Problembaserat lärande (PBL) är en pedagogisk metod som inledningsvis användes företrädesvis inom medicinska/paramedicinska discipliner, men som med tiden även börjat vinna insteg inom andra utbildningar, bl.a annat på teknisk fakultet. I motsats till mer traditionell undervisning är fokus inte inriktat på katedrala föreläsningar, utan inlärningen sker i första hand genom att studenterna själva utifrån fallbeskrivningar identifierar sina inlärningsbehov, och sedan också själva bestämmer på vilket sätt och i vilken omfattning kunskaperna ska. Detta arbete bedrivs i den s.k basgruppen, vilken är enhet bestående av ca 7-9 studenter. Inlärningsbehoven identifieras via en formaliserad process (ex ”ovalen” i nio steg, eller ”livbojen” i fyra steg) och utmynnar i formuleringen av relevanta inlärningsmål. Vid påföljande träff diskuteras och redovisas den inhämtade kunskapen, innan processen upprepas för ett nytt område inhämtas (Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg v1.3, Linköpings Universitet 2017 samt PBL Guiden v2, Linköpings Universitet, 2016).
Även om studenternas ansvar för den egna inlärningen är ett centralt begrepp inom PBL vilar ett likaledes tungt ansvar på handledaren. Handledarens uppgift är dock inte i första hand att själv bibringa studenterna de nödvändiga kunskaperna, utan uppgiften är istället att sätta tonen för arbetet i basgruppen och att vid behov styra dess arbete i rätt riktning för att på så sätt möjliggöra, eller facilitera, för studenterna själva att åstadkomma en gott och effektivt inlärningsklimat (Neville 1999, Hendry 2003, Hendry 2009, Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg v1.3, Linköpings Universitet 2017).
Debatten kring handledarens kompetens
Huruvida handledaren kan/bör/ska besitta fördjupad expertkunskap inom det ämne som behandlas är ett omdebatterat ämne, och den effekt handledare med (”experter”) respektive utan (”icke-experter”) fackkunskap utövar på basgruppens arbete och funktion har varit föremål för ett stort antal studier. Effekten kan betraktas både utifrån studenternas egen upplevelse av inlärningsprocessen (”student satisfaction”) samt utifrån ett rent kunskapsperspektiv. Studenternas egen upplevelse av inlärningsprocessen må vara ett något diffust begrepp, men kan kartläggas kvalitativt med hjälp av enkäter och intervjuer (Neville 1999). Kunskapsperspektivet handlar, som namnet antyder, mer om den faktiska kunskap som studenterna inhämtar och som alltså kan mätas kvantitativt utifrån tentamensresultat och andra tester.
Sammantaget kan man säga att den bakomliggande tanken med att i första hand använda sig av ”icke-experter” är en föreställning om att dessa skulle vara mindre detaljorienterade än ”experterna”, och att de i högre utsträckning skulle vara benägna att se situationer utifrån ett studentperspektiv (Neville 1999). En ”icke-expert” från en helt annan disciplin kan möjligen förväntas vara mer benägen att facilitera basgruppens egna diskussioner och bidra till en ökad interaktion och diskussion basgruppsmedlemmarna emellan.
Parallellt med detta har man bl.a kunnat visa att handledare med fackkunskap (”expert tutors”) i högre utsträckning kan komma att styra gruppens diskussioner och kunskapsinhämtning (Gilkinson 2003), vilket i förlängningen skulle kunna påverka studenternas egen inlärningsprocess, och även basgruppens dynamik på ett negativt sätt. Vissa studier indikerar också att kommunikationen i grupper med ”expert tutors” i första hand förs mellan just handledare – student, snarare än det mer önskvärda student-student (Silver & Wilkerson 1991).
Dock har det under årens lopp även kommit ett antal studier som visar på motsatsen, dvs att såväl studenternas grad av tillfredsställelse som de faktiska tentamensresultaten kan bli bättre när ”expert tutors” används (Davis 1992). Därtill kunde Eagle et al visa att grupper med ”expert tutors” kunde arbeta fram upp till 2-3 gånger så många frågeställningar som grupper med ”icke-experter” som handledare, och att studenterna sedan tillbringade dubbelt så lång tid med att läsa in sig på ämnet (Eagle et al 1992). Schmidt et al beskrev likartade resultat men kunde också konstatera att resultaten var tydligast hos förstaårsstudenterna (Schmidt et al 1993). Slutsatsen som drogs var att det särskilt var de oerfarna studenterna som hade mest nytta av handledarens eventuella expertkunskap, sannolikt för att just denna kunskap kunde göra ämnets ramar tydligare för en oerfaren student utan extensiva förkunskaper. I tillägg till detta kunde man dock fastslå att även den icke ämnesspecifika handledarkompetensen också var viktig, och Schmidt kunde även visa att denna ofta korrelerade med fackkompetensen. Av detta drog man slutsatsen att fackkunskap och en god, icke ämnesspecifik handledarkompentens inte på något sätt står i motsatsförhållande till varandra, och att en ”expert” mycket väl även kan besitta goda kunskaper om handledning i stort. PBL-förgrundsfiguren HS Barrows fastslog också att idealet är just en handledare med såväl ämneskompetens som handledarkompetens, men påpekade också att i de fall denna dubbla förmåga ej finns tillgänglig så är handledarkompetensen viktigast (Barrows 1988).
Sammantaget finns således motstridiga åsikter och resultat i frågan, men värt att notera är att i de studier där studenterna haft en ”expert” som handledare har man i tentamenssituationen presterat åtminstone lika bra, eller bättre än de som haft icke-experter. Däremot framkommer inga uppgifter om att studenter med experthandledare skulle ha presterat sämre än de med ”icke-experter” som handledare (Dolmans 2002).
Ett problem när det gäller att sammanställa resultaten från de studier som gjorts i ämnet, är annars att det dels ofta är begränsade material men framförallt finns stora skillnader i hur man faktiskt definierar begreppet ”expert tutor” (Neville 1999). I de aktuella studierna definieras ”experter” som allt från forskare med spetskompetens inom ett viss specifikt område, till läkare i största allmänhet och vidare till personer med någon form av naturvetenskaplig utbildning. Studierna har därutöver uppvisat stora skillnader med avseende på studiematerialets storlek, uppföljningstid och metoder vilket ytterligare försvårar direkta jämförelser.
Att en handledares fackkunskap kan anses vara ett problem inom en så kunskapsbaserad verksamhet som universitetsundervisning framstår i mina ögon som märkligt. Utifrån min egen erfarenhet av PBL på läkarutbildningen kan jag, precis som Schmidt et al framhåller, se ett behov av mer styrning och även ett större kunskapsstöd under framförallt utbildningens första, s.k prekliniska fas. Under denna fas ska studenterna inhämta kunskaper på en hög nivå inom de för läkaryrket nödvändiga basvetenskaperna, bl.a anatomi, fysiologi, biokemi och cellbiologi. Samtidigt saknar man egentligen tillräckliga förkunskaper för att korrekt värdera det egna kunskaps- och inlärningsbehovet. I avsaknad av en mer handfast styrning kan konsekvensen bli att hela fält kan missas utan att basgruppen/studenterna egentligen märker av det. Systemet med stora terminstentamina (som tillämpas på medicinska fakulteten i Linköping) gör också att det saknas kontrollstationer på vägen som fångar upp problemen och säkerställer att basgruppen täcker in alla de områden som läroplanen kräver. Därmed torde en handledare med rimlig kompetens inom de studerade områdena vara av stort värde för basgruppens inlärning.
Under den prekliniska fasens andra halva ligger fokus mer på patologiska processer inom de områden som redan studerats, och när man når detta stadium torde baskunskaperna från tidigare terminer vara tillräckliga för att basgruppen på ett säkrare sätt ska kunna identifiera sitt inlärningsbehov.
Slutligen kan sägas att en välfungerande basgrupp med en förvisso är essentiell för att PBL som pedagogisk metod ska fungera, och i detta ingår naturligtvis också en bra handledare. Dock måste det överordnade målet ändå vara själva kunskapsinhämtningen, och i detta sammanhang kan enligt min mening en handledare med goda ämneskunskaper bara vara av godo.
/Jakob De Geer
Referenser:
BARROWS HS. The Tutorial Process. 2nd edn. Springfield, Illinois: Southern Illinois University School of Medicine 1988.
DOLMANS, D.H.J.M. (2002) Trends in research on the tutor in problem-based learning: conclusions and implications for educational practice and research. Medical Teacher, Vol. 24, No. 2, 2002, pp. 173–180
EAGLE, C.J. et al. (1992) Effects of tutors with case expertise on problem-based learning issues, Academic Medicine, 67, pp. 465± 469.
GILKINSON, A. Techniques used by ‘expert’ and ‘non-expert’ tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. Medical Education 2003;37:6–14
HENDRY GD et al. Group problems in problem-based learning. Medical Teacher, Vol. 25, No. 6, 2003, pp. 609-616
HENDRY GD. (2009) Problem-based learning tutors´ conceptions of their development as tutors. Medical Teacher, Vol. 31, pp. 145-150
NEVILLE, A.J. (1999) The problem-based learning tutor: Teacher? Facilitator? Evaluator?, Medical Teacher, 21, pp. 393-401
SCHMIDT, H.G. et al. (1993) Influence of tutors’ subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning, Academic Medicine, 68, pp. 784± 791.
SILVER, M. & WILKERSON, L. (1991) Effects of tutors with subject expertise on the problem± based tutorial process, Academic Medicine, 66, pp. 298 – 300.
Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg, v1.3, Linköpings Universitet 2017
PBL-Guiden, v2, Linköpings Universitet, 2016