Kategori: gruppdynamik

Efter sex års läkarstudier vid universitet i både i Syd- och Östeuropa med undervisning enligt traditionell katederundervisning, insåg jag inte hur mycket det hade påverkat mig förrän jag kom tillbaka till Sverige för att börja arbeta som underläkare. Även om jag gått i svensk skola fram till studenten, slogs jag plötsligt av mina kollegors interaktiva och kommunikativa förmåga. Även avsaknaden av hierarkiska system var en bjärt kontrast till det system jag själv hade blivit van vid, där jag snarare förväntades kunna svara på direkta, ämneskunniga frågor än att själv formulera och analysera olika problemställningar. I mitt fall tror jag givetvis inte att mina kollegors sociala skicklighet enbart var ett resultat av att de, i flertalet fall, exponerats för PBL, utan sannolikt rör det sig även om olika arbetskulturer länder emellan, men med facit i hand tror jag sannerligen att PBL under min utbildning hade gjort mig mer förberedd inför yrket som underläkare i Sverige. Å andra sidan vet jag inte hur mitt öde som underläkare hade blivit i en annan del av världen. Kan det vara så att PBL fungerar bättre i vissa kulturer än andra?

PBL baseras på elevcentrerad undervisning, vilket kräver att studenten aktivt tar ansvar för sitt lärande samt reflekterar över inhämtad kunskap, som därefter ska överföras till ett socialt sammanhang, dvs till basgruppen. Även om PBL har hyllats för att stimulera studenten till självlärande och globalt sett implementerats på alltfler läkarutbildningar, baseras metoden på västerländska värderingar vilket således kan skapa utmaningar vid användandet av PBL hos personer med annan kulturell bakgrund. I en kvalitativ studie intervjuades läkarstudenter från var sitt universitet i Västeuropa, Mellanöstern och Ostasien avseende vilka kulturella faktorer de ansåg hämmade dem i processen för självlärande. Medan studenterna från Västeuropa hade mindre svårt att anamma PBL-metoden (dels också för att de hade arbetat med metoden under sin gymnasieutbildning), framkom det att faktorer såsom tradition, dvs respekt för det gamla, påverkade studenterna från Mellanöstern, medan studenterna från Ostasien präglades av faktorer såsom hierarki, dvs de förväntade sig att expertisen och “de rätta svaren” kom från den auktoritära läraren, vilket medföljde svårigheter att lita på sin egen och sina kamraters förmåga att kunna hitta “rätt” kunskap. En tredje faktor som skiljde de två grupperna från den västeuropeiska var att de var mer fokuserade på att uppnå toppresultat på tentor; med andra ord värderade man framgång högt, vilken kunde yttra sig genom att utmärka sig som en av dem som presterat bäst på tentorna. Som nybliven basgruppshandledare har jag istället noterat att studenterna i basgruppen ser det som en självklarhet att dela med sig av sin kunskap för att tillsammans uppnå lärandemålen; på så vis tror jag att detta leder till en mer kamratlig gruppdynamik då ens egen kunskap förstärks genom att man får “input” från sina kamrater, jämfört med en kompetitiv prestationsbaserad miljö med fokus på ens eget resultat.
Personligen kan jag framför allt relatera till den hierarkiska strukturen som jag stötte på under min utbildning. Som student upplevde jag att det var en självklarhet att mina seniora lärare var de som besatt högst kunskap varför det föll sig naturligt att inte förmedla egna problemställningar eller ifrågasätta. Detta förhållningssätt blev dock en krock när jag började arbeta i Sverige. Det blev en utmaning att plötsligt bilda sig en egen uppfattning av en klinisk situation och kunna sammanfatta problemet med egna ord. Det kändes även ovant att vara interaktiv och dela med sig av sina tankar med kollegor kring patientfall när man tidigare varit van vid att bli delegerad uppgifter. Enligt en litteraturöversikt av PBL-studier från Barcelona, bedöms PBL vara associerad med bättre kliniska färdigheter samt bättre problemlösningsförmåga hos läkarstudenter . En annan litteraturstudie bedömer metoden vara mer effektiv än traditionell undervisning när det gäller att utveckla läkarstudenters sociala och kommunikativa förmåga .
I en icke-västerländsk kontext tror jag således att det kan vara mer utmanande för både handledare och studenter att anamma PBL som undervisningsmetod då det kräver att man utmanar sina kulturella referensramar; naturligtvis kan ens tycke för PBL även vara relaterat till personlighet, men genom en ökad medvetenhet kring hur kulturella referensramar påverkar beteenden tror jag att det kan underlätta för handledaren att stötta studenter i att hitta sin roll inom kollaborativt lärande. I en japansk studie lät man en grupp läkarstudenter rotade i traditionell lärarcentrerad undervisning prova på en sju månader lång elevcentrerad kurs för att utvärdera om den gav upphov till ökat självlärande genom att jämföra denna grupp med en annan som fortsatte med samma traditionsenliga katederundervisning. Resultatet visade att studenterna i den sistnämnda gruppen begränsade sitt lärande till det som läraren förväntade sig av dem genom att memorera texter samtidigt som motivationen för lärandet grundade sig i rädsla för att prestera sämre än övriga kamrater, medan gruppen som provat på elevcentrerat lärande inte längre begränsades av lärarens förväntningar utan snarare motiverades av sin egen självbild utifrån vad de själva ville uppnå, vilket i sin tur skapade nya lärandeprocesser samt bidrog till självreflekterande förmåga. Avseende handledarskapet upplevde studenterna motivationen som högst när de behandlades som kollegor och tilldelades ansvar av sina handledare. Med andra ord gav den PBL-liknande kursen positiv effekt på självlärandet trots att studenterna inte hade någon tidigare erfarenhet av liknande undervisningsmetod. I studien framkommer det dock inte om deras handledare hade tidigare erfarenhet av PBL; däremot framförs det att studenterna själva fick välja handledare, vilket jag följaktligen även tror kan ha bidragit till en känsla av delaktighet och trygghet.

Vad har jag själv lärt mig?
Personligen tycker jag att det har varit en spännande erfarenhet att få ha tagit del av två så pass olika utbildningssystem. Även om jag är nöjd med den teoretiska undervisningen från min studietid, finner jag PBL som mer fördelaktig vad gäller utveckling av förmågor såsom samarbete, kritiskt tänkande och kommunikation. Utifrån min egen erfarenhet, där jag upplevde det som svårt att “ändra tankesätt” när man gick från ett mer traditionellt system till ett mer “PBL-baserat”, hoppas jag att jag i min roll som handledare/kollega framöver tar med mig ett öppet förhållningssätt gentemot personer som präglats av en annan utbildningskultur.

Källor:
1. Choon-Eng Gwee, M. (2008). Globalization of problem-based learning: Cross-cultural implications. National library of Medicine. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/18364282/
2. Frambach, J.M & Driessen, E. (2012). Rethinking the globalisation of problem-based learning: how culture challenges self-directed learning. National Library of Medicine. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22803751/
3. Trullas, J.C. (2022). Effectiveness of problem-based learning methodology in undergraduate medical educaton: a scoping reviwew. BMC Medical Education. https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-022-03154-8
4. Clark, C.E. (2006). Problem-based learning: how do outcomes compare with traditional teaching? British Journal of General Practice. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1876647/
5. Parrish, P & Linder-Vanberschot, J.A. (2010). Cultural Dimensions of Learning: Addressing the Challenges of Multicultural Instruction. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ895744.pdf
6. Matsuyama, Y., Okazaki, H. (2019). Does changing from teacher-centered to a learner-centered context promote self-regulated learning: a qualitative study in a Japanese undergraduate setting. BMC Medical Education. https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-019 -1550-x

Något som skiljer LiU:s civilingenjörsutbildning inom IT från de absolut flesta andra liknande utbildningar är det starka inslaget av PBL redan från första terminen. På utbildningens hemsida beskrivs hur tidigare studenter dragit stor nytta av PBL-momenten till sina framtida arbeten och hur klassens sammanhållning och gemenskap även har påverkats positivt (1). Men hur går det att applicera PBL på de kurser som läses på IT-programmet och är det ett lika effektivt utlärningssätt på teknisk fakultet som det är på medicinsk fakultet?

För att kunna besvara den tidigare nämnda frågan behöver vi först ta reda på vad PBL innebär och hur den lärandeprocessen skiljer sig från mer traditionella metoder. PBL som står för problem based learning, beskrivs som en student-centrerad lärandeprocess, där problem granskas och diskuteras i grupper (2). Arbetet i dessa grupper leder till flertalet positiva erfarenheter för studenterna, exempelvis utvecklas studenternas förmåga att arbeta i grupp, kritiskt tänkande och även problemlösningsförmågan tros påverkas positivt. Men för att kunna ta vara på dessa positiva erfarenheter så måste även PBL-processen fungera, de problemen som grupperna ställs inför måste formuleras på sätt som kan skapa diskussion, handledarna måste vara tydligt inställda på vad deras uppdrag är och studenterna måste även visa sig villiga att arbeta enligt principen.

Något som enligt min erfarenhet alltid fungerat bra på IT-linjen är valet av handledare. Då samtliga handledare är studenter på IT-linjen så har de bra erfarenhet och kunskap både inom PBL och de kurserna som hanteras under basgruppsmötena. Personligen tror jag att det ger en trygghet att veta att handledaren kan erbjuda hjälp om gruppen skulle fastna, samt att handledaren kan dra tillbaka studenterna till rätt ämne om fokus skulle läggas på fel saker. Detta i samband med bra upplägg inför utvärderingar och att tydligt beskriva vad som är studenternas syfte under mötena, ger en väldigt bra grund för en bra handledare (3).

Ett problem jag sett på IT-linjen är att det är väldigt få lärare som har bra koll på vad PBL är och hur det arbetas med på bästa sätt. Flertalet av lärarna inom programmering och matematik har väldigt dålig koll på PBL och deras vinjetter är då ofta väldigt opassande till ett PBL-scenario. Väldigt ofta blir det frågor med ett väldigt tydligt svar, där det inte krävs några längre diskussioner för att formulera problemet och lämpliga inlärningsmål. Inom vissa ämnen är det också svårt att basera vinjetterna på verklighetsbaserade problem, vilket kan leda till att studenterna blir uttråkade och inte visar någon motivation att lära sig mer inom ämnet (4).

Något som kan ha både positiv och negativ effekt på PBL-metoden inom Liu:s IT-program är att det endast är runt 30–35 elever per årskurs. Detta leder till att man vid nästan varje gruppbyte sitter i samma basgrupp som någon man redan suttit med tidigare. Dessutom så känner alla varandra relativt bra då det inte är särskilt stora klasser. Jag tror personligen att detta medför både positiva och negativa konsekvenser. Genom att veta om vilka samtliga gruppmedlemmar är, tror jag bidrar till en insikt redan från början, om hur grupparbetet kommer se ut. Exempelvis vet man vilka medlemmar som är utåtgående och gillar att prata, man har koll på vilka olika områden medlemmarna är mest kunniga, osv. Jag tror att detta kan vara givande om man ska arbeta med någon större uppgift under en kortare period och att man på detta sätt slipper det/de första steget/stegen i en grupprocess, samtidigt som det också kan medföra nackdelar. Om vi exempelvis kollar på Susan Wheelans IMGD-modell så tror jag att det kan bli problematiskt med en grupp där alla känner varandra någorlunda. I steg 1 till exempel, tillhörighet och trygghet, där gruppens medlemmar ska försöka hitta sin plats i gruppen och känna sig trygga nog att våga yttra sina åsikter (5). Om samtliga gruppmedlemmar redan känner varandra och dessutom känner varandra olika bra så tror jag att risken är stor att vissa redan känner att de vet sin plats i gruppen, medan andra inte gör det. Då gruppens medlemmar ligger på olika nivåer i grupprocessen redan första mötet, tror jag det blir svårt för gruppen röra sig framåt gemensamt och det blir en ökad risk att enskilda personer kan hamna utanför. Utöver denna risk tror jag också att en viktig lärdom från PBL-arbeten kan missas. Genom att arbeta med folk man känner, utvecklar man inte förmågan att arbeta med nya människor på samma sätt, vilket är otroligt viktigt för framtida jobb och projekt. Här kommer också en av de, enligt mig, enda nackdelarna med att ha jämnåriga studenter som handledare. Risken är stor att dessa handledare inte besitter samma auktoritet som vanliga lärare har, därför tror jag att handledarna kan ha svårt att gå in och göra något åt att gruppdynamiken inte fungerar som önskat.

Sammanfattningsvis så tycker jag att PBL är ett väldigt intressant och bra arbetssätt förutsatt att det sköts på rätt sätt. Jag tror att det är väldigt givande att använda PBL även på IT-linjen då man lär sig handskas med problem gemensamt i en grupp. Dock skulle vissa lärare behöva få en större förståelse om ämnet för att kunna göra mer passande vinjetter.

Referenslista:

1) https://liu.se/utbildning/program/6cite
2) https://teaching.cornell.edu/teaching-resources/engaging-students/problem-based-learning
3) https://educationaltechnology.net/problem-based-learning-pbl/
4) https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01421590400016365
5) https://projektledning.se/imgd-susan-wheelan-modell/

En ny värld har öppnat sig för mig… eller så har skärpan i mina pedagogiska glasögon blivit bättre i och med denna kurs! Jag har tidigare erfarenheter från att arbeta med studenter i hel- och halvklass samt i mindre grupperingar vid ett annat lärosäte. Vid arbeten i mindre grupper, så är min erfarenhet att studenterna ofta har delat upp en uppgift mellan sig för att färdigställa den. Vart efter de sedan har läst in sig på vad de andra i gruppen har bidragit med för att kunna svara på frågor vid exempelvis ett muntligt examinationstillfälle. Det har inte varit en självklarhet med diskussioner för att arbeta med uppgiften tillsammans i gruppen eller för att i gruppen sträva efter ett gemensamt lärande. I min tidigare roll som lärare så har jag alltid haft en strävan att frångå den mer traditionella ”katederundervisningen” för att i stället se på min roll som en guide eller faciliterare för studenternas lärande och främja en tillåtande lärandemiljö. Samtidigt så har jag bland annat i dessa möten med mindre studentgrupper upplevt att jag saknat verktyg eller en pedagogisk modell för att främja diskussioner och stödja studenterna till ett gemensamt lärande.

Problembaserat lärande (PBL) är en aktiv och kreativ process, vilken har sin grund i antagandet om att människan har en inneboende nyfikenhet samt en vilja och förmåga att inhämta kunskap (1). Den bakomliggande teorin är bland annat socialkonstruktivistisk vilket innebär att människor själva skapar och konstruerar kunskap i interaktion med omvärlden (2, 3, 4). Det här innebär en förflyttning från ett lärarcentrerat förhållningssätt med fokus på undervisning och där utgångspunkten är i en teori som sedan illustreras med exempel, till ett studentcentrerat förhållningssätt med fokus på lärande och där utgångspunkten i stället är ett exempel för att sedan göra kopplingar till teorier (5). Självklart finns det många röster för och emot PBL vilka beskrivs i både forskning och litteratur. Till exempel så beskrivs fördelar som att PBL bidrar till att studenterna utvecklar sin professionella kompetens, sociala förmåga, samarbetsförmåga, kritiskt förhållningssätt och självständighet. På så sätt rustas studenterna för att hantera de problem/situationer som de kommer att ställas inför i sin kliniska vardag och att arbeta i team. Nackdelar som beskrivs med PBL är bland annat att det är resurskrävande och att det kräver mycket lärartid, kan skapa stress för studenter och lärare samt att studenterna erhåller mindre mängd baskunskap jämfört med traditionell undervisning (4, 5, 6).
Personligen så upplever jag att fördelarna med PBL överväger nackdelarna och jag anser att PBL kan erbjuda mig den pedagogiska modell och de verktyg som jag tidigare har saknat i arbetet med studenterna.

Det finns tre principer i PBL som särskilt tilltalar mig och det är att både studenter och lärare är delägare i lärandet, studenter tar ansvar för sitt eget lärande och läraren utmanar och stödjer studenters lärande (4). Dessa principer tilltalar mig särskilt utifrån att de överensstämmer med den pedagogiska tanke och roll som jag sedan tidigare har försökt arbeta utifrån. För att kunna möjliggöra att både studenter och lärare är delägare i lärandet så finns 12 tips som kan användas för att främja diskussioner och lärande i basgruppen. För studenternas del så beskrivs tips som exempelvis att följa basgruppskontraktet, bidra till gruppdynamiken, vara engagerad och ställa frågor samt att lära sig ge och ta emot feedback (7). När det gäller lärarnas del så beskrivs tips för att bland annat stödja till upprättandet av ett basgruppskontrakt, bidra till att bygga förtroende och kritiskt tänkande, vara en förebild, främja gruppdynamiken samt att ge feedback (8). Basgruppskontraktet lyfts som ett viktigt verktyg i basgruppsarbetet för att främja delägarskapet i lärandet hos både studenter och lärare (6, 7, 8, 9). Utöver handfasta regler som exempelvis att komma i tid och att vara förberedd, vilka studenterna enas kring, så kan det vara bra att i samband med upprättandet av basgruppskontraktet samtala kring ett antal frågor. Vilka förväntningar har jag på mig själv i basgruppsarbetet? Vilka förväntningar har jag på mina medstudenter och handledaren? Vad är viktigt att tänka på när man ska ge och ta emot feedback? Även frågor som rör vad öppen kommunikation innebär för studenterna och hur man ska tänka om/när de har olika åsikter. Viktigt att påminna och samtala om att oenigheter inte står i motsats till öppen kommunikation, samarbete eller basgruppsarbete. Ett väl utformat basgruppskontrakt och regelbundna utvärderingar kan bidra till att studenternas öppna kommunikation, att vara innovativa och bidra med sin kunskap till basgruppen för att utveckla sitt lärande tillsammans.
Samtidigt som jag tilltalas av principen som beskriver att läraren utmanar och stödjer studenters lärande så inser jag också hur ansvarsfull rollen som basgruppshandledare är. Utifrån diskussioner under kursen och litteraturen så har jag identifierat ett antal roller som jag tänker att en basgruppshandledare behöver kunna växla mellan för att kunna fullfölja sin del i basgruppsarbetet (6, 7, 8, 9, 10). Roller som jag har identifierat och som jag anser vara viktiga är att vara observatör, moderator, faciliterare, inspiratör, innovatör, förebild samt tids- och balansbevakare men även medlare i förekommande fall. För att kunna växla mellan alla dessa roller utifrån hur basgruppsarbetet fortlöper så behöver jag vara närvarande som basgruppshandledare och dessutom ha en god taktkänsla för att dansa i takt med studenterna så att vi tillsammans ska kunna främja vårt ansvara att vara delägare i lärandet.
Rustad med ny pedagogisk kunskap och verktyg samt med stor förväntan ser jag nu fram emot att möta min första basgrupp!
Referenser
1) Barrows, H.S. (1983) Problem-based, self-directed learning. JAMA : the journal of the American Medical Association, 250(22), 3077-3080.
2) Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
3) Savery, J. R. (2006). Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1), 9-20.
4) Abrandt Dahlgren, M., Dahlberg, J., Ekstedt, M., Lindh Falk, A., Sjögren, E., Törnqvist, T. (2016). PBL – guiden. Handbok i problembaserat lärande för studenter och lärare vid Medicinska fakulteten. (Version 2). Medicinska fakulteten Linköpings universitet.
5) Silén, C. (2004). Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Hälsouniversitetet, Linköpings universitet.
6) Walsh A. (2005). The tutor in problem based learning: A novice’s guide. Hamilton, Canada: McMaster University, Faculty of Health Sciences.
7) Azer, S. A. (2004). Becoming a student in a PBL course: twelve tips for successful group discussion. Medical Teacher, 26(1), 12–15.
8) Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27(8), 676-681.
9) Chong Chan, L. (2008). The role of a PBL tutor: A personal perspective. Kaohsiung J Med Sci, 24(3), 34–38.
10) Gin-Hong, L., Chaou-Shune, L., Yu-Hua, L. (2013). How experienced tutors facilitate tutorial dynamics in PBL groups. Medical Teacher, 35(2), e935-e942.

Varför ska vi ens ha PBL? Det är en fråga som jag har fått höra flera gånger sedan jag började som civilingenjörsstudent på Informationsteknik programmet, både i min egen grupp men även som handledare. Oftast har det dragits en jämförelse med många andra ingenjörslinjer, både i Linköping men även andra städer, där ingen tycks använda PBL i sitt lärande. Varför ska vi göra det? När jag själv fick frågan i början som handledare visste jag inte riktigt vad jag skulle säga bortsett från att jag själv tyckte det var lärorikt, jag hade ingen riktig kunskap om den vetenskapliga teorin bakom om varför PBL borde användas i lärandet.
Modellen om problembaserat lärande har sitt ursprung från 1950-talet, när det utvecklades inom den medicinska utbildningen. Under åren har man förbättrat modellen vars ursprungliga syfte var att motverka studenters bristfällande kliniska prestationer, där man insåg att tidigare studenter inte var utrustade med klinisk problemlösningsförmåga. (Hung, Jonassen, 2008).
På Linköpings universitet används modellen även här främst inom den medicinska fakulteten. Enligt PBL-guiden, handboken för studenter och lärare vid medicinska fakulteten på Liu, är syftet med det att man ska stimulera och stödja deras “professionella kompetens, samarbetsförmåga, kritiskt förhållningssätt och självständighet.” (Dahlgren, Dahlberg, m.fl, 2016) Detta lägger extra mycket vikt på handledaren, eftersom det är viktigt att man inte håller en föreläsning för sina studenter utan istället stimulerar dessa kompetenser. Detta kan skapa lite olika frågor, till exempel vad som är handledarens funktion om studenterna nu ska vara självständiga? Behöver handledaren vara en expert inom området samtidigt som den ska vara en skicklig facilitator? Detta är några av frågorna som tas upp i Role of the Tutor in Problem Based Learning, som i stället hävdar att man ska ställa rätt frågor och utmana studenters antaganden. Genom sin kunskap, ska handledaren kunna veta om studenterna är på god väg och att deras diskussion behandlar rätt problem. Samtidigt menar de att om man har för mycket kunskap finns det risk att man tar över studenternas diskussion vilket är varför de hävdar att det bästa är en balans mellan expert och facilitator (Walsh, 2005). Detta är något jag själv tänkt på väldigt mycket i min roll som handledare, ifall det är en diskussion hur något fungerar i ett ämne som man har väldigt mycket kunskap inom kan det nästan vara lite ansträngande att inte flika in. Här är det viktigt att tänka på att det kan vara den här diskussionen och jakten på det rätta svaret, som enligt mig kan leda till ett “aha ögonblick” som slutligen leder till att kunskapen fastnar.
Är det handledarens uppgift att se till att det är värt mödan? Enligt mig ja, problembaserade uppgifter förekommer naturligt men inte problembaserat lärande. Inom de flesta yrkena, särskilt de medicinska yrkena förekommer problembaserade uppgifter konstant, och är oftast det hela yrket är uppbyggt kring. Det är inte patienten själv som kommer till läkaren med sin diagnos, utan det är läkarens uppgift att diagnostisera patienten baserat på (oftast) vaga symptom mycket likt problemformuleringen i PBL. Genom att använda problembaserat lärande så förbereder man sig på dessa scenarier, inte endast inom det medicinska yrket utan även många andra. Om det så var fallet att problembaserat lärande föreföll naturligt hade det inte behövts en handledare, men eftersom strukturen och relevant diskussion är viktigt så är det handledarens uppgift att se till att detta följs. I Brunei gjorde man en studie där man skulle bedöma användbarheten av PBL som metod i inlärning av geografi. Studien visade på att ökade prestationer även efter provet, där studenternas allmänna förståelse inom området hade förbättrats med detaljerade analyser och ökad förmåga att applicera kunskapen. Däremot var det vissa studenter som lyfte fram problem med gruppuppgiften. Dålig tidshantering, icke samarbetsvilliga studenter och tillgodogöra den stora kvantiteten av information var vissa av sakerna som hade nämnts vilket enligt studien var på grund av dålig facilitering av läraren. (Caesar, 2016). Precis som tidigare diskuterat så har handledaren en viktig roll i att se till att det görs på rätt sätt så att studenterna får så mycket nytta av det som möjligt.
Hela modellen om effektivt problembaserat lärande bygger kring gruppens förmåga att diskutera, och för att detta ska kunna vara möjligt är det viktigt att alla känner att man kan bidra. Här ligger det ett ansvar hos både gruppmedlemmar samt handledare, att tillsammans skapa ett bra klimat där samtliga är bekväma med att ge sitt bidrag. Även för personer som skulle anses kunna vara extroverta, kan gruppklimatet bidra till att man inte känner sig bekväm med att delge sitt bidrag och i stället kan anses introvert. De flesta kan känna igen sig i en situation där man kommer in en grupp där majoriteten redan har en relation sedan tidigare, och hur mycket svårare det är att ta plats jämfört med en situation där samtliga är nya. Min uppfattning är att man generellt tar en mer passiv roll när man sätts i en okänd miljö, en roll där man har en tendens att lyssna och iaktta mer än att ta för sig. Detta är något som ofta byts ut mot att folk “hittar sina roller”, eller rättare sagt att de antingen blir bekväma eller vänjer sig. Därför är det viktigt att som handledare se till att diskussionen möjliggörs med ett öppet klimat, för att samtliga ska kunna bidra och att man ska kunna se den fulla effekten av problembaserat lärande.
Sammanfattningsvis så är problembaserat lärande ett mycket effektivt verktyg enligt mig. Det ger en erfarenhet inför det kommande arbetslivet där man oftast sätts i liknande situationer utan en given problemformulering. Det kan ge en ökad förståelse inom ämnet, där ens problemlösningsförmåga och analys stimuleras samtidigt som det förhoppningsvis även leder till att kunskapen bevaras längre. Däremot ställer det krav på att det ska göras på rätt sätt för att kunna anses vara givande. Bland annat ska handledarens kunskap vara i balans med dess förmåga att agera facilitator för att se till att det problembaserade lärandet uppnår sin fulla effekt. Då är det utan tvekan värt mödan enligt mig.
Referenser:
M. Dahlgren, J. Dahlberg, M. Ekstedt, A. Falk, E. Sjögren, T. Törnqvist. (2016). PBL-guiden. https://liu.se/dfsmedia/dd35e243dfb7406993c1815aaf88a675/36588-source/options/download/pbl-guiden [Nedladdning]
Walsh, Allyn. (2005). ”The tutor in problem based learning: a novice’s guide .” p. 9-12 [Tillgänglig på Lisam]
Hung, Woei, David H. Jonassen, and Rude Liu. (2008). ”Problem-based learning.” Handbook of research on educational communications and technology. p.485-506. https://www.academia.edu/download/50946792/PBL_Ch38_AECT_Handbook_ed3.pdf [Online]
Caesar, M.I.M., Jawawi, R., Matzin, R., Shahrill, M., Jaidin, J.H. and Mundia, L. (2016). The Benefits of Adopting a Problem-Based Learning Approach on Students’ Learning Developments in Secondary Geography Lessons. International Education Studies, 9(2), p.51-60. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1090213.pdf [Online]

I höstas påbörjade jag min anställning som universitetsadjunkt på sjuksköterskeprogrammet. Jag har själv läst min grund- och specialistutbildning på Linköpings universitet och är väl förtrogen med PBL ur ett studentperspektiv. Jag har även handlett studenter på VFU enligt PBL men att handleda basgrupper är nytt för mig. Jag har verkligen uppskattat PBL-kursen på didacticum där jag fått chans att börja skrapa lite på ytan i den pedagogiska forskningen och litteraturen. Mina funderingar som väckts under PBL-kursen rör områdena pedagogiska teorier, grupprocesser och handledarskap – Hur kan jag använda mig av kunskapen kring grupprocesser och verktyg för att underlätta lärande i min roll som basgruppshandledare? Hur kan jag sätta ihop de olika delarna till en integrerad helhet som hjälper mig framåt i mitt handledarskap?
Problembaserat lärande har ett socialkonstruktuvistiskt perspektiv som betonar vikten av social interaktion i lärandeprocessen. Det är genom andra som studenten kan spegla sitt eget lärande men också bidra till det gemensamma lärandet för gruppen. Det innebär också ett skifte från lärarcentrerat till studentcentrerat fokus, vilket innebär att fokus ligger på lärande snarare än undervisning (1). Basgruppshandledaren anses ha en viktig roll för grupprocessen samt studenternas lärande vid problembaserat lärande (2,3). Grupprocessen beskrivs ur olika perspektiv varav jag har bekantat med mig Bion och Steiners teorier samt Susan Wheelans teori kring grupprocesser (4,5). Handledaren har också i uppgift att främja gruppdynamik och lärande genom att använda olika verktyg såsom basgruppskontrakt (2,6), ett metakognitivt perspektiv(3) samt stötta och guida studenterna i sitt basgruppsarbete så att de inte hamnar på avvägar (2).
Om vi börjar med att titta på grupprocesser så är det något varje grupp går igenom. Det finns en teori av Susan Wheelan som beskriver hur en grupp genomgår faser bestående av tillhörighet, konflikter, tillit och struktur, arbete och produktivitet. Det tar relativt lång tid, i regel ca sex månader innan gruppen når den sista fasen. Det är viktigt för gruppen att ta sig igenom alla faser för att slutligen nå den produktiva fasen. Den första fasen kännetecknas av tillhörighet och trygghet. Fokus ligger på den personliga tryggheten i gruppen. Medlemmarna kommunicerar artigt och trevande, ledaren utmanas sällan och rolltilldelningarna grundar sig på yttre status och intryck snarare än medlemmarnas kompetenser för uppgiften. Fas två består av opposition och konflikt där konflikter är en oundviklig del av processen och subgrupper uppstår. Fas tre består av tillit och struktur, där medlemmarnas engagemang och samarbetsvilja ökar. Kommunikationen är mer uppgiftsorienterad och ledaren blir mindre styrande. I fas fyra blir gruppen ett högpresterande team. Genom att mycket tid har lagts på att lösa problem som uppkommit på tidigare stadier, kan mer fokus och energi läggas på att genomföra arbetsuppgifter och nå gruppens mål. Det finns en stark sammanhållning samt effektiva strategier för konflikthantering (5).
För mig som handledare underlättar det att ha kunskap om dessa faser i en grupprocess. Det kan bli lättare att urskilja i vilken fas gruppen befinner sig och varför gruppmedlemmarna beter sig på ett visst sätt. Som ny handledare upplever jag själv att det kan vara lätt att lägga ett stort fokus på min egen förmåga som handledare och att ifrågasätta min förmåga om basgruppen inte fungerar som jag tänkt/önskat. Kunskapen att basgruppen exempelvis kan befinna sig i stadium 2 där det uppkommer olika åsikter och konflikter, medför att jag kan skifta mitt fokus från mig som handledare till gruppen och vad den behöver stöttning i för att komma vidare.
Vi kan också gå lite närmare in på hur grupprocessen kan se ut när gruppen arbetar med en uppgift i problembaserat lärande. Eva Chiriac, forskare vid Linköpings universitet, har undersökt hur Steiner och Bions teorier om grupparbete kan kombineras som ett sätt att förstå gruppdynamiken i problembaserat lärande (4).
Grupparbete är inte bara en aktivitet utan många aktiviteter med olika villkor. Baserat på olika typer av problem har Steiner identifierat fem olika former av grupparbete. En additiv uppgift kräver att alla medlemmars bidrag till arbetet vägs jämlikt och sedan läggs ihop. Den adderade summan är gruppens resultat. Den disjungerade uppgiften är beroende av att den mest lyckade/smartaste medlemmen hittar och presenterar lösningen till problemet, gruppens medlemmar behöver inte samarbeta för att lösa uppgiften. Den konjuktiva uppgiften är beroende av den svagaste medlemmen för att alla medlemmar måste klara uppgiften, t.ex vid bergsklättring. Den kompensatoriska uppgiften kräver att gruppen balanserar genomsnittet från gruppmedlemmarnas åsikter. Den kompletterande uppgiften innefattar också hela gruppens utförande. Grupparbetet är då beroende av delegeringen av arbetsuppgifter och att varje medlem tar ansvar för sin del av arbetet. Resultatet är summan av alla medlemmars bidrag till uppgiften (4).
Bions teori beskriver det professionella grupparbetet och anser att gruppen kan agera på två olika nivåer. Den ena nivån kallas arbetsgrupp där gruppen agerar på ett moget och uppgiftsorienterat sätt. Den andra nivån är när gruppen agerar på ett omoget och regressivt sätt vilket namngavs ”basic assumption-group”. Gruppen agerar då som om ett visst tillstånd existerar och gruppen har ett gemensamt intresse att hantera oro. Gruppen kan agera på tre olika sätt i basic-assumptiongruppen: osjälvständighet, fly/fäkta och att ingå i par. Idealsituationen i gruppen kan svänga mellan arbetsgrupp och basic-assumption grupp så länge den senare inte blir dominant. Resultatet visar att en kombination av Steiner och Bions teorier kan vara ett sätt att beskriva, tolka och förklara gruppdynamiken i gruppen (4)
Som handledare kan jag möta dessa olika grupprocesser och gruppdynamiker vid exempelvis problembearbetning i ovalen såsom brainstorming, problemformulering, eller där gruppen reagerar genom att börja klaga på PBL som pedagogik, upplägg i en kurs, eller börja skämta i stället för att våga diskutera en fråga. Studenternas IBU:er kan ses som kompletterande grupprocesser (4).
För att kunna stötta basgruppens arbete och grupprocess behöver handledaren känna sig trygg i sin roll som handledare (2,3). Förmågan att kunna justera och modifiera stegen i lärandeprocessen utifrån handledarrollen är inte bara en komplex förmåga utan också något som behöver praktiseras och förfinas. En effektiv PBL-handledare aktiverar och motiverar sina studenter och stöttar därmed deras kognitiva utveckling (2). Även Silén betonar det metakognitiva perspektivet där handledaren utmanar studenterna att tänka och reflektera kring sina tankar och handlingar i lärandeprocessen. Handledaren baserar då sina egna handlingar på studenternas arbete och grupprocess (3).
För att främja en god grupprocess anses även ramverk eller basgruppskontrakt vara en viktig del. Det behöver finns gemensamma grundregler som innefattar respekt för varandras åsikter, ansvarstagande hos studenterna (2,6) samt hur samarbetet i gruppen ska bedrivas (6). De gemensamma värderingarna är viktiga för att få en bra gruppdynamik samt att det ger basgruppshandledaren verktyg för att främja ett respektfullt agerande inom basgruppen där alla får komma till tals samt att kunna hantera olika åsikter hos gruppmedlemmar (6).
Sammanfattningsvis, genom att använda mig av kunskap kring grupprocesser utifrån Wheelan, Bion och Steiner kan jag identifiera olika faser eller arbetssätt som präglar min basgrupp. Det medför att jag lättare kan använda mig av olika verktyg för att hjälpa gruppen att komma vidare i sin grupprocess, främja gruppdynamiken eller underlätta studenternas lärandeprocess. Jag har endast skrapat på ytan av all kunskap inom det pedagogiska området men jag tror att detta kommer att hjälpa mig vidare på vägen att utvecklas som basgruppshandledare inom PBL.
Referenser
1. Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg. Linköpings Universitet. Version 1.3: 2017-01-16.
2. Papinczak T, Tunny T, Young L. Conducting the symphony: a qualitative study of facilitation in problem-based learning tutorials. Med Education. 2009; 43: 377–383.
3. Silén C. The tutor’s approach in base groups (PBL). Higher Education 2006 51: 373–385.
4. Chiriac H.E. A scheme for understanding group processes in problem-based learning. High Educ. 2008; 55:505–518
5. Susan Wheelan. Att skapa effektiva team. Tredje upplagan. Lund: Studentlitteratur, 2017.
6. Azer S. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 2004, 27, 8, 676-681.