Kategori: handledarens kompetens

Publicerat

Vem är PBL för? Studenten eller metodens existens? by Janina Pärssinen

Problembaserat lärande som pedagogisk idé handlar om att studenten är autonom och självreglerande i sitt lärande och att läraren inte behöver inneha spetskompetens i ämnen, utan ska bemästra handledning som pedagogisk metod (Pettersen, 2020). PBL existerar utifrån olika universitetsspecifika tolkningar, men har samma grundidé. Pettersen (2020) nämner 6 grunder i PBL som kan delas in i vad instutionen ska möjliggöra, och vad studenten har för ansvar. En grund är att undervisningen, kursplaner och studieförlopp organiseras i tvärdisciplinära undervisningsblock (Pettersen, 2020) där en fragmentarisk kunskapsinhämtning är ett motsatsord. Den andra grunden är att instutionen ska planera studierna så att studenten tidigt kommer i kontakt med patienter/klienter/användare (Pettersen, 2020) så att studenten från början lär sig att integrera teori i praktik. Så kallat basgruppsarbete är centralt i PBL som metod. En basgrupp är mellan 3-10 studenter som läser samma termin och med en fast handledare. Handledarens primära funktion är inte undervisning i ämnet utan att handleda i inlärning och värna grupprocesserna, stötta studenterna både enskilt som i grupp till kunskapsinhämtning och djupinlärning. Studierna i basgrupperna bygger på studentens eget ansvar utifrån att tilldelade förutbestämda tvärdisciplinära scenario och att studenterna ska driva lärandet själva och utveckla arbetsformerna i linje med praktisk problemlösning och kliniskt resonemang. Studenterna styr själva lärandet och studieaktiviteterna (Pettersen, 2020).
Studier visar på att studenter som läst PBL upplever sig förberedda för sitt nya yrke, kan teamarbeta, upplever förmåga i att kommunicera med patienterna och upplever sig ha ett utvecklat kritiskt tänkande och en vetenskaplighet (Antepohl, et al. 2003). Denna upplevelse av att känna sig förberedd för sin yrkesverksamhet med ett kritiskt tänkande härleder forskarna till PBL som pedagogisk metod, men stödjer även upp med tidigare forskning med liknande resultat. Är upplevelsen av att vara förberedd för sin yrkesroll något som går att lära, eller är det ett personlighetsdrag? En ambition, och/eller en intelligens som inte är beroende av pedagogisk modell? Studier refererade i Antepohl, et al (2003) menar att kliniska handledare och sjuksköterskor såg liten skillnad eller ingen skillnad på studenter som läst PBL och traditionell utbildning. Lyft kritik i studier om PBL som en framgångsfaktor är att deltagarna är färgade från sin utbildning, och lärarna är färgade kollegialt, och att det information som finns om PBL som metod på universiteten är positivt värderad information. Detta kan påverka resultaten med en potentiell positiv bias. (Antepohl, et al. 2003). En intressant bias då PBL som metod vill lyfta fram den kritiskt tänkande studenten som en produkt av metoden. När det kommer till kritiskt tänkande runt den pedagogiska metoden som utbildningen ger, är det kritiska tänkandet icke-existerande.
En egen tolkning av skillnaden mellan PBL och traditionell undervisning är att i PBL sätter studenten själv nivån och målen för sin egen inlärning men är beroende av gruppen, i traditionell undervisning, sätter kursplanen nivån och målen och studenten är i beroende av läraren. Tanken om att läraren är den högsta nivån av kunskap och således kan bli sedd som ett facit, är en direkt risk vid traditionell undervisning. Uppkommer den risken även i PBL? Läraren i rummet påverkar alltid inlärningen och/eller motivation till inlärning.
Nedan reflekterar jag utifrån fenomenologi och den levda kroppen, handledarens påverkan på basgruppen. Min utgångspunkt är att handledaren genom sin levda kropp, alltid kommunicerar en attityd och i sin naturliga hållning bär ett budskap.
I fenomenologin är den levda kroppen och livsvärlden centrala begrepp och innebär att vi alla lever och interagerar med andra utifrån våra egna erfarenheter, perceptioner och vad vi tycker är viktigt. En person är odelbar i sin kropp, sina känslor och sina tankar. Den levda kroppen förlängs i och med de föremål eller situationer vi befinner oss i. Kroppen blir således ett instrument i vårat varande och i integration med andra. Exempelvis när vi cyklar uppfattar vi cykeln som en förlängning av vår levda kropp. Likaså kan basgruppsrummet bli en förlängning av handledarens levda kropp, hens erfarenhet, perception och vad hen tycker är viktigt. Engagemang och delaktighet hos handledaren kan vara fungerande och icke-fungerande. Att vara engagerad och delaktig på ett fungerande sätt med sin levda kropp är att vara närvarande men med distans då det skapar utrymme för att studenternas livsvärld hamnar i fokus. Silén (2003) menar att handledaren ska ha ett närvarande med ett distanserande förhållningssätt, och reflektera över vad som sägs och görs, och om än viktigare vad som inte sägs eller inte görs. Att som handledare vara engagerad och delaktig på ett icke-fungerande sätt kan vara att tillåta sin egen livsvärld ta plats i rummet, vara känslomässigt delaktig och också uppleva sig obekväm i sakfrågor. Detta ger ofta en felaktig maktposition där handledarens varande blir av dominant karaktär, vilket kan dämpa studentens egen delaktighet, motivation och inlärningsprocess. Handledarens förhållningssätt, eller kroppsliga budskap påverkar gruppens lärande (Silén, 2003).
Handledaren har en viktig roll för att PBL ska bli framgångsrikt (Silén, 2003; Turan, et al. 2009) Handledaren behöver i sin tur utbildning och återkoppling för att bli än skickligare i sin roll. Turin, et al. (2009) menar att återkoppling fån studenter är den sanna återkopplingen och skulle värderas högre. Studentens åsikt borde lyftas upp av den anledningen att de är subjekt för inlärning och objekt för undervisningen (Turin, et al. 2009).

Referenser
Antepohl, W., Domeij, E., Forsberg, P. & Ludvigsson, J. (2003) A follow-up of medical graduates of a problem-based learning curriculum. Medical Education 37: s155-162
Pettersen, R C (2020) Kvalitetslärande I högre utbildning – introduktion till problem- och praktikbaserad didaktik. Lund; Studentlitteratur AB
Silén, C. (2006). The tutor´s approach in base groups (PBL). Higher Education 51: 373-385
Turin, S., Elcin, M., Odabasi, O., Ward, K. & Sayek, I. (2009) Evaluating the role of tutors in problem-based learning sessions. Procedia Social and Behavioral Sciences 1: s 5-8.

Publicerat

Hur påverkas det problem-baserade lärandet av handledarens akademiska bakgrund? Av Rebecca Cederkvist

Att handledaren spelar en betydande roll med stor inverkan på det problem-baserade lärandet (PBL) är det få som motsäger. Handledaren för med sig personliga kvalitéer såsom personlighet, kön, ålder, åsikter och tidigare livserfarenheter men också sin professionella bakgrund. Traditionellt sett har den professionella bakgrunden ofta bestått av kliniskt verksamma läkare eller erfarna lärare på läkarprogrammet. PBL har de senaste decennierna vunnit stor mark bland läkarprogram runtom i världen. Konceptet bygger på små grupper som tar sig an ”problem” (exempelvis medicinska fall/case eller liknande) och grupparbetet stöttas av en handledare som underlättar inlärningsprocessen. Handledarens roll kan se olika ut i olika grupper beroende på behov men också på olika fakultet och på olika lärosäten i olika länder. Varje curriculum som anammar PBL gör det efter sina förutsättningar och anpassar den pedagogiska modellen för att passa lokalt. I och med att konceptet har växt och implementeras på läkarprogram som antar stora studentkullar har efterfrågan på handledare ökat. Även växande läkarprogram ökar på efterfrågan på handledare. Det har öppnat upp för handledare med andra bakgrunder än de traditionella. Exempelvis studenter från samma eller senare terminer, så kallat near-peer-assisted learning, nyexaminerade läkare, andra yrkeskategorier samt lärare från fakultet/institution utan läkarexamen. Både bland studenter och lärare går åsikterna ofta isär om vilken typ av akademisk bakgrund som bäst gynnar det problem-baserande lärandet. Eller om det är sammansättningen och av olika akademiska bakgrunder i handledargruppen som utgör framgångsfaktorn? Denna text utforskar således hur det problem-baserande lärandet påverkas handledarens akademiska bakgrund.

Den första frågan man bör ställa sig är vad vill vi uppnå med det problem-baserade lärandet. Och svaret varier såklart beroende på vem man frågar. Är det goda tentamensresultat? Att studenterna tar till sig kunskap enligt inlärningsmålen? Att de får med sig ett kritiskt förhållningssätt och goda förutsättningar för fortsatt informationsinhämtning? En trygg miljö att utvecklas i personligen och få möjlighet att träna team-baserat arbete? Eftersom jag inte anser mig ha svaret till vad målet med PBL är har jag lämnat detta öppet och fokuserat på handledarens roll. Men dessa aspekter kan vara väl värda att ha med sig för att komma ihåg att det kan finnas flera mål som också kan motsäga sig varann.

Vid Norwich Medical School i England har man undersökt studenternas uppfattning om att ha olika typer av PBL-handledare. Med hjälp av enkäter fick studenter från andra året på läkarprogrammet besvara frågor om hur de uppfattade sin handledare. De olika handledartyperna kategoriserades som near-peer (student från år 3 eller 4), tjänstemannalärare, flera tjänstemannalärare som turades om att handleda samma studentgrupp samt nyexaminerade läkare som turades om att handleda samma studentgrupp. I studien ingick totalt 70 grupper och 598 studenter som besvarade enkäten. När studenterna själva fick återge gruppens prestation fanns ingen signifikant skillnad mellan de olika handledargrupperna. Vid utvärdering av handledarens prestation och nöjdhet överlag fann man att near-peer-handledare utvärderades statistiskt signifikant högre. Det fanns också en generell inbördes ordning där neer-peer rankades högst, följt av nyexaminerade läkare som turades om att handleda samma studentgrupp, tjänstemannalärare och slutligen tjänstemannalärare som turades om att handleda samma studentgrupp. Författarna spekulerar att resultaten kan bero p att near-peer-handledare har en högre kognitiv och social kongruens med studenterna. Vilket förklarar att near-peer-handledarna rankas högre av studenterna då dess egenskaper underlättar för studenterna att förstå svåra koncept och skapar en trygg inlärningsmiljö. (1)

Hur interaktionen mellan studenterna och handledaren faktiskt ser ut undersöktes närmare på läkarprogrammet i Southern Illinois. Studentgrupper på andra året på läkarprogrammet och respektive PBL-handledare analyseras med observationellt tillvägagångsätt genom filmning. Filmerna analyserades sedan med kvalitativ metodik för att hitta skillnad och likheter i handledarskap och gruppdynamik. Handledargrupperna kategoriserades som near-peer, kliniska handledare och prekliniska handledare. Totalt nio handledare utvärderades, varav tre i varje kategori. Sammantaget såg man stora skillnad inom respektive grupp och fann inget som talade för att den akademiska bakgrunden förändrade handledarskapet. Bland majoriteten av handledarna låg fokus på att skapa professionell kongruens, som kan förklaras som en fusion av social och kognitiv kongruens med fokus på studenternas professionella utveckling. Därtill noterades att flertalet handledare hade ett handledande förhållningssätt som gick stick i stäv med PBL-konceptet. Istället intog handledaren en dominant roll av coachande karaktär och styrde gruppens arbete. Handledarnas egna pedagogiska syn på inlärning och PBL-konceptet hade ju såklart varit ett intressant aspekt att ta del av men undersöktes inte i studien. Därtill är ju antalet handledare som analyserats (n=9) lågt och ännu lägre i respektive subgrupp (n=3) vilket försvagar studiens styrka. (2)

Akademiska resultat bör väl omnämnas i sammanhanget och på läkarprogrammet i Vienna, Österrike har man undersökt hur stor andel av PBL-grupperna som uppnådde de tilltänkta lärandemålen beroende på handledarens akademiska bakgrund. Totalt undersöktes 106 handledare under tre år och handledarna kategoriserades som kliniker från Viennas Medicinska Universitetet, kliniker utanför Viennas Medicinska Universitetet, extern fakultetspersonal (både kliniker och icke-kliniker) samt near-peer. De tilltänka lärandemålen för respektive fall delgavs alla handledare i förväg men ej studenterna. Skriftliga rutin-rapporter efter varje träff inhämtades för att se korrelation mellan de uppnådda lärandemål från träffen och de tilltänka lärandemål. Målsättningen var att studenterna minst skulle uppnå mellan två tredjedelar och tre fjärdedelar av lärandemålen. På det hela taget uppnådde alla grupper detta mål men det fanns en statistiskt signifikant skillnad mellan gruppen near-peer och kliniker från Viennas Medicinska Universitetet i antal lärandemål uppfyllda (64.7&% vs 74.3%) totalt.

Sammanfattningsvis finner man handledarens påverkan av det problem-baserad lärandet motsägelsefull, vilket tidigare studier också har konkluderat (1). Det finns inga entydiga resultat som förespråkar varken någon specifik akademisk bakgrund. I studien utförd på Norwich Medical School hade de utformat ett exemplariskt system för near-peer-handledare. Studenter som efter tredje eller fjärde året valt att lägga till en medicinsk masterexamen kvalifikation i klinisk utbildning tar således en paus från det ordinarie programmet. Som del av deras studier ingår utbildningserfarenhet. Efter ansökan väljs de mest lämpliga studenterna ut och de får en god introduktion samt en erfaren PBL-handledare att luta sig mot. Utifrån den bakgrunden är det lätt att förstå att konceptet med near-peer är välfungerande på Norwich Medical School och att studenterna på år två upplever sig nöjda med dessa handledare. Något liknande koncept framkommer inte i de andra studierna och man får anta att förberedelserna för near-peer inte är lika rigorösa.

Således vill jag konkludera att man får det man mäter. Det vill säga att överförbarheten mellan studier gjorde på olika läkarprogram blir snäv då organisation och styrning påverkar handledareskapet och medför att jämförandet av den akademiska bakgrunden hos handledare mellan studier försvåras. Några entydiga svar om vad som är optimal akademisk bakgrund i det problem-baserande lärandet finns dessvärre varken nu idag eller sen tidigare. Således får handledarens akademiska bakgrund på det problem-baserade lärande fortsatt ses som kluvet, med fördelar och nackdelar med olika akademiska bakgrunder som ej läggas på en generaliserad nivå.

1. Nagraj S, Miles S, Bryant P, Holland R. Medical Students’ Views About Having Different Types of Problem-Based Learning Tutors. Med Sci Educ [Internet]. 2018 Mar 15 [cited 2021 Dec 5];29(1):93–100. Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/34457456/

2. Cianciolo AT, Kidd B, Murray S. Observational analysis of near-peer and faculty tutoring in problem-based learning groups. Med Educ. 2016 Jul;50(7):757-67. doi: 10.1111/medu.12969. PMID: 27295480.

3. Grasl MC, Kremser K, Breckwoldt J, Gleiss A. Does the tutors’ academic background influence the learning objectives in problem-based learning? GMS J Med Educ [Internet]. 2020 [cited 2021 Dec 5];37(1). Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/32270022/

Publicerat

The challenge of becoming a PBL-tutor, without previous PBL-experience Av Charalampos Georgiopoulos

Problem-based learning (PBL) is a widely used teaching and learning method at various uni-versities around the globe, including Linköping university. PBL differs significantly from the traditional teacher-student relationship as it flattens the hierarchical structure and shifts the responsibility of learning from the teacher to the student. In a PBL setting,there is a tutor/fa-cilitator, rather than a teacher, whose task is to facilitate learning by encouraging students to elaborate on the knowledge and their understandings of the topic (also known as scenario). As a medical doctor and active researcher at Linköping university,I will for the firsttimenext year play the role of the tutor in a tutorial group consisting of second-year medical students. Coming from a traditional/hierarchical educational system, I have been rather skeptical about the efficiency of PBL and how I can fit in a tutorial group. My biggest concerns have to do with the amount of expertise that is needed and, also, when,and how a tutor should intervene during a tutorial group.Based on the previous experiences of several colleagues, field expertise is not necessary for successful facilitation. Similar assurances were given to me by the teaching staff of the PBL course that I have recently attended at Linköping university. However, most of the articles that I have read about PBL seem to partially contradict this notion. Most PBL-related studies state that the ideal tutor should have both expertise in his field and the facilitative skills that are necessary to participate appropriately in group discussions. Being puzzled by this contradiction, I decided to delve into pedagogical literature in order to answer the following question: how much expertise is acceptable for a tutor to have before it becomes too much? Apparently, there is no obviousanswer to this question. A study from 2003 has compared an expert and a non-expert tutor in terms of intervention techniques for learning facilitation 1. Not-surprisingly, the expert tutor appeared to have a more dominant behavior during the tutorial groups, with more and longer interventions in each session, compared to the non-expert tutor. Also, the expert tutor appeared to somehow deviate from PBL guidelines, by using questioning techniques to “raise student awareness” and “getting the students to think about something differently”. On the other hand, the non-expert tutor expected students to question each other and was more focused on facilitating the group process. Surprisingly, both tutors were positively appreciated by the students, the non-expert one for not dominating the discussion, and the expert one for making them think differently.Expertise appears to go hand in hand with dominant behavior and control. “Expert” tutors who, additionally, are familiar with traditional, teacher-oriented educational systems, have difficulties to adjust in PBL-based curriculums 2. As they are familiar with having control in the classroom, they often feel discomfort once realizing that the responsibility of learning lies predominantly on the students. This discomfort usually disappears when the tutors recog-nize that they are equal to the students, and they abandon their grip on controlling the learning process. However, even in this study there is a very interesting finding. Dominant tutors were challenging for senior students who felt that their learning was hindered by the tutor’s control. On the other hand, first-year students found “ordinary”, non-dominant tutors to be lazy as they expected them to lead the learning processinstead. So once again, there is no “one size fits all” answer regarding how much expertise/dominant behavior a tutor should have.Instead, a tutor needs to adjust his facilitation based on the needs of each individual tutorial group and inter-vene only when necessary.In an effort torecognize critical moments at which tutor intervention is necessary, a study has identified three main reasons that often lead to that 3. The vast majority of interven-tions wasinitiated because of the quality of the discussion, namely the accuracy and the clarity of the content, the depth and elaboration on discussion, or appropriate reasoning and conclusion. The second most common reason of intervention was related to the tutorial group process (se-quence of discussion, roles played by the students, and group dynamics). A relatively rare rea-son of intervention was related to lacking quality or quantity of reference material. Two differ-ent studies have tried to shed light on the different techniques that tutors employ when they intervene, one of them in themedical faculty and the other one in a hotel management program 4, 5. In both cases, the tutors mostly relied on teaching-oriented interventions (by providing in-formation, giving explanations, or confirming what the students had said), instead of facilitat-ing the learning process by asking questions, which is the cradle of PBL. A potential explana-tion for this finding could lie in the inherent time constraints of PBL, which lead the group towards prioritizing quick consensus, especially when the tutor considers the conflict that led to intervention to be irrelevant or beyond the learning goal. Interestingly, such interventions resolved the original conflict only in a bit more than half of the cases.Based on what I have read so far, I get the impression that there are no definite answers when it comes to the pedagogical aspects of PBL. This is in direct opposition with the tradi-tional educational system, where the teacher/professor/master is in complete control of knowledge and how this is transferred to the student/apprentice. I would dare to say that this opposition is rather beneficial for PBL, as I believe that knowledge, and hence learning, are not static. One should be able to question “expertise” by looking for facts and evidence rather than simply accepting everything an expert may advocate, and PBL certainly gives students more tools to achieve that. At the same time, the lack of “one size fits all” answers putsmore responsibility on the tutor who needs to be flexible and adjust his facilitating skills based on the group that he is responsible for. Being a good facilitator does not sound easy, and it certainly does not fit the description that I have heard from many colleagues that “you just need to take a seat with them and let them speak”. Therefore, I believe that all potential tutors need to re-ceive (at least) an introductory course on the principles of PBL. Having said that, I may not feel particularly more confident in being a tutor than before taking this course, but I have em-braced my insecurities, which, in a sense, could be an asset in a PBL setting.

References:

1. Gilkison A. Techniques used by ”expert” and ”non-expert” tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. Med Educ. 2003 Jan;37(1):6-14. doi: 10.1046/j.1365-2923.2003.01406.x.

2.Lekalakala-Mokgele E. Facilitation in problem-based learning: experiencing the locus of control. Nurse Educ Today. 2010 Oct;30(7):638-42. doi: 10.1016/j.nedt.2009.12.017. Epub 2010 Jan 20.

3. Lee GH, Lin YH, Tsou KI, Shiau SJ, Lin CS. When a problem-based learning tutor decides to intervene. Acad Med. 2009 Oct;84(10):1406-11. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181b6b433.

4. Aarnio M, Lindblom-Ylänne S, Nieminen J, Pyörälä E. How do tutors intervene when conflicts on knowledge arise in tutorial groups? Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2014 Aug;19(3):329-45. doi: 10.1007/s10459-013-9473-

5. Epub 2013 Jul 30. PMID: 23897096.5.AssenJ.H.E., MeijersF., OttingH., PoellR.F. Teacher interventions in a problem-based hospitality manage-ment programme. J Hosp Leis Sports Tour Educ.2016; 19:30-40. doi: 10.1016/j.jhlste.2016.08.002

Publicerat

Problembaserat lärande – vägen till framgång? Av Frida Nikesjö

Det finns många studenter som söker sig till läkarutbildningen vid Linköpings universitet på grund av att de hört mycket gott om studieupplägget. Läkarprogrammets utbildning bygger på problembaserat lärande (PBL) vilket är ett grundläggande arbetssätt som används vid många medicinska fakultet i världen. Ryktet säger att man blir en mycket bra läkare om man pluggat i Linköping även om med stor sannolikhet kan bli det på andra utbildningar också. Dessutom sägs det att studenter som studerat enligt PBL presterar bättre på praktiska test som är förberedande för yrkeslivet. Man kan såklart fundera över om detta verkligen stämmer och om det finns några evidens för detta.
Då alla inte är vana vid studier enligt PBL så kan lite förberedande information vara intressant. Här kommer lite information om PBL samt hur kan man som handledare eller kurskamrat kan förbereda en student inför denna studieform. Det finns också tips för om man stöter på någon som är helt omotiverad och inte ser det positiva i PBL?
Grundidén i PBL är att man vill locka fram studentens vilja till att finna lösningen till ett problem som uppstått i inlärningsprocessen. Problemen som ska lösas uppkommer i gruppdiskussioner tillsammans med ett gäng studiekamrater (helst i grupp om 6 till 9 personer) där gruppen ställs inför olika autentiska fall tagna ur ett potentiellt framtida yrkesliv. Gruppen själva identifierar problemet i fallet och konkretiserar detta problem till en frågeställning. Till nästa tillfälle basgruppen möts gäller det att hitta information för att försöka lösa problemet. En annan positiv aspekt med arbete enligt PBL är att man utvecklar arbete i grupp genom att diskutera, analysera, presentera och motivera för att nå sitt mål. Gruppen får också själva söka reda på merparten av den kunskap som ligger till grund för studenterna ska kunna lösa problemet.
Grupparbetet har även klara paralleller till arbetslivet. Ta till exempel arbete för en läkare som utreder en patient med en okänd sjukdom. Där måste läkaren besluta hur den ska gå vidare för att på bästa sätt hitta svaret eller baserat på tillgänglig information inleda bra behandling i väntan på svaret. I detta arbete sker ett samarbete mellan läkaren och sitt team av andra professioner som bidrar med annan kunskap och erfarenhet. Teamets samarbete på exempelvis en akutmottagning är likt den situation som den beskrevs för PBL-gruppen.
Om man skulle jämföra en läkare som utbildats enligt PBL mot en som studerat enligt traditionell katederundervisning, så har PBL-läkaren byggt upp en vana att angripa problem samt tränats i att söka kunskap hos relevanta källor för nå sitt mål. Detta arbete kräver en del sållning i information från böcker, föreläsningar, internet med mera. Läkaren med grund i traditionell katederundervisning har på ett annat sätt fått en stor dela av kunskapen presenterad för sig via föreläsningar och då automatiskt fått en avgränsad information som är ligger till grund för framtida tentamen.
Ovan beskrivs den mest rena formen av PBL, idag är det mer vanligt att utbildningarna tar inspiration från flera olika pedagogiska filosofier. Detta leder snarast till att läkarutbildningarna i Sverige har alla olika grader av PBL-moment i kombination med element från klassisk katederundervisning, d.v.s. en blandning av föreläsningar, gruppmoment, fri lästid och praktisk träning. Det finns i stället en skala med de utbildningar som har högre grad av PBL-moment som Linköping till de som har färre.
Finns det evidens för att PBL är bättre än vanlig traditionell katederundervisning vid utbildning av läkare? Leder PBL till bättre förberedelse in för det kommande yrkeslivet som läkare? Enligt en uppföljning av 22 års erfarenhet av utbildning med PBL så kunde man inte visa att PBL skulle vara mer fördelaktigt för att förankra sin kunskap för läkarstudenter på gruppnivå (1). Detta kanske är lite

nedslående men det visade sig i alla fall inte vara sämre. Dessutom påpekar forskarna att det finns ett behov av mer forskning.
Vad är egentligen bäst för den enskilda studenten? Det är såklart inte en enkel fråga att svara på. Alla är olika och arbetar med kunskapsinhämtning på olika sätt. För vissa är det den traditionella katederundervisningen som fungerar bäst och föredras, och då ska man självklart få lära enligt det sättet. Man kan tidigt poängtera att PBL liknar det arbetssätt som studenten kommer använda i det kommande arbetslivet och det skulle kunna motivera studenten att tidigt lära sig PBL, vare sig man gillar det eller inte.
Finns det då några bevis på att PBL-van student blir bättre på att arbeta i grupp? Blir studenter med PBL bättre på att kommunicera jämfört med de som har vanlig katederundervisning? Ja, enligt en studie från 2003 finns resultat för att PBL-studenter anser sig ha fått träna samarbetsförmåga, kommunikation och läkartänket redan under utbildningen talande för att PBL faktiskt skulle kunna vara bättre (2). Om man tänker sig att traditionell katederundervisning varken innefattar samarbete i grupp eller att själv diskutera sig fram till en kunskap, så låter ju PBL med ens mycket bättre. Att utbildningen i sig redan sätter dig i en grupp, ett sammanhang, där ni tillsammans ska ta varandra till samma mål, att klara en tentamen, och serverar dem ett problem som de tillsammans ska lösa, då känns det med ens likt en vardagssituation på arbetet. Som läkare ser ju vardagen ut så dagligen med konferenser med kollegor, ronder med sköterskor samt fall av sjukdom som behöver lösning.
Även många andra studier kan stödja samma teori om att studenter med PBL faktiskt blir bättre förberedda inför det som väntar dem som läkare i yrkeslivet. Man skulle kunna diskutera om detta gör dem till en bättre läkare och på då på vilket sätt? Blir man en mer kunnig läkare? Blir man mer empatisk eller mer inkännande som läkare? En studie hittade att PBL-baserade utbildningar gör att kunskapen inom medicin sätts djupare rotad och att man blir bättre på att arbeta effektivt (3).
Kunskaperna verkar omsättas och förankras på ett djupare sätt med PBL i studier.
Ovanstående fynd skulle ju tyda på att man blir en bättre läkare om man studerar enligt PBL. Möjligtvis betyder resultaten från dessa studier att man kan använda dig av sina kunskaper på ett bättre sätt, att man lär sig kritiskt tänkande tidigt och att man lär sig att söka rätt på kunskapen på egen hand. Det är kanske de argumenten som väger allra tyngst om du ska motivera en trött student? Eller så får du bara låta studenten inse detta själv när den gått igenom alla fem och ett halvt år som läkarstudent i Linköping och sedan kommer ut i arbetslivet. Då kommer den förmodligen inse fördelarna och eventuella nackdelar med PBL och hur det påverkat dem genom utbildningen. För det är den egna insikten och vägen till lärdomar som är allra viktigast.
(1) Hartling L. (2010) Problem-based learning in preclinical medical education: 22 years of outcome research, Med Teach 32(1):28-35
(2) Prince K et al. (2005) General competencies of problem-based learning (PBL) and non-PBL graduates. Medical Education 39, 394–401.
(3) Schmidt et al. (2006) Long term effects of problem-based learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a conventional medical school. Med Educ.

Publicerat

PBL för ingenjörer. Överambitiöst? Av Sebastian Frisenfelt

Problembaserat lärande(PBL) lägger fokus på att studenterna själva ska få bygga upp enförståelse för ämnet och lära sig av varandra. Oftast blir en mindre grupp av studenter givna ett verklighetstroget scenario eller liknande som de behöver behandla. Behovet av en handledare i denna modell finns i att studenterna inte ska flyta för långt ifrån syftet med själva uppgiften de är givna. Men traditionellt sett så är handledarens roll inte att lära ut något till gruppen utan mer pusha dem till att själva analysera vad de behöver lära sig (1).

PBL modellen går ut på att gruppen först gör en sorts brainstorming, sedan en inventering av vad de redan kan innan de ställer upp de inlärningsmål de tror att de behöver för att lösa scenariot. Den sista delen av processen är delen som skiljer sig mest från traditionell undervisning och innefattar att studenterna själva ska utvärdera sitt arbete. Denna modell är inte huggen i sten och kan kompletteras eller skalas ned vid behov (1). Jag tycker att detta är ettarbetssätt som är värt att lära sig även för individuella uppgifter eftersom det underlättar uppdelningen av jobbet.

Generellt så tycker studenter som genomgår PBL-undervisning att möjligheten att kunna diskutera problem och dela information muntligt är mer givande än att läsa rapporter. De tycker även att gruppdiskussioner är ett bra sätt att jobba tillsammans och se problem från flera perspektiv (2).Jag har nu studerat två och ett halvt år med problembaserat lärande som en central del av utbildningen.

För oss har det fungerat på så sätt att vi tillämpar PBL, i formen av basgrupper, på alla kurser vi läser och det är en student på samma program i en högre årskurs som har handledarrollen. Jag personligen tycker att det har varit en av de bästa delarna eftersom det har givit möjlighet till flera perspektiv på kursmaterialet än endast föreläsarens.Problem med PBLInte bara men kanske speciellt ingenjörsstudenter är vana att få klara instruktioner på de uppgifter de är givna. I problembaserat lärande är tanken att inte explicit säga vad som ska utföras utan låta studenterna komma på det själva. För många studenter kan detta vara ettproblem när de precis börjar med PBL (2).

Jag känner själv igen att vi bara har blivit givna enbild ibland, vilket har gjort att vi blivit väldig ställda och inte riktigt känt att vi vet var vi ska börja.Medan andra gånger har vi blivit givna en väldigt specifik fråga som vi ska besvara. blir också problematiska eftersom de går emot PBL-strukturen. Oftast har det berott på att lärarna som skrivit scenariot inte förstår hur det ska gå till och ställer istället en fråga som är central för kursen eller bjuder in till djupare förståelse.

De gånger PBL grupperna har fungerat minst bra är när ambitions- eller kunskapsnivån har varit för varierande. I dessa grupper blir det lätt att studenterna kompromissar genom att fokusera på de aktiva momenten i den motsvarande kursen, istället för att försöka tackla den uppgift som blivit given. Speciellt är detta en trend som kan ses när tentan börjar närma sig.Som nämnt tidigare så fylls handledarrollen på vårt program av en student. Normen är att en studenthandledare medför “fusk” i PBL processen, att vissa moment hoppas över (3).

Detta är något som jag också har lagt märke till. Det är lätt för handledarna att hålla med studenterna och tillåta dem att göra lite mer som de vill. Detta tycker jag kan bli ett problem som tidigare sagt när PBL undervisningen övergår helt i att läsa på inför tentan eller liknande. Dock så kan detta vara fördelaktigt för att studenterna inte ska känna att möten ämnade för PBL bara äter upp deras tid.LösningsförslagDet har förekommit studier i hur det är förmånligt för en handledare att ha både expertis inom ämnet de handleder i samt även i att vara handledare (4). Jag tror dock detta är något som stämmer för de lärare eller examinatorer som är förväntade att skapa ett PBL-scenario. Om även de hade tagit del av en kurs i problembaserat lärande tror jag att det skulle eliminera enstor del av de problemen som uppstår när ett scenario är för vagt eller för specifikt.

Jag vet att på vårt program så använder vi oss av ett optimeringsprogram som ska avgöra vilka grupper som är mest lämpade, kunskapsmässigt, för en termin utifrån tidigare betyg. Dock så följs inte programmet till punkt och pricka eftersom det kan finnas konflikter mellan personer i gruppen. En annan anledning till att man inte helt lyssnar på optimeringsprogrammet är för att det ska bli variation på vilka som jobbar tillsammans. Detta är något som jag tror är ett bra försök till att lösa problemet av olika ambitionsnivåer men vi måste också komma ihåg att PBLär till för att studenterna ska bli “flygfärdiga” och det innebär att kunna jobba med personer som kan mer eller mindre än en själv.

Flexibilitet är något som har stor efterfrågan (5).När det kommer till att genvägar i PBL processen tas när handledaren är en student tror jag kan vara en av de svårare problemen att lösa. Mycket för att det beror till stor del hur handledaren är som person och hur hen har upplevt PBL i sin skolgång. Dock tror jag att det är viktigt att någon med utbildning inom problembaserat lärande förklarar, tidigt i utbildningen, för studenterna vadsyftet och målet med PBL är. Om studenterna då själva kan jobba på att hålla fast vid de förväntningar de har på PBL genom att utnyttja momentet att utvärdera vad de tycker är bra och dåligt med processen, så tror jag att även om genvägar tas, kommer det leda till något lärorikt för studenterna.I slutändan är problembaserat lärande till för att stärka den fundamentala förmågan att själv kunna se på ett problem och kunna avgöra vad hen behöver lära sig för att lösa det. Jag hade inte min utbildning som första val när jag sökte till universitetet men nu när jag vet vad PBL är så hade den varit det idag.

Referenser
(1)Spronken-Smith R. & Harland, T. (2009) Learning to teach with problem-based learning,Active learning in higher education, 10
(2), 138-153.(2)Pepper C. (2010) ‘There’s a lot of learning going on but NOT much teaching!’: studentperception of Problem-Based Learning in Science, Higher Education Reasearch andDevelopment, vol. 26, no 6, 693-707
(3)Steele, D., Medder, J. & Turner, P. ( 2000) A comparison of learning outcomes andattitudes in student- versus faculty-led problem-based learning: An experimental study. MedicalEducation 34, 23–29.
(4)Eagle, C., P. Harasym & M. Mandin.1992. Effects of Tutors with Case Expertise onProblembased Learning Issues. Academic Medicine 67, 7,465–469.
(5)Silén, C. (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiskaenheten, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet.