Kategori: Okategoriserade

Vad är PBL? Vad innebär det att vara handledare? Hur kan jag bidra till att studenterna ska lära sig det de behöver? Kan jag göra det?

Det är ju verkligen många frågor som dyker upp när man först hör talas om problem based learning (PBL). Det kan vara en utmaning för de som inte har någon erfarenhet av PBL att komma i den metodiken och bli en del av inlärningsprocessen.

I PBL uppfattas lärande som en kvalitativ förändring av studentens förståelse om koncepter och idéer. (1). Studenterna tar själva ansvaret för sitt lärande, reflektera över och försöka att vara självständiga för att komma fram till varför och vad behöver de lära sig. För att lyckas med processen på ett vetenskapligt sätt ska de lära sig att söka i litteratur från olika källor och lära sig också att bedöma om de har uppnått inlärningsmålen eller om de behöver fördjupa sig i vissa ämne. (2)

Koncepten låter fantastiskt men samtidigt lite tvetydig, framförallt när man börjar med en ny grupp som inte har erfarenhet av PBL utan endast katedral undervisning. Därför kan det vara hjälpsam att identifiera och definiera vad målet är. Är det målet att studenterna ska lära sig ett ämne hur eller hur? Fyrenius et al definierar målet med PBL som att utveckla förmågan att identifiera problem, förmågan att själv styra inlärning och förmågan att jobba inom en grupp.

Meningsfull inlärning och reflektion
PBL siktar på “meaningful learning” dvs fokus på att förstå och inte bara memorera och upprepa. För att kunna utveckla förmågan att använda sig av meningsfull inlärning ska studenterna vara införstådda med vad de verkligen vet när de ska lära sig någonting nytt. Brainstroming och fallanalys kan vara en verktyg för de att ta redo på det de redan kan och det de behöver kunna. Det kan vara tråkigt och omotiverande att diskutera ett ämne som man uppfattar som irrelevant eller värdelös, därför ska man hjälpas av scenarios som ska vara verklighetbaserade för att de ska uppfatta de situationerna som relevanta och öka deras nyfikenhet för att lära sig. På det sättet kan man motivera eleverna att delta och vara aktiva i inlärningsprocessen vilket är nyckeln till att den ska gå vidare (1).

Under processen ska man försöka att stimulera studenterna till att reflektera över det de gör och det de lär sig. Men vad betyder att reflektera? Reflektion är en komplex terminologi vilket representerar en repetitiv kritisk utforskning, som innebär en förståelse av de bakomliggande begreppen och hur de förändras (3).

Nu att vi har etablerat grunden till vårt ämne, PBL, är du inte nyfiken på hur kan du bidra som handledare? Är det en aktiv eller passiv roll? Är det något statisk eller dynamisk roll? Ska du alltid göra på samma sätt?

Igen hittar vi på många frågor som inte har enkla svar, men intressanta att reflektera på.

Handledarens roll beskrivs vara att underlätta och vägleda studenternas egen inlärningsprocess. Handledaren ska agera på en metakognitiv nivå med att utmana och uppmuntra undersökningar, reflektion och kritiskt tänkande.

“Present” vs “Dys-appearing” handledare
Vad en handledare som är närvarande gör och hur den interagerar med gruppen ska bero på vad gruppen gör och därför ska handledaren fokusera på det som händer i gruppen. Handledarens roll anses vara en dynamisk roll som anpassas kontinuerligt till gruppens behov och dynamik med syftet att underlätta grupparbetet.

Å andra sidan en handledare som ”försvinner” fokuserar på vad han själv gör rätt eller fel, dock inte på det som händer i gruppen. Den typen av handledare har en tendens till att vara dominerande och ha en dålig kommunikationsförmåga (4).

Studenter anser att en handledare är mer effektiv när han eller hon fokuserar mer på gruppdynamiken än på kunskapen i sig. (5).

Utvecklingsfaser inom en grupp
Att kunna identifiera i vilken fas din grupp befinner sig underlättar ditt arbete som handledare. Enligt Integrated Model for Group Development går gruppen i genom åtminstone 4 faser från mindre till mer självständig där handledarens aktiva ledarskap behövs mindre och mindre successivt. Susan Wheelan beskriver de fyra faser som:

Tillhörighet och trygghet. Där befinner man sig i början när man inte känner varandra och finns mycket som är oklart. Därför ett tydligt ledarskap och mer aktiv roll krävs från handledaren.

Opposition och konflikt. Det beskrivs som en rollsökningsfas där konflikter kan tillkomma och då ska handledarens roll vara att underlätta gruppdynamiken (6).

I en studie som analyserade grupproblem visade det sig att de vanligaste problemen var ”tysta studenter”, ”senhet och frånvaro” och ”dominerande studenter”. De problem som mest påverkade inlärningsprocessen var en oorganiserad handledningsprocess, en ytlig genomgång av problemet och dominerande elever.

Orsakerna till en dysfunktionell medlem var relaterade till individens bakgrund och personlighet. Den mest använda strategin för att hantera vanliga problem var att bevisligen diskutera problemen med de drabbade medlemmarna eller andra medlemmar i gruppen (7).

Tillit och struktur. En fas där självständigheten och engagemanget börjar att utvecklas inom gruppen. Handledaren anses som en auktoritet som kan tillfrågas och diskutera idéer med.

Arbete och produktivitet. En full mogen grupp som förstår uppgiften och jobbar tillsammans för att uppnå gemensamma mål. I den fasen är handledarens arbete handlar det mer om att coacha och rådgöra gruppen för att effektivisera arbetet (6).

Handledarens roll inom PBL och basgrupphandledning kan analyseras från olika perspektiven:

Stödja inlärningsprocessen och metakognitiv kunskap.

Genomföra PBL.

Kommunikation och att stödja studenternas autonomi.

Bedöma och ge återkoppling.

Att vara handledare för en basgrupp är en dynamisk roll som kräver att ha kunskap inom den pedagogiska metoden i sig men också om hur olika grupper utvecklar under olika förutsättningar för att kunna förbättra och jobba på sina förmågor att stödja gruppens inlärningsprocess och att ge återkoppling (3).

Referenser


Fyrenius et al 2005: Lectures in problem-based learning – Why, when and how? An example of interactive lecturing that stimulates meaningful learning. https://doi.org/10.1080/01421590400016365

Silén 2004: Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. https://old.liu.se/medfak/mgba2/hoger-column-bma/1.56006/PBL_informationsskrift.pdf

Uygur et al 2019: A best evidence in Medical education systematic review to determine the most effective teaching methods that develop reflection in medical students: BEME guide No. 51. https://doi.org/10.1080/0142159X.2018.1505037

Silén 2006: The tutors approach in base groups (PBL). http://doi.org/10.1007/s10734-004-6390-9

Lee et al 2013: How experienced tutors facilitate tutorial dynamics in PBL groups. http://doi.org/10.3109/0142159X.2012.714883

Graham et al 2003: Group problems in problem-based learning. http//doi.org/10.1080/0142159031000137427

I mitten av 2000-talet hade jag fullföljt min utbildning till fysioterapeut, eller sjukgymnast som det då hette, vid ett av Sveriges äldre universitet. Mitt första arbete fick jag på en rehabklinik vid ett mindre sjukhus i Östergötland. Där fanns som tur var, ett gäng nykläckta fysioterapeuter från LiU som samtidigt debuterade inom arbetslivet. Detta gäng, som kom att bli mig nära under några år, var förutom roliga, kloka och påhittiga, även väldigt skickliga på att ta sig an de nya utmaningar som arbetslivet innebar. På ett självsäkert sätt tog dessa kvinnor för sig av diskussioner och hittade framkomliga stigar att beträda inom den för oss okända och rätt snåriga landstingsskogen. Det var inte alltid helt enligt smak för vår mer traditionellt skolade chef, men för arbetsplatsen som stort bidrog detta till en drivande kraft framåt och en mycket rolig arbetsplats att vara en del av. Så vad var det som skilde mig från dessa andra nykläckta terapeuter? Det kan såklart vara personlighet och att de var fler personer från en redan trygg grupp. Men jag vet att jag redan då tänkte att det skulle kunna vara ” vana att tala för sin sak”. Att argumentera, diskutera och hitta lösningar på problem. Mängden kunskap vi besatt tror jag inte skilde sig inte nämnvärt åt (möjligtvis att jag själv faktiskt besatt mer kunskap om jag får säga det själv…), men att kunde applicera den, och veta hur man letade fram ny kunskap var mångt mer värdefullt än den inlärda kunskapen som snabbt både blev omodern och sinade från minnet. Jag var från min utbildning mer van vid top-guidade raka direktiv, och det tog lång tid innan jag kände att jag själv ägde min roll på arbetsplatsen.

Så jag har jag har med nyfikenhet försökt identifiera vad det finns för evidens för PBL. De finns en del forskning gjord vad gäller dess effekt, men resultaten är tvetydiga. Av förklarliga skäl är det svårt att utföra randomiserade kontrollerade studier; till exempel är det inte alltid genomförbart att randomisera till studenter till en grupp med ”vanlig” undervisning och en grupp med PBL-metod. Att kontrollera andra påverkande faktorer, såsom till exempel när i utbildningen PBL appliceras eller mängd av PBL-undervisning är också en utmaning. Dock har jag hittat ett par studier som framförallt visar att PBL-studenter är mer flexibla i sin kunskap, kan resonera kring den och på ett lättare sätt applicera den i nya situationer (1, 2).Men det finns också studier som visar att på det motsatta; att PBL-studenter, i alla fall initialt, mindre kunskap än studenter som undervisats med traditionell metod (3).

Evidens eller ej; jag tror att det jag upplevde hos mina kollegor tangerar de positiva resultat som identifierades i tidigare nämna studier. Mina kollegor var på ett annat sätt förberedda för arbetslivet och på att kunna hitta egen kunskap även utanför föreläsningssalen. Jag tror också att mina kollegor hade ett försprång genom att ha erhållit en god förmåga att diskutera i grupp. Såklart har jag också haft grupparbeten inom min tidigare utbildning, men då valde jag ofta grupper innehållandes vänner som jag själv kom bra överens med. PBL ger en möjlighet att få erfarenhet av att vara en del av många olika gruppkonstellationer. Med hjälp av kontinuerliga utvärderingar av grupparbetet, får man som student förhoppningsvis en ökad insikt i hur man själv fungerar i grupper. Och att man kan fungera på olika sätt i olika grupper. Det kollaborativa lärandet är PBL-metodens hörnsten. Således är gruppdynamiken en essentiell del av lärprocessen, men dock inte alltid en helt enkel process (4). En av handledarens viktigaste uppgifter är att väcka engagemang och underlätta gruppdynamiken (5). En nybildad grupp genomgår olika utvecklingsstadier (forming, storming, norming, performing, mourning) (6). Att känna till och kunna identifiera dessa stadier kan ge möjlighet för basgruppshandledare att anpassa sitt handledarskap till respektive stadie. Till exempel kommer gruppmedlemmar söka roller och försöker hitta gruppens funktion under formingstadiet. Handledaren har då en viktig uppgift i att skapa trygghet och tilltro mellan gruppens medlemmar. Att skapa och hålla sig till gruppkontrakt kan också ge gruppen en ökad trygghet genom att veta vad som komma skall och vad som förväntas (5). Under stormingstadiet kan fler konflikter uppstå, som ett led i att gruppmedlemmarna behöver ändra och testa behoven i gruppen (6). Som handledare bör man då normalisera konflikterna, och försöka visa på att det är till gagn för gruppen att dessa konflikter finns, men samtidigt även uppmuntra till lyhördhet och respekt mellan gruppmedlemmar. I de senare stadierna blir gruppen mer och mer självständigt, och handledaren kan inta en något mer inaktiv roll vad gäller att underlätta dynamiken. Men behöver såklart vara observant på förändringar, samt även utmana studenterna med följdfrågor för att stimulera till ytterligare diskussion och fortsatt inlärning.

Att teoretiskt läsa ”12 snabba tips för att bli basgruppshandledare” (6) går lätt. Men att agera på ett bra sätt i IRL-situationer kräver fingertoppskänsla. Liksom en behandlare vid ett patientmöte känner av en persons mående och anpassar situation vid detta, behöver man som basgruppshandledare känna in 6-8 olika individer, som dessutom påverkas av varandra. Jag hoppas att jag med tiden lyckas hitta känslan i framtida basgruppsuppdrag.



1. Araz G, Sungur S. Effectiveness of problem‐based learning on academic performance in genetics. Biochemistry and Molecular Biology Education. 2007;35(6):448-51.

2. Hmelo-Silver CE. Problem-based learning: What and how do students learn? Educational psychology review. 2004;16(3):235-66.

3. Norman G, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence. Academic medicine. 1992;67(9):557-65.

4. Merlin MD, Lavoie S, Gallagher F. Elements of group dynamics that influence learning in small groups in undergraduate students: A scoping review. Nurse Education Today. 2020;87:104362.

5. Azer SA. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical teacher. 2005;27(8):676-81.

6. Walsh A. The tutor in problem based learning: A novice’s guide. Hamilton, Canada: McMaster University, Faculty of Health Sciences. 2005.

Jag har, under de terminer jag arbetat som basgruppshandledare på Fysioterapeutprogrammet, mött på olika typer av grupper. Ganska tidigt handledde jag en grupp som bestod av studenter med hög motivation, som snabbt blev samspelta och var motiverade att arbeta. De hade så fina diskussioner, de ritade på tavlan, lät alla komma till tals, hade högt i tak- ja en toppenbra grupp!

Efter den terminen, så har jag funderat på mycket vad som gör att den gruppen fungerade så bra. Speciellt när andra grupper kan ha så svårt att hitta det där gruppklimatet där man samarbetar, lyfter diskussionen och får till ”wow”-stunderna? Jag önskar så, att hitta verktygen för att få alla grupper att hamna i dessa lägen. Jag vill kunna gå in i exakt rätt ögonblick med den där smarta kommentaren som öppnar allas ögon, som får dem att dra efter andan när kunskapen faller på plats på ett sätt som kommer fastna för alltid… Är det ens möjligt att bli så fullfjädrad som handledare?

Om man tittar på de verktyg en gruppledare har för att påverka gruppens motivation, få till diskussion och använda utvärdering effektivt, så finns många verktyg som handlar om egenskaper hos gruppledaren. Smith et al [1] publicerade 2018 en omfattande review där man sammanställt data från 28 vetenskapliga artiklar, med syftet att ta fram ett ramverk med de karaktäristiska dragen som är viktiga hos en gruppledare inom interprofessionell hälso- och sjukvård och socialtjänst. Resultatet av granskningen blev 12 områden som på olika sätt kan påverka gruppen. De 12 områdena var (fritt översatt av undertecknad) ”facilitering av delat ledarskap”, ”förändring och förbättring”, ”personliga egenskaper”, ”målbild”, ”kreativitet och innovation”, ”kommunikation”, ”team-building”, ”tydligt ledarskap”, ”sätta riktningen”, ”externa förbindelser”, ”bra gruppmix”, ”expertis”[1].

Jag tycker att bland dessa områden så är framförallt ”personliga egenskaper”, ”kommunikation” och ”kreativitet och innovation” delar som intresserar mig. Under ”personliga egenskaper” sammanfattar Smith et al det med att gruppledaren behöver kunna visa entusiasm, engagemang, empati och ha kunskap om människor. När jag läste detta kände jag att delen med ”kunskap om människor” vill jag veta mer vad man tänker att det är. Artikeln man refererat till där är Suter et al från 2007 [2], som beskriver i resultatet av sin kvalitativa artikel där chefer inom hälso- och sjukvård och personal från olika yrkesgrupper intervjuats om ledarskap överlag och hur en ledare kan facilitera interprofessionellt arbete inom vården. Man såg att en bra ledare bör skapa strukturer och processer som uppmuntrar och tillåter lärande på gruppnivå. Gruppledaren bör även vara en förebild, och föregå med gott exempel gällande engagemang [2]. Detta går inte helt i linje med den lite mer tillbakadragna rollen som handledare som förväntas av en PBL-basgruppshandledare. Men kanske man kan visa engagemang utan att ”ge studenterna alla svar”, uppmuntra processen engagerat utan att gå in i ämnesspecifika diskussioner?

Under området kommunikation, tar Smith et al upp att ledaren ska se till att det blir konstruktiva debatter och att denne ska lyssna på, lita på och stötta medlemmarna i teamet, något som Mickan and Roger kom fram till i sin review artikel från 2000 [3]. Man sammanfattar även i den artikeln att arbete i grupp är komplext, och ett tydligt mål är nödvändigt.

Under rubriken ”kreativitet och innovation” syftar Smith et al till arbetet av Cook and Leathard 2004 [4], när de menar att för att få till en kreativ lärmiljö så behövs balansen mellan en harmonisk och en debatterande grupp.

Med bakgrund av artiklar och diskussioner under PBL-kursens gång känner jag att jag kan sammanfatta att verktyg för handledare, för att underlätta gruppens arbete och främja diskussioner och lärande, kan vara både tydliga och mer abstrakta. Exempel på tydliga redskap kan vara att skriva basgruppskontrakt för att sätta ramarna för arbetet, att introducera ovalen och förtydliga stegen, för att gruppmedlemmarna ska förstå vad som förväntas. Att man använder scenarion som är verklighetsanknutna och direkt applicerbara på studenternas kommande yrkesroll, är också det ett kraftfullt verktyg för att öka motivation och indirekt underlätta arbetet framåt och diskussioner.

De tydliga redskapen är mer handfasta och lättapplicerade. Se kommer vi till de mer ”mjuka” variablerna. Jag som handledare bör vara engagerande, lyssna, visa empati, lita på medlemmarna samt se till att balansen mellan harmoni och debatt är ”lagom”.

Jag tänker mig att det blir lite som att ta sig an föräldrarollen. Man läser på innan, tänker ”jag ska aldrig låta skärmen vara barnvakt” eller ”alla i familjen mår bäst av att barnen sover i sin egen säng” eller ”barnmat på burk är ju bara för lata föräldrar som inte engagerar sig”. Sen kommer barnet…

Det som man tänkt innan ställs lite på ända. Man inser att man måste visst ”lära genom att göra”. Man varvar att känna sig som världens bästa och världens sämsta förälder, från ena minuten till den andra. Men, på något sätt så lär man sig med tiden, man tar sig igenom de svåra stunderna. Efter att ha snubblat, svurit och tagit sig upp igen så brukar ju slutprodukten för de allra flesta bli rätt okej. Kanske är det samma sak med att handleda en grupp. De mjuka variablerna är lite kantiga i början, man kanske inte är smidigast i världen när man ska gjuta olja på vågorna i gruppens konflikter de första gångerna, men med tiden lär man sig vad som fungerar och får en känsla för när man ska gå in som handledare och när man ska avvakta.

Med de diskussioner vi haft i kursen som underlag, med den lärandeprocess jag genomgått, och de verktyg jag tagit till mej, ser jag fram emot att träffa nästa basgrupp och få slipa bort lite kantighet!


1. Smith T, Fowler-Davis S, Nancarrow S, Ariss SMB, Enderby P: Leadership in interprofessional health and social care teams: a literature review. Leadersh Health Serv (Bradf Engl) 2018, 31(4):452-467.

2. Suter E, Arndt J, Lait J, Jackson K, Kipp J, Taylor E, Arthur N: How can frontline managers demonstrate leadership in enabling interprofessional practice? Healthc Manage Forum 2007, 20(4):38-43.

3. Mickan S, Rodger S: Characteristics of effective teams: a literature review. Aust Health Rev 2000, 23(3):201-208.

4. Cook MJ, Leathard HL: Learning for clinical leadership. J Nurs Manag 2004, 12(6):436-444.

Under första terminen av läkarutbildningen på Sahlgrenska i Göteborg för drygt 20 år sedan var jag full av förväntan på vad utbildningen hade att vänta, men också tyngd av rädsla för att inte klara den på förhand långa och tuffa utbildningen. Jag kämpade med all kraft att hålla koncentrationen uppe och försöka förstå, när föreläsaren i medicinsk kemi visade sina overhead-blad, som bestod av kopierade sidor från kursboken, där viktiga meningar var understrukna och som föreläsaren i monoton röst med finländsk brytning läste upp (var det någon som sa studentcentrerat lärande?). Så mycket energi och tid som jag lade till den tentan har jag nog aldrig lagt, varken förr eller senare. Man kan fråga sig hur mycket jag kommer ihåg av den kursen.

Läkarprogrammet på Sahlgrenska var på den tiden minst sagt traditionellt uppbyggt, med katedrala föreläsningar som bas. Problembaserat lärande (PBL) hade jag hört talas om, och min känsla då var att det var skönt att jag läste just på Sahlgrenska, där jag fick information om vad som var viktigt att kunna, snarare än att jag själv skulle försöka navigera i all oändlig litteratur utan vare sig kapten eller kompass. Men, frågan gnager ändå lite i bakhuvudet, hur mycket hade jag kommit ihåg av den där första terminen om jag istället hade läst enligt PBL?

Med detta sagt måste jag ändå säga att jag upplevde då, och än idag, att jag fick en mycket gedigen utbildning som mycket väl förberedde mig inför mitt stundande arbetsliv. Känslan av att vi som läst på Sahlgrenska var bäst var förvisso mer underbyggd av en form av studieortspatriotism snarare än verklighet, vilket dock leder in mig på det jag skulle vilja avhandla i denna text; finns det bevis för att läkarstudenter som läst enligt PBL blir skickligare läkare än de som läst enligt mer traditionella metoder?

PBL anses av många ha många positiva aspekter på lärandet, såsom att studenter blir bättre på att tillämpa sina kunskaper på nya problem samt att det främjar djupinlärning (1). Andra positiva aspekter som PBL sägs medföra är att studenten lär sig ta ansvar för sitt eget lärande samt utvecklar förmågor som är användbara i det livslånga framtida arbetet, så som ledarskap, samarbetsförmåga, kommunikations- och problemlösningsförmåga (2). Negativa faktorer är att det är resurskrävande och mindre organiserat, samt att facilitering av inlärning kan vara tidsödande och ineffektivt jämfört med direkt vidarebefordring av kunskap (2). Problem med gruppdynamik som inte kan hanteras av handledaren kan dessutom verka negativt på inlärningen (3).

Hur mäter man då skicklighet i läkaryrket? Är det vi läkare som skall värdera oss själva, eller är det patienterna, eller andra yrkesgrupper, som skall värdera en läkares skicklighet? Förståeligt nog blir det mycket svårt att värdera en läkares skicklighet. Några har dock gjort ett försök.

I en metaanalys av Dochy et al., konkluderades att PBL hade starkt positiva effekter på färdigheter medan effekten på faktakunskaper var aningen negativ (4). I en annan meataanalys av Koh et al (5), drog man slutsatsen att PBL hade störst positiv effekt på de sociala och kognitiva dimensionerna (sociala: samarbetsförmåga, attityder gentemot hälsa och välbefinnande, förståelse för de sociala, emotionella, legala och etiska aspekterna av sjukvård; kognitiva: hantering av osäkerhet samt användandet av informationskällor). Intressant nog ansåg PBL-studenterna att de själva hade sämre faktakunskaper än icke PBL-studenter, medan denna skillnad inte kunde noteras i objektiva bedömningar. Författarna menar att det sannolikt är så att även om PBL-studenter må besitta sämre faktakunskaper, så kan de ha en större förmåga att använda sina kunskaper, vilket är det som en objektiv bedömning värderar. I en annan mycket färsk metaanalys av 124 genomgångna studier var resultaten avseende faktakunskaper varierande, där majoriteten av de genomgångna studierna visade överlägsenhet för PBL, medan vissa studier inte visade någon skillnad, och i enstaka studier var PBL underlägset (6). Även i denna metaanalys hade PBL en fördel vad gäller de sociala och kognitiva faktorerna som beskrivits ovan (6).

Studier på studenter som genomgår United States Medical Licensing Examination (USMLE) visar divergerande resultat. I en studie från ett amerikanskt universitet hade man under en period två samtida curricula, ett PBL-baserat och ett traditionellt. Studien visade ingen skillnad i resultat på USMLE steg 1 eller 2, medan PBL-studenterna presterade bättre i de kliniska kurserna (7). I en annan studie från ett annat amerikanskt universitet jämförde man sig mot nationella USMLE-medelvärden, före och efter införandet av ett PBL-curriculum. Före införandet låg studenterna på medel, för att efter införandet ha signifikant bättre än medel de följande 8 år som man mätte resultaten (8). I Sverige har man undersökt resultat på AT-prov utifrån studieort. Resultaten från 2015-2019 visar att det skiljer sig väldigt lite mellan studieorter inom Sverige, men desto mer jämfört med studieorter utanför Sverige (Polen samt icke EU-land) (9).

Vad drar jag då för slutsats av detta? För det första måste man nämna att det i princip är omöjligt att värdera och jämföra skicklighet hos läkare från olika specialiteter. Vidare har studier på ämnet som avhandlats här inneboende svagheter. I bästa världar hade man velat ha en randomiserad kontrollerad studie, vilket så klart är svårt att åstadkomma. Så, med det sagt, även om PBL inte nödvändigtvis ger magnifika faktakunskaper, verkar det som att det ger andra viktiga kunskaper som är viktiga för att fungera som en bra läkare. Det innebär dock inte att det är den enda metoden som är bra. Jag tror inte att ”one size fits all”, utan att vi alla med våra olika lärstilar lär oss bäst på olika sätt, och att PBL därför kommer att passa mycket bra för vissa, medan andra kommer att behöva kämpa sig igenom en PBL-utbildning. Läkarstudenter ser ut att prestera lika bra oavsett studieort inom Sverige, vilket talar för att man får en bra och gedigen läkarutbildning oavsett var man läser i Sverige.

Även om PBL inte anammats av alla medicinska lärosäten i Sverige, ter det sig som att dess olika ingående komponenter färgat dagens medicinska utbildningar i olika grad. Tar vi åter en titt på läkarutbildningen i Göteborg, så hittar man följande beskrivning: ”Undervisningen syftar till att främja ditt egna ansvar för kunskapsinhämtning och ge dig utrymme för reflektion och kritiskt tänkande, utbildningen bedrivs utifrån ett brett pedagogiskt anslag, med studentaktiverande lärande som grund…” (10).

Så på samma sätt som att lärosätena anammat ett PBL-tänk i mer eller mindre grad, kommer även jag fortsättningsvis, i mina dagliga möten med studenter och andra läkare som jag handleder i min kliniska vardag, försöka att ha ett PBL-tänk i åtanke.

Page Break


Referenser

1. Elmgren, M. & Henriksson, A-S. (2016). Universitetspedagogik. Lund: Studentlitteratur.

2. Jones RW. Problem-based learning: description, advantages, disadvantages, scenarios and facilitation. Anaesth Intensive Care. 2006 Aug;34(4):485-8. doi: 10.1177/0310057X0603400417. PMID: 16913347.

3. Hendry GD, Ryan G, Harris J. Group problems in problem-based learning. Med Teach. 2003 Nov;25(6):609-16. doi: 10.1080/0142159031000137427. PMID: 15369908.

4. Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., & Gijbels, D. (2003). Effects of problem-based learning: A meta-analysis. Learning and Instruction, 13(5), 533–568. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(02)00025-7

5. Koh GC, Khoo HE, Wong ML, Koh D. The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. CMAJ. 2008 Jan 1;178(1):34-41. doi: 10.1503/cmaj.070565. PMID: 18166729; PMCID: PMC2151117.

6. Trullàs JC, Blay C, Sarri E, Pujol R. Effectiveness of problem-based learning methodology in undergraduate medical education: a scoping review. BMC Med Educ. 2022 Feb 17;22(1):104. doi: 10.1186/s12909-022-03154-8. PMID: 35177063; PMCID: PMC8851721.

7. Distlehorst LH, Dawson E, Robbs RS, Barrows HS. Problem-based learning outcomes: the glass half-full. Acad Med. 2005 Mar;80(3):294-9. doi: 10.1097/00001888-200503000-00020. PMID: 15734816.

8. Hoffman K, Hosokawa M, Blake R Jr, Headrick L, Johnson G. Problem-based learning outcomes: ten years of experience at the University of Missouri-Columbia School of Medicine. Acad Med. 2006 Jul;81(7):617-25. doi: 10.1097/01.ACM.0000232411.97399.c6. PMID: 16799282.

9. Olsson D, Skoglund I, Johan Östgren C, Carlborg A. Resultat på eAT-provet varierar stort beroende på examensland. Läkartidningen. 2021 Feb 8;118:20119. Swedish. PMID: 33567095.

10. Läkarprogrammet | Göteborgs universitet (gu.se)