, eller där gruppen reagerar genom att börja klaga på PBL som pedagogik, upplägg i en kurs, eller börja skämta i stället för att våga diskutera en fråga. Studenternas IBU:er kan ses som kompletterande grupprocesser (4).
För att kunna stötta basgruppens arbete och grupprocess behöver handledaren känna sig trygg i sin roll som handledare (2,3). Förmågan att kunna justera och modifiera stegen i lärandeprocessen utifrån handledarrollen är inte bara en komplex förmåga utan också något som behöver praktiseras och förfinas. En effektiv PBL-handledare aktiverar och motiverar sina studenter och stöttar därmed deras kognitiva utveckling (2). Även Silén betonar det metakognitiva perspektivet där handledaren utmanar studenterna att tänka och reflektera kring sina tankar och handlingar i lärandeprocessen. Handledaren baserar då sina egna handlingar på studenternas arbete och grupprocess (3).
För att främja en god grupprocess anses även ramverk eller basgruppskontrakt vara en viktig del. Det behöver finns gemensamma grundregler som innefattar respekt för varandras åsikter, ansvarstagande hos studenterna (2,6) samt hur samarbetet i gruppen ska bedrivas (6). De gemensamma värderingarna är viktiga för att få en bra gruppdynamik samt att det ger basgruppshandledaren verktyg för att främja ett respektfullt agerande inom basgruppen där alla får komma till tals samt att kunna hantera olika åsikter hos gruppmedlemmar (6).
Sammanfattningsvis, genom att använda mig av kunskap kring grupprocesser utifrån Wheelan, Bion och Steiner kan jag identifiera olika faser eller arbetssätt som präglar min basgrupp. Det medför att jag lättare kan använda mig av olika verktyg för att hjälpa gruppen att komma vidare i sin grupprocess, främja gruppdynamiken eller underlätta studenternas lärandeprocess. Jag har endast skrapat på ytan av all kunskap inom det pedagogiska området men jag tror att detta kommer att hjälpa mig vidare på vägen att utvecklas som basgruppshandledare inom PBL.
Referenser
1. Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg. Linköpings Universitet. Version 1.3: 2017-01-16.
2. Papinczak T, Tunny T, Young L. Conducting the symphony: a qualitative study of facilitation in problem-based learning tutorials. Med Education. 2009; 43: 377–383.
3. Silén C. The tutor’s approach in base groups (PBL). Higher Education 2006 51: 373–385.
4. Chiriac H.E. A scheme for understanding group processes in problem-based learning. High Educ. 2008; 55:505–518
5. Susan Wheelan. Att skapa effektiva team. Tredje upplagan. Lund: Studentlitteratur, 2017.
6. Azer S. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 2004, 27, 8, 676-681.
Problembaserat lärande –varför och vad krävs av en bra handledare? Av Maria Johansson
I den här kursen och bloggenska jag reflektera över mitt eget kunskapsinhämtande i relation tillkursens mål. Jag tänker börja med det första inlärningsmålet nämligen att beskrivaproblembaserat lärande i förhållande till pedagogisk teori. Det målet liksom övriga inlärningsmål har vi berört på olika sätt såväl i basgruppsarbetet som i de föreläsningar/filmer som ingått i kursen. Att ha en viss grundkunskap om teorianknytningen är förstås viktig om man själv ska fungera som handledare och lärare på ett universitet som genomsyras av denna pedagogiska profil. Problembaserat lärande (PBL) anses ha sitt ursprung i Canada där det först infördes på 1960-taletav neurologen HowardS. Barrows. Barrows anses vara lite aven pionjär inom PBL och han införde metoden i sin undervisning av läkarstudenterdå han noterade att de inte alltid kunde knyta ihop sina oftast ganska goda faktakunskaper till patientarbetet. Barrows och kollegor införde bla simulerade patienter i undervisningen (Pettersen, R. C., & Torhell, S. E., 2008).Barrows ansåg att studenterna skulle arbeta vidare utifrån ett praktiskt-kliniskt resonemang och identifiera relevanta problem. Hans idéer med simulerade patienter ligger till grund för nuvarande basgrupper som tillämpas i ffa medicinska utbildningar. Enligt Silén(2001) byggerPBL på två grundantaganden; dels att studenterna bearbetar en verklighetsanknuten situation(problem), och att deformulerar egna frågeställningar kring situationen/problemet som de sedan ska studera för att förstå och ev.kunna lösa. Grunden i detta är självstyrd inlärning och en tro på att vuxna människor . Studenten har ett eget ansvar för sitt lärande. Det handlar också om att lära sig lära för livet. Detta arbete utförsalltså i basgrupper bestående av 6–8studenter(Silén, 2001). PBL anses av vissa förespråkare även uppfylla utbildningsmålen att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt hos studenterna bättre då de lär sig att kritiska granska olika källor och ”sanningar” (Kjellgren, K et al.,1993).Min reflektion här är att man i basgrupper till större del faktiskt diskuterar var kunskapen hittas, vad den handlar omoch man ges en större möjlighet till kunskapsinhämtningän i traditionell undervisning. Det gäller då att det är ett bra och öppet arbetsklimat i gruppen och att alla bidrarbla genom sin IBU.Eftersom alla inte tänker exakt lika kring inlärningsmålen, inhämtas förmodligen en större bas än om man på egen hand gör uppgiften. Samtidigt finns det självklart en risk att olika ambitionsnivåer kan krocka och man här kan stöta på problem som måste kunna hanteras av handledaren. Olika individer som inte är motiverade eller tar över arbetet försvårar PBL som metod. Även en oengagerad handledare gör att metoden inte kommer till sin rätt. Under den här kursen har jag reflekterat över att de kursdeltagare som själva studerat i en utbildning som genomsyras av PBL är mer positivt inställda till undervisningsformen och ser dess fördelar och kopplingen till kliniska arbetet till skillnad från deltagare som inte har ”gjutits” in i metoden och som är mer kritiskt inställda. Något som också har diskuterats är hur mycket som kan kopplaseller applicerastill det egna arbetet. För mig känns kopplingen ganska tydlig. Jag tycker kursen har gett oss insikt i hur metoden kan utövas och att de praktiska arbetsredskap som finns att tillgå är viktiga. Det handlar om verktyg som basgruppskontrakt och ovalen el livbojen. Trots lite frustration i början, kom vår basgrupp ändå relativt snabbt in i grupparbetet och processen. En förutsättning för PBL är ju dock att
Maria Johansson211210det finns resurser i form av kompetenta handledare, vilket ju även kan ses som en nackdel för metoden att den är resurskrävande. Finns det då evidens som talar för PBL? I Pettersens bok (2008) beskrivs två meta analyser där man tittat på studier som undersökt hur PBL står sig gentemot traditionell undervisningsmetod dvs är PBL mer ett mer effektivt lärande utifrån områden som inhämtade kunskaper, kognitiva färdigheter samt tillfredsställelse och motivation i studiearbetet. I dessametaanalyserfinns vissa studier som talar för att PBL bidrar till att studenten kommer ihåg kunskapen bättre och det ger mer bestående effektersamt att studenterna anger lärmiljön som mer stimulerande och mänsklig. I samma bok talar författaren också om att det visst finns utmaningar med metoden och att PBL ställer krav på didaktisk kompetens och strategier hos handledare, för att undvika fallgropar(Pettersen, 2008). Det för mig över på det jag själv ansåg som viktigt ikursen nämligen en ökad kunskap kring vad krävs av mig som handledare i PBL. De här inlärningsmålen har vi också berört såväl i IBU som i de praktiska övningar vi gjort i vår egen basgrupp. Jag fick själv i det praktiska momentet känna på hur det är att vara handledare i en väl fungerande och självständig grupp vilket också kan vara krävande, hur mycket ska man gå in och styra, vad ska man bidra med när det gäller egen kunskap, hur länge ska man invänta gruppens egna diskussioner, när ska man plocka in de som inte är så aktiva? Jag tycker dock att jag har fått stöd i litteraturen att PBL metodiken inte innebär att man som handledare ska undanhålla egen kunskap från gruppen men att huvuduppgiften är att guida och facilitera studenternaslärandeprocessoch när det är lämpligt kan man tillhandahålla sina expertkunskaper(Azer, S. A. 2005). Handledarens roll i basgruppen handlar alltså i stor utsträckning om att försöka facilitera lärandeprocessen och göra den enklare för studenterna genom att guida dem. Har man en grupp som sköter det själv kan det vara nog så utmanande att inte delta i själva diskussionen. Där gäller det att vara uppmuntrande, intresserad och hålla reda på tid och inlärningsmål. Att vara handledare i en mindre självständig grupp eller engrupp där inte alla är så motiverade eller aktiva tex kräver mer av handledaren och där kommer återigen kunskapen kring de verktyg som finns tillhands som viktiga. Rollspelen i våra grupper drevs ju lite till ytterligheter men innebar ändå att vi berörde ämnet ifrån olika håll.Jag väljer att igen använda mig av Azer ́s (2005) tolvtips för handledaren anges i samma artikel; •Be gruppen komma överens om regler för gruppen dvs gör ett basgruppskontrakt. Viktigt för att förebygga problem och ett bra dokument att ta fram och hänvisa till om/närproblem uppstår(Ett praktiskt exempel på vad som kan ingå har tillhandahållits och praktiserats i vår kurs). Extra viktigt i början på utbildningen och för nybörjare i PBL.
•Diskutera i din grupp kring vilka roller som kan vara aktuella (kan läggas in i kontraktettex ordförande och sekreterare egen reflektion)•Försök att bygga upp en tillit och ett förtroende i gruppen.
•Dominera inte diskussionen som handledare utan underlätta processen(ha tålamod och vänta in studenternas frågor och svar, be även om feed-back om ditt handledarskap).
•Agera som en förebild (se till att du har kunskap om metoden, inlärningsmål, kom i tid, notera gärna själv hur det går, vad har gått bra mindre bra, be om utvärdering, var också ärlig med att du inte kan/vetom det behövs).
•Uppmuntra förståelse (dvs uppmuntra att de förklarar, visar hur de tänker, motivera dem till att tänka flexibelt kring sina kunskaper mm)•Främja kritiskt tänkande och uppmuntra gruppen att; debattera snarare än att argumentera; att analysera data och inhämtad kunskap; syntetisera kunskapen till konklusioner.
•Ställ öppna frågor som hjälper till att öppna upp diskussionen, får dem att fokusera på ämnet, hjälp dem att prioritera bland frågeställningar. •Främja gruppdynamiken (säg vi, fokusera och lyft bra saker inte dåliga, positiva förväntningar ger positiva resultat).
•Försök att lösa problem i gruppen (ta hjälp om det behövs, dokumentera). Förebygg problem genom att arbeta utifrån kontrakt, processen.
•Ge positiv feed-back som lyfter gruppen (ge alltid positiv feed-back först, diskutera strategier i gruppen som kan förbättra för gruppen).
•Sist men inte minst förklara för gruppen vad din roll som handledare innebär, klargör förväntningar och vad som skiljer handledare från en traditionell lärare.
Slutligen innebär inte det här att det är enkelt att vara handledare men att kursen har bidragit till att jag känner mig mer rustad att ge mig in i rollen, jag har tex fått nyvunnen kunskap om såväl bakgrunden till metodiken och de verktyg som används. Jag har även gått in och tittat på några utvärderings redskap som ju också är en viktig del i PBLoch som vi inte berört i basgruppsarbetet. Ytterst viktigt anser jag att olika undervisningsformer används och att inte allt fokus ligger på basgruppsarbetet. Samtliga inlärningsmål har berörts tycker jag på olika sätt i kursen och jag har tilltalats av blandningen av korta inspelade föreläsningar, egna studier, basgruppsarbetet. För mig som läst PBL i min grundutbildning så har upplägget ändå känts relativt tydligt och klart men upplever nu som vid tidigare studieratt det finns risk för osäkerhet kring vad som ingår i målen. Har man en grundkunskap i metoden och stöd från den utbildning man arbetar på och att de arbetet är uppbyggt kring bra fall/case/problem och viss expertiskunskap ökar möjligheten att man ska kunna agera som en god handledare.
Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation.Medical teacher,27(8), 676-681.
Kjellgren, K., Ahlner, J., Dahlgren, L. O., & Haglund, L. (1993).Problembaserad inlärning: erfarenheter från Hälsouniversitetet. Studentlitteratur.
Pettersen, R. C., & Torhell, S. E. (2008).Kvalitetslärande i högre utbildning: introduktion till problem-och praktikbaserad didaktik.Studentlitteratur.
Silén, C., & af Segerstad, H. H. (2001).Texter om PBL: teori, praktik, reflektioner. Centrum för undervisning och lärande
Handledare vs lärare. Av Nanny Hägglund
Handledare vs lärare
Problembaserat lärande (PBL) är en studiemetod som introducerades inom medicinutbildningen på 1960-talet och introducerades på Linköpings Universitet 1986. PBL bygger till stor del på arbete i handledarleda studiegrupper. (1)(2) Handledarna som jobbar med dessa studiegrupper arbetar inte på samma sätt som lärare inom klassisk undervisning. En påtaglig skillnad är att handledarna jobbar med att främja samarbetet i gruppen och guida studenterna istället för att berätta exakt hur de ska göra.
Enligt PBL-teorin tänker man att studenterna själva ofta sitter på svaren och formulerar egna inlärningsmål. (3) Som grupp kan de mer än varje enskild individ och därför har handledaren en mer tillbakadragen roll. Min egen erfarenhet som basgruppshandledare är att jag ofta får bita mig i tungan för att inte lägga mig i diskussionen när studenterna har frågor eller när diskussionen stannar upp. Men om jag håller ut och väntar en liten stund så kommer tillslut en av studenterna med svaret på någon annans fråga. Det finns däremot vissa tillfällen där handledaren måste gripa in. Exempelvis vid stora konflikter. Enligt Samy Azer (3) kan studenter lära sig mycket om samarbete och konflikthantering om de själva får försöka medla och reda ut sina dispyter. Men han menar att det även här finns tillfällen där det går så långt att eleverna inte kan reda ut konflikterna själva och handledaren bör ingripa.
Att arbeta som basgruppshandledare kan därför bli en utmaning för handledaren. Det är en svår avvägning hur tillbakadragen man bör vara i diskussionerna. Ett verktyg för att guida studenterna utan att styra för mycket kan vara att ställa öppna frågor. Öppna frågor simulerar studenterna att tänka efter och försöka förstå för hur saker och ting hänger ihop. På så sätt bildas en bredare diskussion inom gruppen. (3) I ett PBL-scenario som handlar om en patient med lågt blodtryck kan man istället för att fråga vilken sjukdom eller diagnos som patienten har, bredda diskussionen med frågor om hur blodtrycket regleras och vad som kan göra att blodtrycket sjunker.
En annan skillnad mellan lärare och handledare är att inom ramarna för PBL så måste inte handledaren nödvändigtvis vara ämnesexpert. Enligt Forslund Frykedal och Hammar Chiriac (4) bygger lärarens roll på ”ledarskap” och ”lärarskap”. För ledarskapet krävs kunskap om hur grupprocesser främjas och hur man organiserar och aktivt leder studenterna. Lärarskap bygger istället på ämneskunnighet och hur man på bästa sätt överför denna kunskap till studenterna. Enligt denna teori har den ovan nämnda icke ämneskunniga PBL-handledaren goda kunskaper inom ledarskap men brister inom sitt lärarskap och kommer därmed att klassas som en så kallad ”hålligångare”. En hålligångare är duktig på att aktivera och få studenter att samarbeta men däremot sviktar dennes funktion när det kommer till att hjälpa studenterna att lära sig ämnesspecifik kunskap. Intressant nog brottas den klassiska katedrala universitetsutbildningen ibland med det motsatta problemet. De har högt ämneskompetenta föreläsare som helt saknar pedagogisk utbildning. Vissa föreläsare har en fallenhet och/eller intresse för pedagogik trots att de saknar sådan utbildning och därför håller de ändå framgångsrika föreläsningar, andra saknar denna fallenhet.
Även om inte handledaren lär ut ämnesspecifika fakta så innebär PBL-grupparbetet att studenterna själva inhämtar kunskap, diskuterar och redovisar sin kunskap i grupp och därmed kan lära av varandra. Så PBL metoden betyder inte att studenterna inte lär sig någon faktakunskap, de gör det bara med ett annat tillvägagångssätt.
Jag tycker däremot att det finns tillfällen där grupparbetet skulle gå så mycket lättare om vi handledare bara gav dem en liten knuff på vägen, där de skulle ha stor nytta av en ämneskunnig handledare. Exempelvis på en av mina senaste basgruppsträffar fick mina studenter en röntgenbild att titta på i deras scenario. Studenterna hade aldrig sett en sådan röntgenbild förut och visste inte vad som var höger eller vänster på bilden och var inte helt säkra på vilka organ de tittade på. Skulle jag låta dem gå hem och läsa på anatomi och röntgenmetoder, eller istället bara berätta vilka organ de hade på bilden så att de sedan kunde gå vidare med fallet som handlade om något helt annat än thoraxanatomi? Eftersom handledarens uppgift inte är att vara ämneskunnig så skulle jag egentligen inte behövt förklara vad som avbildades på röntgenbilden, men det gjorde jag för att leda diskussionen framåt. Eagle et. al. gjorde en studie där de såg att om handledaren hade kunskap om ämnet som avhandlades under en PBL-grupp så lärde sig studenter dubbelt så mycket. (5) Personligen tror jag man i enskilda situationer skulle hjälpa mera om man för en liten stund gick över i lärarrollen istället för handledarrollen.
Arbetssättet med problembaserat lärande ställer högre krav på studenterna jämfört med vid en vanlig katedralundervisning i arbetet innan själva kunskapsinhämtandet. Det krävs nämligen en del jobb av studenterna att utforma sina egna inlärningsmål och instuderingsfrågor jämför med en katedralundervisning där läraren ger tydliga instruktioner för vad som ska läsas på och var de kan hitta informationen. Jag tycke själv under min egen studietid att det tog en tid innan jag kom in i arbetssättet och att det till en början kunde vara rätt svårt att arbeta fram sina inlärningsmål. Men jag vill poängtera att detta inte innebär att handledarens uppgift blir enklare när man arbetar på detta sätt, det har jag själv märkt sedan jag blivit handledare. Bara för att studenterna tar större ansvar i sin inlärning betyder inte det att jag som handledare har mindre arbete att göra. Det är i min mening svårare att guida studenterna än att bara berätta för dem vad de ska läsa på eller ge dem all fakta.
Sammanfattningsvis är det en hel del som skiljer PBL-handledaren från en ”klassisk lärare”. Handledaren har en tillbakadragen, men icke desto mindre ansträngande roll. Det finns inga direkta krav på ämneskunnighet och enligt strikt problembaserat lärande bör handledaren inte ge svar till studenterna utan låta dem själva finna svaren och lösa problem.
Enligt boken ”Handbok för grupparbete” har läraren sin roll genom alla skeden i ett grupparbete. (6) Inom PBL-arbetet på Läkarprogrammet på Linköpings Universitet deltar vi handledare endast i uppstarten av arbetet, guidar dem när de formulerar sina uppgifter och när de redovisar sitt arbete. Fördelningen av grupper och skapandet av själva scenariot som deras arbeten ska utgå från görs av terminsansvariga och scenarioansvariga. Dessutom har studenterna på läkarprogrammet inte bara PBL-grupparbeten utan även mer katedrala föreläsningar och andra typer av gruppuppgifter, praktiska moment och terminstentamen. Egentligen mixar läkarprogrammet alltså mellan en mer klassik lärarstil och PBL-arbete med handledare.
Så vad är egentligen bäst? Lärare, handledare eller kanske som på läkarprogrammet i Linköping, en mix av båda?!
Referenser:
1. Hartling L, Spooner C, Tjosvold L, Oswald A. Problem-based learning in pre-clinical medical education: 22 years of outcome research. Med Teach. 2010 Jan;32(1):28-35. doi: 10.3109/01421590903200789. PMID: 20095771.
2. Linköpings Universitet Medicinska fakulteten. Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg [broschyr]. Linköping: Linköpings Universitet; 2017.
3. Azer SA. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Med Teach. 2005 Dec;27(8):676-81. doi: 10.1080/01421590500313001. PMID: 16451886.
4. Forslund Frykedal K, Hammar Chiriac E. Group Work Management in the Classroom. Scandinavian Journal of Educational Reasearch. 2012; 56:1-13.
5. Eagle CJ, Harasym PH, Mandin H. Effects of tutors with case expertise on problem-based learning issues. Acad Med. 1992 Jul;67(7):465-9. doi: 10.1097/00001888-199207000-00012. PMID: 1616563.
6. Chiriac EH, Hempel A. Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisning. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur; 2020.
Dilemman. Av Viktor Patzauer
Det här exemplet är en sammansmältning av olika basgrupper jag kommit i kontakt under min studietid på läkarprogrammet i Linköping. Situationen som uppstått är att delar av basgruppsdeltagarna i en basgrupp på en tidig termin inte är motiverade att studera i grupp och ifrågasätter relevansen av att arbeta i basgrupper enligt PBL. Detta yttrar sig genom att dessa deltagare, som tar stort utrymme, har lett in gruppen i ett förhållningssätt till basgrupps- och problemformuleringsprocessen där man tar genvägar i bearbetningen av scenarion, framförallt gällande frågeställningar och inlärandemål. Konsekvensen, noterar du som handledare, blir att frågeställningarna och inlärandemålen sällan blir tydligt kopplade till scenariot och scenariot hamnar i bakgrunden i diskussionen om vad basgruppen vill lära sig. Under diskussion efter kunskapsinhämtning kopplar gruppen sällan tillbaka till scenariot. Försök till mer djuplodande diskussion kring scenariospecifika frågor från andra, mer tystlåtna basgruppsdeltagare, slås tillbaka som ”inte tillräckligt generella” eller ”inte varit med på tidigare tentamina”. Frågeställningarna och inlärningsmålen som arbetas fram är emellertid oftast relevanta när det kommer till terminens kursmål, men diskussionerna blir oftast ytliga. Ju längre terminen går, desto kortare blir tiden som går åt brainstorming och problemformulering kring scenariot och de försök som kommer från andra basguppsdeltagare att öppna upp för diskussion gällande scenariot får inte gehör. Basgruppstillfällena avslutas ofta i förtid på grund av tystnad under diskussionsdelen.
Exemplet speglar vanligt förekommande situationer som kan uppstå i en basgrupp. Att studenter upplever frustration i första mötet med problembaserat lärande (PBL) är vanligt. Till stor del på grund av frånvaron av tydliga riktlinjer, yttre påtryckningar och ansvaret att själv styra sin inlärning, till skillnad från mer traditionella föreläsningsbaserade metoder (Harun, Yusof, Jamaludin, & Hassan, 2012). Ofta finns hos studenter även en osäkerhet om problemområden som basgruppen identifierar är tillräckligt omfattande för att uppnå kursmål (Hung, 2011). Detta kan leda till konflikter, ångest och motivationsbrist. Schmidt et al. beskriver att det kan ta många månader innan studenter som inte är vana vid PBL att komma till ro med arbetssättet (Schmidt, Boshuizen, & de Vries, 1992).
En annan problematik som dilemmat visat på är obalans i fördelningen av samtalsutrymmet bland studenterna. Att ha en dominerade student i basgruppen och därigenom ett snedfördelat utrymme i arbetet är något som visat sig bidra till en upplevt dålig lärsituation i basgruppen (Dolmans & Schmidt, 2006). Vidare visar dilemmat på att gruppen fallit in i en prestationsinriktad lärmiljö med tentamensfokus, snarare än en kunskapsinriktad inlärning.
Problembaserat lärande
Konceptet PBL (problembaserat lärande) lanserades i slutet av sextiotalet på McMaster University i Ontario och bygger på vikten av ett studentcentrerat och aktivt lärande. Utformandet baserade sig till största del inte på pedagogisk teori eller kognitionsvetenskap utan på denna arbetsgrupps resonemang kring hur man skulle utforma en utbildning som skulle uppfattas som relevant och intressant av studenter (A. J. Neville, 2008). Studenterna fick arbeta med realistiska problem från sina framtida yrken i mindre grupper med en handledare och fick mycket tid att arbeta med problemen på egen hand. Förhoppningen var dels att studenterna under sin grundutbildning skulle lära sig problembearbetningsverktyg som var användbara i klinisk praxis, dels att realistiska problem skulle öka studenternas motivation att vilja tillgodogöra sig medicinsk kunskap och sedan lättare kunna omsätta den i en klinisk arbetssituation eftersom de då redan hade en minnesbank av scenarion från sin grundutbildning (A. Neville, Norman, & White, 2019). Vidare skulle arbetet i små grupper stimulera förmågan att arbeta i en grupp – att lyssna, ge och ta återkoppling och utvärdera det egna arbetssättet (Servant-Miklos, 2019).
Utformningen av PBL, med basgruppen i fokus, går i linje med en socialkonstruktivistisk syn på inlärning. där den mellanmänskliga interaktionen ses som en hörnsten i vad som driver inlärningsprocessen. Man tvingas ställa sina egna erfarenheter, kunskap och värderingar i förhållande till andra människor och sammanhang (Linköpings Universitet, 2017).
Huruvida curricula baserade på PBL är fördelaktiga för inlärning är svårvärderat då de läroplaner som används på olika lärosäten skiljer sig åt signifikant. Denna heterogenitet gör det svårt att studera. Evidensen för att PBL skulle vara en effektivare eller bättre metod att arbeta på när det kommer till faktakunskap är inte entydig och ett flertal studier visar inte på någon signifikant skillnad på studenter som arbetat med PBL jämfört med de som studerad med mer traditionella curricula (Hung, 2011; A. J. Neville, 2008).
Även gällande något så centralt som huruvida studenter som studerat enligt PBL skulle ha en mer utvecklad problemlösningsförmåga visar systematiska litteraturöversikter och metaanalyser på motstridiga resultat (Adams, 2010; Hung, 2011; Strobel & van Barneveld, 2009). Inte heller vid långtidsuppföljning 1-23 år efter examen kan signifikant skillnad påvisas mellan studenter som studerat enligt PBL eller mer traditionella läroplaner (Koh, Khoo, Wong, & Koh, 2008).
Däremot visar Koh et al. på att studenter som studerat enligt PBL är bättre på att hantera osäkerhet i arbetssituationen, upplever sig mer självständiga i när det gäller kunskapsinhämtning och i värdering av etiska frågor kopplade till vården. (Koh et al., 2008)
Motivationsmodeller och Handledartekniker
Hult har utformat en motivationsmodell som grundar sig på förväntan-valensteori. Något förenklat baserar det sig på grundtanken att man kommer inte investera energi i att lära sig något om man inte tror att det kan leda till ett resultat med signifikant värde. Han sammanfattar motivation som:
Motivation = Målattraktivitet * metodrelevans * uppnåendesannolikhet
Förhållandet mellan faktorerna beskriver Hult som multiplikativt. Det innebär att om en av faktorerna är mycket låg fallerar motivationen även om de andra faktorerna är väl tillgodosedda (Hult, 2000).
Om PBL som metod inte upplevs tillräckligt hög hos en grupp studenter kan vad Dolman et al. kallar för ”’ritual’ behaviours” uppkomma. Det är en situation där en basgrupp kommer in i ett beteende som studenterna lärt sig ge uppenbarelsen av att delta aktivt i en gruppdiskussion, men som inte är konstruktiv. Studenterna håller diskussionen på en ytlig nivå utan att utmana varandra. Otillräcklig kunskap om de bestämda diskussionsområden och otydliga inlärandemål kan leda till upprätthållandet av denna form av beteende. Ett sätt att utvärdera och för gruppen synliggöra brister i förberedelse är att skriva individuella basgruppsunderlag (IBU) (Johansson, Sandén & Johansson, 2011).
Även Harun et al. har beskrivit en motivationsmodell i förväntan-valensteorins anda som lärs ut till PBL-handledare för att hjälpa till vid analysen av basgruppssituationen. De beskriver motivation med tre komponenter(Harun et al., 2012):
1. Studentens tro på värdet av uppgiften
2. Studentens upplevda förmåga att klara uppgiften
3. Studentens självkänsla och emotionella inställning till uppgiften.
Målet med PBL ur ett motivationsperspektiv är att skapa en lärmiljö där man stimulerar studenternas inre motivation – studentens egen vilja att lära sig – och skifta fokus bort från yttre motivation som exempelvis målet att klara en tentamen.
Ett exempel på strategier som Harun et al. förespråkar är att handledaren kontextualiserar scenarion. Anekdotiskt rapporterar Harun et al. att studenternas inre motivation ökar om handledaren, som klinisk verksam, validerar scenarions relevans genom att exemplifiera nyttan av kunskapen i klinisk vardag.
En annan strategi som förespråkas är att låta studenterna i största möjliga mån vara del av verksamheten där de senare ska applicera kunskapen.(Harun et al., 2012)
Azer har och beskrivit tips och råd som är applicerbara som PBL-handledare i basgruppssituationen. Ett verktyg som han förespråkar är att så tidigt som möjligt etablera normer om hur grupparbetet ska fungera, helst skriftlig i form av ett kontrakt. Senare under arbetets gång kan an återkomma till kontraktet utvärdera alternativt uppdatera utformningen. På så sätt stimulerar studenterna till att ta ansvar för sin inlärningsprocess och vid konflikter i gruppen kan man lyfta de överenskomna normerna (Azer, 2005).
Vidare skriver Azer om värdet av att som handledare visa tillit till gruppen och låta grupprocessen ta tid. Viktigt, menar han också på, är att inte styra gruppen alltför kraftigt utan som handledare istället fokusera på att väcka intresse för diskussionen och det egna lärandet. Exempelvis genom att ställa öppna, fördjupande frågor(Azer, 2005). Det är inte bara hos studenter utan även hos handledare vanligt med en osäkerhet om basgruppens arbete är tillräckligt omfattande för att uppnå kursmålen. Det finns en risk att en ovan handledare i sin osäkerhet leder gruppen alltför mycket och på så vis underminerar värdet av att studenterna själva låter sig vägledas av nyfikenhet och identifierar sina egna behov av kunskap (Hung, 2011).
Ytterligare en strategi som Azer upplever som effektiv är att tidigt introducera rutinen att basgruppen och handledaren utvärderar sig själva och varandra samt återkopplar kring individens och gruppens arbetssätt. Viktigt är också att följa återkopplingen för att återkopplingen inte ska upplevas slentrianmässig. Som stöd kan man som handledare ha en handledningsdagbok där man summerar sin handledningsapproach och återkoppling man fått eller givit under basgruppsarbetet.
Handledningsapproach till dilemmat
I dilemmat presenteras en basgrupp som inte lyckats komma in i ett arbetssätt där de upplever att basgruppstillfällen är givande. Gruppen är fortfarande tidigt i grupputvecklingen och man har fallit in i rutinen att vill ”förenkla” arbetsprocessen och göra detta obligatoriska tillfälle så smidigt och smärtfritt som möjligt för att sedan återgå till sina självstudier. Inställningen om att basgruppstillfället inte är givande blir en självuppfyllande profetia och studenterna upplever att PBL som metod känns dålig och irrelevant. Kanske dåliga erfarenheter från tidigare grupparbeten finns med deltagarna och spär på den negativa inställningen.
Om vi bryter ned situationen enligt Hults modell så kan vi fastställa har gruppen säkerligen upplever att metodrelevansen är låg. Målattraktiviteten är sannolikt hög då studenterna inte blivit avskräckta att söka läkarprogrammet trots den långa studietiden. Uppnåendesannolikheten i detta fall skulle kunna vara kopplat till att kunna ta examen eller kanske att klara tentamen. Detta kan vara svårt för studenterna att värdera på tidiga terminer eftersom de kanske inte har skrivit universitetstentamen tidigare, och som tidigare beskrivet upplever många en osäkerhet, otrygghet och otillräcklighet eftersom det kan vara svårt att bedöma vad som är lämpligt och tillräckligt att läsa i en PBL-utbildning. Således skulle vi kunna slutleda att motivationen förklarligt nog inte är optimal.
I detta fall skulle man som handledare behöva bryta mönstret. Exempelvis skulle man kunna avsätta en länge tid för utvärdering vid ett tillfälle och be gruppen utvärdera hur basgruppsarbetet fungerar och om det känns värdefullt. I en ny grupp så kan det vara svårt att säga negativa saker om gruppen och som handledare skulle man kunna på ett mindre laddat sätt lyfta ämnet genom att be studenterna redogöra för sina förväntningar, föreställningar och farhågor om hur de vill arbeta i en basgrupp generellt och hur de sedan tycker att deras grupp fungerar. Den yttre motivatorn att basgruppstillfällena är obligatoriska kan vara en utgångspunkt i motivationen till att skapa en förändring i hur arbetet fungerar. De värderingar som kommer fram kan sammanfattas i ett kontrakt eller i en uppdatering av ett existerande basgruppskontrakt.
En annan strategi för att påverka den upplevda relevansen av arbetssättet är att avsätta tid till att återgå till verktyg som ”ovalen” och utvärdera stegen problembearbetningsprocessen igen. Be studenterna reflektera kring vad som har varit givande i de olika stegen och vad som inte har varit det. Om man som handledare är bekväm med det skulle man även kunna sätta problembearbetningsprocessen i en mer klinisk kontext för att motivera metodens relevans.
Gällande upplevelsen av uppnåendesannolikhet så menar Azer på att är det viktig att man tidigt diskuterar handledarens roll i gruppen med gruppdeltagarna. Där kan man klargöra att handledaren bland annat har ett ansvar för att se till att gruppen bearbetar relevant innehåll på adekvat nivå (Azer, 2005). Vidare kan man etablera en rutin där basgruppen tillsammans diskutera igenom kursmålen under basgruppstillfällena i förhållande till scenarion. Således kan man skapa en dialog inom gruppen där man får värdera olika kunskaper och på så sätt stimulera ett kritiskt förhållningssätt till sin egna inlärning.
Obalans i talutrymmet var också en besvärande faktor i detta dilemma. Extra komplicerat blir det då de dominerande studenterna i denna basgrupp var negativt inställda till basgruppsarbetet. Talutrymme är också något som man som handledare kan se till att gruppen diskuterar när man etablerar ett kontrakt för arbetssättet och i kontraktet kanske till och med spekulera kring en handlingsplan om hur gruppen ska göra ifall detta sker. Ett annat viktigt verktyg är att lyfta talutrymme som tema på utvärdering i slutet av ett basgruppstillfälle och att tydligt följa upp de åtgärder man kommer överens om.
IBU kan också användas för att underlätta fördelningen av talutrymme då det ger den tystlåtna och passiva studenten möjlighet att se vad de förberett och kan lättare komma till tals. Samtidigt medvetandegör det basgruppsdeltagarna om varandras ansträngningar och ansvarstagande gentemot gruppen.
Referenslista:
Adams, R. J. (2010). Improving health outcomes with better patient understanding and education.
Risk Management and Healthcare Policy, 3, 61–72. https://doi.org/10.2147/RMHP.S7500
Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27(8), 676–681. https://doi.org/10.1080/01421590500313001
Dolmans, D. H. J. M., & Schmidt, H. G. (2006). What do we know about cognitive and motivational effects of small group tutorials in problem-based learning? Advances in Health Sciences Education, 11(4), 321–336. https://doi.org/10.1007/s10459-006-9012-8
Harun, N. F., Yusof, K. M., Jamaludin, M. Z., & Hassan, S. A. H. S. (2012). Motivation in Problem- based Learning Implementation. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 56(Ictlhe), 233–
242. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.650
Hult, H. (2000). Laborationen – myt och verklighet: En kunskapsöversikt över laborationer inom teknisk och naturvetenskaplig utbildning. CUP:S Rapportserie Nr 6, (Linköping: Linköpings Universitet, Institutionen för systemteknik.), 5–56. Retrieved from https://www.liu.se/didacticum/filarkiv-cul/1.94131/LaborationenSeptember-26-2008.pdf
Hung, W. (2011). Theory to reality: A few issues in implementing problem-based learning.
Educational Technology Research and Development, 59(4), 529–552. https://doi.org/10.1007/s11423-011-9198-1
Koh, G. C. H., Khoo, H. E., Wong, M. L., & Koh, D. (2008). The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: A systematic review. Cmaj, 178(1), 34–41. https://doi.org/10.1503/cmaj.070565
Linköpings Universitet. (2017). Problembaserat lärande – Vision , Värdegrund och Verktyg, 1(21), 1– 21.
Neville, A. J. (2008). Problem-based learning and medical education forty years on: A review of its effects on knowledge and clinical performance. Medical Principles and Practice, 18(1), 1–9. https://doi.org/10.1159/000163038
Neville, A., Norman, G., & White, R. (2019). McMaster at 50: lessons learned from five decades of PBL. Advances in Health Sciences Education, 24(5), 853–863. https://doi.org/10.1007/s10459- 019-09908-2
Schmidt, H., Boshuizen, H., & de Vries, M. (1992). Comparing problem-based with conventional education: A review of the University of Limburg medical school experiment. Age and Ageing, 5(June), 193–198.
Servant-Miklos, V. F. C. (2019). Fifty Years on: A Retrospective on the World’s First Problem-based Learning Programme at McMaster University Medical School. Health Professions Education, 5(1), 3–12. https://doi.org/10.1016/j.hpe.2018.04.002
Strobel, J., & van Barneveld, A. (2009). When is PBL More Effective? A Meta-synthesis of Meta- analyses Comparing PBL to Conventional Classrooms. Interdisciplinary Journal of Problem- Based Learning, 3(1). https://doi.org/10.7771/1541-5015.1046