Kategori: Okategoriserade

Min uppfattning är att handledaren ska försöka skapa ett tryggt sammanhang i en för studenten ibland oklar situation. Hen bör då vara en lugn och empatisk ”katalysator” i den gruppdynamiska processen. Någon som hjälper till att skapa ett prestigelöst kommunikationsklimat genom ett icke dömande reflekterande samtal och som också tränar studenterna att själva bli den typen av kommunikatörer vilket kommer gynna dem och deras kollegor i deras framtida yrkeskarriärer. Handledare som fokuserar på den gruppdynamiska processen tenderar att värderas högre av sina studenter än de handledare som fokuserar på sakkunskapen i de specifika fallen vid sin handledning. Detta verkar vara fallet oavsett hur väl studentgruppen presterar (Dolmans, Wolfhagen, Scherpbier, & van der Vleuten, 2001). Det är således av vikt att handledaren är väl förtrogen med den gruppdynamiska processen enligt t.ex. IMGD, Integrated Model for Group Development, för att kunna värdera gruppens mognad och behov av handledning.

Hur man som handledare ska agera/handleda i olika situationer beror förstås i stor utsträckning på var gruppen befinner sig i det givna ögonblicket. En omogen grupp som tämligen nyligen introducerats i det problembaserade lärandet har sannolikt mer behållning av en aktiv handledare än en som helt och hållet överlåter gruppen till prov och försöksverksamhet. Susan Wheelan beskriver 4, och i tillämpliga fall 5, faser som en grupp går igenom på sin väg till fullt mogen och väl fungerande.

Tillhörighet och trygghet; omogen grupp som kräver ett tydligt ledarskap och således en chef/handledare som tar en mer aktiv roll i gruppen.

Opposition och konflikt; rollsökningsfas med konflikter. Kräver ett ledarskap som faciliterar den gruppdynamiska processen med fokus på sakfrågor och inte personkonflikter. Hantering av konflikterna krävs för att gruppen ska kunna komma vidare i sin utveckling och bli effektiv i sin uppgiftslösning.

Tillit och struktur; ökad tolerans inom gruppen. Starkare individuellt engagemang. Tillbakadraget coachande ledarskap och gruppen styr sig mer självständigt mot målet. Ledaren ses som en auktoritet som kan tillfrågas och bolla idéer med. Leder dock INTE auktoritärt.

Arbete och produktivitet; fullt mogen grupp där samtliga medlemmar tar ansvar för ledarskapet och uppgiftens lösande. Löpande utvärderingar på individ- och gruppnivå för att fortsätta effektivisera gruppens arbete. Kräver sällan aktivt ledarskap utan chefen intar rollen som auktoritet och coachar gruppen. (Lee, Lin, & Lin, 2013; Wheelan & Hochberger, 1996).

Min personliga erfarenhet från läkarprogrammet 2016 – 2121 är att handledarna är något för passiva under de tidiga terminerna.

För att gruppen ska mogna krävs att de kan ta sig igenom de konflikter som uppstår. För detta krävs utöver ett aktivt handledarskap också kommunikativa verktyg för återkoppling. Återkopplingsverktyg för att skapa det tidigare nämnda prestigelösa kommunikationsklimatet. Givande och tagande av konstruktiv kritik är för många en obehaglig upplevelse då man dels får sig till livs det som ens kollegor tycker man är mindre bra på och dels själv ska berätta för sina kollegor vad man tycker att de skulle kunna göra bättre.
Hur gör man detta på ett konstruktivt sätt så att kollegorna förstår att man delger dem kritiken för att hjälpa dem bli bättre?

Jag tror att man som förmedlare av konstruktiv kritik ska ha sina kollegors bästa för ögonen. En välmenande avsikt med givandet av kritiken. Vid avsaknad av detta tror jag att mottagaren kommer att ha svårt att se kritiken som konstruktiv utan kanske istället upplever den som dömande och kränkande. Den typen av kritik är svår att ta till sig och kommer förstås inte leda till ett förändrat beteende hos individen som mottar den.

Det är även svårt att som mottagare sitta tyst och stilla och lyssna på sina kollegor om man inte alls håller med dem i deras budskap. Det går förstås som handledare att med militär precision förklara för mottagaren att den ska sitta ner, se glad ut och vara tyst medans kollegorna pratar. Min erfarenhet är dock att detta kräver en viss träning, främst för mottagaren. Förstår mottagaren att det som kommuniceras är en känsla kopplat till ett specifikt beteende är det sannolikt lättare att också förstå att om jag ändra beteendet så kommer min omgivnings uppfattning om mig som yrkesperson att förändras i en positiv riktning.

Givandet och tagandet måste balanseras mot varandra. Det finns tillfällen då det är bättre att hålla inne med sin återkoppling till dess att situationen lugnat ned sig något. För det finns ju inget syfte med att säga något till någon som man på förhand vet inte kommer att lyssna. Jag skulle uppleva det som svårt att i denna situation vara välmenande i mitt budskap. (Leadership, 2019) se https://discanalys.com/feedbacktrappan/

Jag tror att medicinstuderande basgrupper hade gynnats mer av basgruppsfallen och PBL-metodiken under de kliniska terminerna av läkarprogrammet. Dessvärre är de då inte obligatoriska vilket gör att många grupper inte genomför dem utan istället lägger tiden på individuell inläsning. För att kunna tillämpa problembaserat lärande fullt ut under de senare terminerna krävs förstås att studenterna tränats på ett erforderligt sätt under den tidigare delen av sin utbildning. Så även om läkarutbildningen i Linköping enligt uppgift ska präglas av problembaserat lärande är detta nog mer en sanning i teorin än i praktiken. Min upplevelse av utbildningen (2016 – 2121) är också att föreläsningar och basgruppfall inte alltid följde samma röda tråd under terminen vilket gjorde det svårare att förstå fördelarna med PBL under de tidiga terminerna. Då det finns en rad fördelar med PBL som pedagogisk modell (Bate, Hommes, Duvivier, & Taylor, 2014) tror jag att handledarens grad av aktivitet under tidiga terminer är avgörande för att skapa förståelse för metoden. Jag tror det handlar om att anlägga en grundläggande förståelse för konceptet och försäkra studenten om att det är helt ok och rimligt att inte riktigt se den röda tråden just i början av sin utbildning. Polletten kommer sannolikt (förhoppningsvis) falla ner så småningom. Det är dock stressfyllt för studenten att släppa kontrollen över sin situationsmedvetenhet och finna sig i ett lätt kaosartat nu/ögonblick.

Kanske TBL under tidiga terminer för att senare gå över till PBL under de praktiska terminerna hade varit ett mindre stressfyllt sätt för studenterna i Linköping att lära sig medicin?


Referenser:
Bate, E., Hommes, J., Duvivier, R., & Taylor, D. C. (2014). Problem-based learning (PBL): Getting the most out of your students – Their roles and responsibilities: AMEE Guide No. 84, 36(1), 1-12. Retrieved from https://login.e.bibl.liu.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,uid&db=edsbl&AN=RN344357821&lang=sv&site=eds-live&scope=site

Dolmans, D. H. J. M., Wolfhagen, I. H. A. P., Scherpbier, A. J. J. A., & van der Vleuten, C. P. M. (2001). Relationship of Tutors’ Group-dynamics Skills to Their Performance Ratings in Problem-based Learning. Academic Medicine, 76(5), 473-476. Retrieved from https://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2001/05000/Relationship_of_Tutors__Group_dynamics_Skills_to.20.aspx

Leadership, C. f. C. (2019). Feedback That Works: How to Build and Deliver Your Message, Second Edition. La Vergne, UNITED STATES: Center for Creative Leadership.

Lee, G. H., Lin, C. S., & Lin, Y. H. (2013). How experienced tutors facilitate tutorial dynamics in PBL groups, 35(2), e935-e942. Retrieved from https://login.e.bibl.liu.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,uid&db=edsbl&AN=RN327392175&lang=sv&site=eds-live&scope=site

Wheelan, S. A., & Hochberger, J. M. (1996). Validation Studies of the Group Development Questionnaire. Small Group Research, 27(1), 143-170. doi:10.1177/1046496496271007

Enligt min erfarenhet finns det fördelar och nackdelar med att inte ha samma modersmål som resten av PBL gruppen. Har därför försökt söka artiklar som har undersökt effekten av att inte ha samma modersmål som resten av PBL gruppen och hittad några artiklar som har jämfört grupper med samma modersmål med dem andra som har ett annat språk som modersmål.

Enligt studierna blir studenterna som har samma modersmål som huvudspråk mer aktiva i gruppdiskussioner än andra som har andra språk som modersmål då det blir lättare att dela med kunskapen, man tänker inte efter innan man pratar och man har mer vokabulär för att uttrycka sig fritt och kunna diskutera olika ämne i samma takt som de andra i gruppen. Personligen har jag erfarenhet av det. Det är inte lika lätt att delta i en grupp med mitt modersmål då man pratar inte lika spontant och snabbt som de andra och man har inte lika mycket vokabulär för att uttrycka sig som de andra i gruppen.

Å andra hand har man märkt att de studenter som har huvudspråket som andraspråket fokuserar mer på det som är mer relevant under gruppdiskussioner, delar mer fakta och fördjupar sig mer i det som är viktigare. Man pratar mer om det som man har läst hemma, de flesta förbereda sig bättre för att kunna delta under gruppdiskussionen och några läser mer i detalj de fakta som man förväntas hämta för att höja motivation samt känna sig lika delaktiga. (1) Jag kan hålla med att det blir lättare att prata konkret om det som man har läst hemma då man har hunnit läsa och förbereda sig till gruppdiskussionen. Man kanske går inte lika mycket ”off topic” då man har fått mer kunskap och vokabulär om det som man ska prata om och det kanske blir lättare att prata om konkreta tema som man har förbered sig att göra.

Det finns även beskrivit att de som har språket som modersmål använder mer ofta beskrivande och förklarande prepositioner som kan hjälpa de att utrycka sig under gruppdiskussioner. Det kan därför vara en nackdel att inte ha språket som modersmål då det kan påverka deras prestation eller förhindra studenter att uttrycka sig under gruppdiskussioner. (1) Det finns några personer som blir tystare om de inte har samma modersmål som huvudspråk och de som behöver använda dubbel lika mycket ord för att säga samma sak som de andra vill säga. Det är dock inte beskrivit om det påverkar gruppdynamiken vid alla tillfällen då det beror på språknivå, tidigare erfarenhet, kultur och även personlighet.

Å andra hand, om det finns öppenhet i gruppen kan det vara en fördel att få vara med i en grupp med andra språk då man lär sig av andra och utvecklar sin språkkunskap markant. Man har även använt PBL som en typ av pedagogik för att lära språket då det kräver mycket språkkunskap, bra hörförståelse, utvecklad vokabulär och träning att prata flyttande i en grupp under gruppdiskussioner. Man lär sig även mycket genom att lyssna på vad de andra säger och dela med kunskap och vara aktiv under gruppdiskussioner. Det kräver dock mycket motivation, förberedelse och att man vågar säga fel för att kunna uttrycka sin åsikt och gå vidare under diskussioner.

Det har även diskuterats om det skulle vara en fördel att ha PBL på engelska då de flesta artiklar är skriven på engelska, engelska är ett världsspråk och det förväntas att man ska behärska engelska när man jobbar, presenterar artiklar eller är med på konferens tex. Det är dock svårt att införa detta då inte alla elever kan engelska på samma nivå och det skulle kunna förhindra elever att dela med sig kunskap om de inte skulle känna sig bekväma med deras språknivå, det skulle kunna minska antalet frågor eller göra att de flesta bara skulle dela med de artiklar man hade hittad på engelska och använda enbart fakta som kommunikation i diskussion. Det skulle även kunna ha som konsekvens att man skulle minska kunskapsnivå och kvalitet på gruppdiskussioner. (2)

Enligt studier är det viktig att vara aktiv och dela med sig kunskap med PBL gruppen. Men språket är inte bara en kommunikationsmetod, utan även en kultur och det kan påverka hur man deltar i gruppen beroende på vilken kultur och erfarenhet som man har sedan tidigare. Det finns visa kulturer som premierar de som är bra aktiv lyssnare och de som ser det som en nackdel att man blir för aktiv i en gruppdiskussion då det förhindrar andra att delta lika aktiv under diskussioner. Enligt PBL är det viktig att man är aktiv i grupp och delar med sig kunskap därför kan det bli en kulturskillnad om man tänker på olika sätt och om man inte känner till gruppkontrakt eller de regler som gäller under PBL gruppträff. Det finns olika normer, kulturer, språk och typ av personer. (3) Det finns även visa personer som har svårt med att prata i grupp, de som har svårt med sociala kontakter och sociala koder och de som har svårt att uttrycka sin åsikt muntlig.

Därför undrar man ofta om PBL kan bli en pedagogisk metod för alla typ av studenter och i så fall vilka strategier som finns för att hjälpa till varje individ som har olika typ av språk, kultur eller sociala svårigheter som kan förhindra dem att bli lika delaktiga under gruppdiskussioner. Det är dock en fördel att det finns en del av PBL som är skriftligt, dvs IBU, det är dock av stor vikt att varje student är aktiv och delaktig under gruppdiskussioner.

Det finns bristande studier som beskriver möjliga strategier för att förhindra den typ av ojämnhet i PBL grupper med tanke på att vi lever i en globaliserad värd med olika typ av personer med olika språk och kulturer. Det är dock av stor vikt att man som elev får rätt information om kurspedagogik, vad som förväntas av en och att handledare blir en del av den hjälpen så att gruppdynamiken fungerar och alla blir delaktiga under gruppdiskussioner.





Referenser:

1) Maha A. Al Turki, Mohamud S. Mohamud, Emad Masuadi, Mohammed A. Altowejri, Abdullah Farraj, Henk G. Schmidt, The Effect of Using Native versus Nonnative Language on the Participation Level of Medical Students during PBL Tutorials, Health Professions Education, Volume 6, Issue 4, 2020, Pages 447-453, ISSN 2452-3011, https://doi.org/10.1016/j.hpe.2020.11.001.

2) Dirk Humalda & Wichard Zwaal (2016) Problem-based learning in the first or second language: Does it make a difference?, Research in Hospitality Management, 6:2, 207-212, DOI: 10.1080/22243534.2016.1253292

3) Remedios, L., Clarke, D., & Hawthorne, L. (2008). Framing collaborative behaviors: Listening and speaking in problem-based learning. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 2(1), 1-20. Framing_Collaborative_Behaviors_Listenin.pdf

Inom pedagogik med problembaserat lärande (PBL) har studenten huvudrollen i lärprocessen, med stöd av olika faciliterande funktioner. En av målsättningarna med PBL som pedagogisk modell är följdaktligen att hjälpa studenterna att bli ”självlärande lärare”, med förmåga att söka, applicera och kritiskt reflektera kring kunskap (1), det vill säga studenten ska både att lära sig, och lära sig att lära. Det innebär att traditionell, katedral undervisning inte används som huvudsaklig pedagogiska lärandeaktivitet vid utbildningar med PBL, eftersom studenten då i många fall blir en passiv mottagare av katalog kunskap, med mindre ansvar för det egna lärandet. Hörnstenarna för PBL är istället ett studentcentrerat lärande med basgruppsarbete som en av de mest centrala lärandeaktiviteterna.
Huruvida föreläsningar överhuvudtaget har en plats vid PBL är diskutabelt. Ändå används föreläsningar med varierande grad av lärarbaserad envägskommunikation i många högskoleutbildningar som använder sig av PBL. Det har hävdats att det starkaste skälet till bibehållna föreläsningar möjligen är att föreläsningar inom högskolepedagogik har en lång och stark tradition som är svår att överge. (2) Säkerligen finns också andra legitima skäl.
Föreläsandet behöver dock inte vara detsamma som lärarledd kunskapsmonolog. I föreläsningssalen finns flera olika typer av koncept och upplägg som i varierande grad överensstämmer med förhållningssättet vid PBL, och som kan passa in i den problembaserade pedagogiken. Inom kollaborativt lärande används exempelvis ”flipped classroom” där föreläsningstillfället blir en storts resurstillfälle i storgrupp efter att studenten tagit del av förinspelat matierial, eller ”just in time teaching” som stämmer av studenternas förståelse genom onlinefrågor och därefter anpassar föreläsningstillfällets innehåll till den aktuella studentgruppens kunskapsnivå. (3) Frågan jag ställer mig här, är om föreläsningsmodellen ”frågestund” i helklass passar som lärandeaktivitet vid PBL-utbildningar?
Generellt sett är frågor som fenomen är i sig är mycket betydelsefulla inom PBL. (2) Problemformuleringar och frågeställningar driver lärprocessen genom att identifiera kunskapsluckor och utgöra incitament till lärande för individen, såväl i samband med basgruppsarbete som vid egna studier. Frågor utnyttjas också som stöd i samband med utvärdering och reflektion; ”Vad vet jag redan? Vad är nytt för mig? Vad har jag lärt mig? Vad behöver jag fördjupa mig mer inom?” Även under föreläsningsmoment kan frågor inkorporeras, exempelvis genom att låta studenterna diskutera frågor i par under föreläsningens gång, eller genom att studenterna får reflektera över föreläsningens innehåll och skriva ner oklarheter i form av frågor att besvara under kommande föreläsning och på så sätt reflektera över sitt lärande. (2) Det senare exemplet har likheter med frågestunden som koncept, men inkluderar varje enskild students individuella reflektion som grund för uppkomna frågor, snarare än den valfria möjligheten att ställa eller skicka in frågor.
Frågestund är en typ av lärandektivitet som ofta förläggs mot slutet av en kurs, där studenter får möjlighet att ställa frågor till ämnesexperter för att få svar på frågeställningar som uppstått och som inte kunnat redas ut genom självstudier eller grupparbete tidigare under kursen. Studenter uppskattar ofta den schemalagda frågestunden som en givande läraktivitet. Ett skäl till det kan vara att eftersom mycket av inlärningen och kunskapsinhämtandet görs på egen hand vid PBL-baserad undervisning, kan frågestunden bli ett tillfälle att stämma av såväl oklara koncept som förväntat kunskapsdjup. Vid frågestunden uppmuntras studentaktivering och studenternas förförståelse tas i beaktande och påverkar innehållet och nivån på frågestunden. Båda dessa faktorer är viktiga faktorer för lärande (2), vilket talar för frågestunden som koncept.
Frågan är om det studenten vill ha alltid är det studenten behöver? Finns det skäl att inte erbjuda frågestunder vid PBL-utbildningar? Den student som inför en frågestund har reflekterat och aktivt identifierat kunskapsluckor som inte kunnat täckas av egen informationssökning eller diskussion i basgruppen, ges möjlighet att söka kunskap och förtydliganden genom att ställa frågor till ämnesläraren. Möjligheten att ställa frågor vid en frågestund kan därför antas både öka kunskapsnivån och stärka dessa individers förmåga att reflektera kring sitt eget lärande. Vid frågestund (eller föreläsning) i stor grupp är det dock främst de starka studenterna som tar plats och ställer frågor. Ett kollektivt frågetillfälle riskerar således att ge den mer passive studenten mindre möjlighet till att själv reflektera kring sitt inlärningsbehov i och med att frågorna presenteras och formuleras av andra studenter. Även om den mer passive studenten kan uppfatta de ställda frågorna som både relevanta och intressanta, gör det passiva lyssnandet ändå att momentet istället mer liknar envägskommunikationen vid en katedral föreläsning än en aktiv lärprocess baserad på reflektion över det egna lärandet.
Skulle ovanstående resonemang vara skäl nog att inte låta passiva, tysta eller tillbakadragna studenter lyssna på andra studenters frågor? Är det hämmande för deras individuella lärprocess, eller kan frågestundens klargöranden anses vara fördelaktiga även för de studenterna, och kanske bidra till att lyfta deras kunskapsnivå för att på så sätt nå kursens lärandemål? Vore det i så fall till och med orättvist att inte låta dem dra nytta av de frågeställande studenterna, eller är det i längden istället ogynnsamt att låta dem lyssna istället för att själva identifiera sina kunskapsluckor?
Några av dessa potentiella nackdelar med kollektiv frågestund i storgrupp kan åtgärdas genom krav på att samtliga studenter bidrar med frågor tillfrågestunden, med huvudsyftet att stimulera till reflektion kring lärandet snarare än att generera en stor mängd frågor att ta upp. Det riskerar visserligen att ge ämneslärarna ett mer omfattande arbete om alla frågor ska besvaras, men det kan i sin tur hanteras genom att ett antal nyckelfrågor besvaras i helgrupp och resterande frågor lämnas obesvarade. Vidare kan kvaliteten på frågestunden hållas högre, om det tydliggörs att frågestunderna ska besvara komplexa fenomen och frågeställningar, snarare än företeelser som beskrivs i vanligt förekommande läroböcker.
Sammanfattningsvis finns det ur pedagogisk synvinkel både för- och nackdelar med frågestund i PBL-baserad lärandemiljö. Huruvida frågestund har en plats eller inte kan till syende och sist betraktas som en kompromiss mellan enskilda studenters versus studentkollektivets behov, samt i någon mån också resursutnyttjande. Genom att belysa syftet med frågestunden för både studenter och lärare, ställa krav på komplexa frågor och ställa krav på bidrag från samtliga deltagande studenter, kan frågestund som lärandeaktivitet nog i många fall ha sin plats även i PBL-miljö.

Referenser
1. Wiggins S, Chiriac EH, Abbad GL, Pauli R, Worrell M. Ask Not Only ‘What Can Problem-Based Learning Do For Psychology?’ But ‘What Can Psychology Do For Problem-Based Learning?’ A Review of The Relevance of Problem-Based Learning For Psychology Teaching and Research. Psychology Learning & Teaching. 2016;15(2):136-154. doi:10.1177/1475725716643270
2. Fyrenius A, Bergdahl B & Silén C. Lectures in problem-based learning—Why, when and how? An example of interactive lecturing that stimulatesmeaningful learning, Medical Teacher, 2005; 27:1, 61-65, DOI: 10.1080/01421590400016365
3. Pluta W, Richards B & Mutnick A. PBL and Beyond:Trends in Collaborative Learning, Teaching and Learning in Medicine. 2013; 25:sup1, S9-S16, DOI:10.1080/10401334.2013.842917

I min roll som handledare har jag flera uppgifter varav en är att betygsätta mina basgruppsmedlemmar. Med betygsättning menar jag då inte att ge godkänt till alla som närvarar vid basgruppens möte, utan att jag ger en individuell bedömning på en tregradig skala (U, G och VG). Det här inlägget kommer därför att handla om de problem som kan uppstå där handledaren har både en stödjande och bedömande roll, och sedan diskutera varför det kanske ändå är att föredra jämfört med att studentens betyg huvudsakligen beror på en salstenta eller liknande.

Att utvärdera och bedöma studenter är en del av utbildningen. Syftena med utvärderingar är flera. Det kan handla om att ge studenten återkoppling på det som den gjort och för att på så vis veta om den har gjort ett bra jobb, så kallad summativ utvärdering. Sedan kan det även finnas utvärdering som syftar på vad studenten skulle kunna göra bättre, så kallad formativ utvärdering. Den summativa utvärderingen i sin tur kan ha lite olika funktioner. En funktion är att signalera uppnådd kunskap till framtida arbetsgivare (Spence, 1973), att bli godkänd för att komma vidare i sin utbildning samt indirekt formativ genom att sätta en norm för hur studenten bör göra (Krishnan et al., 2007).

När problembaserat lärande används är det delvis andra kvaliteter som utvecklas och uppmuntras än att försöka memorera fakta (Azer, 2011). Det gör att utvärderingen behöver skilja sig från hur bedömningar annars görs. Det är inte enbart (om ens alls) faktakunskap som är i fokus utan snarare processkunskap (Azer, 2011). Syftet med problembaserat lärande är förstås fortfarande att ta in kunskap, på ett kanske djupare plan, men det är inte det som utvärderingen bör fokusera på.

En utvärdering inom PBL ska enligt Azer (2011) fokusera på interaktion med de andra gruppmedlemmarna och kognitiva förmågor (såsom problemformulering, sammanställning av insamlad information och planering). Flera författare lyfter även fram att kamratutvärdering är en önskvärd form av återkoppling där gruppmedlemmarna utvärderar varandra (Paswan och Gollakota, 2004). Kamratutvärderingen ställs mot den asymmetriska utvärderingen som uppstår när det är en lärare som utför återkopplingen (Holen, 2000). Argumentet är att det är gruppens medlemmar som primärt känner till sina kamraters prestation och att det mer jämlika maktförhållandet gör det lättare för mottagaren att ta till sig återkopplingen.

Utifrån ett sådant resonemang vore det fel att handledaren är den primäre utvärderarna i och med att denne sätter det slutgiltiga betyget. Betygsättning skulle kunna leda till konflikter där studenterna hamnar i underläge. Istället för att fungera som en katalysator blir handledaren en domare mot vilken studenterna behöver anpassa sig. Denna beskrivning är förstås alltför hårddragen, men det kan vara svårt att balansera dessa olika mål som handledare. Den löpande återkopplingen som ges av en handledare kan därför ses som uttryck för huruvida en student kommer att klara sig utifrån betygskriterier snarare än en hjälp i basgruppsarbetet. Det kan göra att studenter blir mer försiktiga med att tala i gruppen om de samtidigt känner sig bedömda, eller så talar de desto mer för att visa hur framåt de är. En annan aspekt av återkopplingen som lyfts fram i litteraturen om PBL är att återkopplingen bör ske i dialog där målet är att upptäcka glädjen i att lära (Azer, 2005). Dock är betygsättning en rigid återkoppling och inte nödvändigtvis en källa till kunskapsglädje. Genom att göra basgruppshandledaren till betygsättare så skapas en asymmetri mellan denne och gruppen vilket kan göra att gruppens medlemmar (om de strävar efter ett högre betyg) primärt försöker tillgodose det som handledaren verkar efterfråga snarare än att se till gruppens behov. På så vis kan individens strävan ställas före gruppens.

Å andra sidan, om basgruppshandledaren inte gör en betygssättning, så kommer förmodligen något annat moment att göra detta. Behovet av betyg och att kunna signalera kompetens kvarstår. Det kan leda till att studenterna försöker hitta vad det dolda problemet som kommer att vara med vid ett prov, det rätta svaret, istället för att begå problemet utifrån en problemlösande metod (Krishnan et al., 2007). Om basgruppens arbete inte är en väsentlig del av den slutgiltiga bedömningen kan det därför orsaka en konflikt mellan att delta aktivt i gruppen och att träna till exempelvis en tentamen. Då kan studenten uppleva att det är slöseri med tid eftersom det som i slutänden räknas (betygsmässigt) inte primärt är basgruppens arbete.

Ur den synvinkeln, att en betygssättning ändå behöver göras, är det kanske ändå önskvärt att basgruppshandledaren gör en bedömning som sträcker sig längre än till att skriva ner om studenten närvarar eller inte. Dock är det då viktigt att de bedömningskriterier som är uppsatta utgår från det problembaserade lärandet, och inte fokuserar lika mycket på studenternas kunskap i ämnet. Då behöver vi återvända till Azer (2011) för att få en idé om vad det kan innebära. Azer lyfter fram två aspekter: 1. Studentens förmåga att kommunicera och interagera genom att ställa öppna frågor, jobba tillsammans, respektera olika perspektiv, bidra till gruppdynamiken och dela med sig av sina resurser. 2. Visa en djup förståelse och kognitiv förmåga genom att identifiera problemet, generera hypoteser, ta fram en plan för fördjupning, tolka fallet, använda den fakta som insamlats och ta fram en plan relaterad till problemet. Att sätta ett betyg på dessa egenskaper och väga dem mot varandra är dock en stor utmaning och är svår att översätta i ”antal rätt” eller liknande. Men det är förmodligen det som måste hanteras för att få basgruppsarbetet i linje med utbildningen som helhet.

Referenser
Azer, Samy A. 2005. “Challenges Facing PBL Tutors: 12 Tips for Successful Group Facilitation.” Medical Teacher 27 (8): 676–681. doi:10.1080/01421590500313001.
Azer, Samy A. 2011. “Introducing a Problem-Based Learning Program: 12 Tips for Success.” Medical Teacher 33 (10): 808–813. doi:10.3109/0142159X.2011.558137.
Holen, Are. 2000. “The PBL Group: Self-Reflections and Feedback for Improved Learning and Growth.” Medical Teacher 22 (5): 485–488. doi:10.1080/01421590050110768.
Krishnan, Siva, Colleen M Vale, and Roger Gabb. 2007. “Life in PBL : Cases of Two PBL Teams.” In AaeE Conference, 1–8.
Paswan, Audhesh K., and Kamala Gollakota. 2004. “Dimensions of Peer Evaluation, Overall Satisfaction, and Overall Evaluation: An Investigation in a Group Task Environment.” Journal of Education for Business 79 (4): 225–231. doi:10.3200/JOEB.79.4.225-231.
Spence, Michael. 1973. “Job Market Signaling.” The Quarterly Journal of Economics 87 (3). Oxford University Press: 355–374. doi:10.2307/1882010.

Min första kontakt med PBL var när jag började på läkarutbildningen. PBL och basgrupper var lika nytt för mig som det var för de andra deltagarna i den basgrupp som jag hamnade i på termin 1. På så vis var vi lika inför den pedagogik som läkarprogrammet kom att introducera oss för: PBL, med dess små grupper och fallbaserade scenarion.
Det fanns också erfarenheter som skilde mig och mina basgruppskollegor åt. Förutom det faktum att vi alla var nya på utbildningen och kom från olika delar av landet utgjordes två av dessa erfarenheter för min del av sisådär drygt ett decenniums arbetslivserfarenhet och en tidigare universitetsutbildning.
Det är inte utan att jag under den här kursen i PBL-handledning kommit att fundera över hur det kom sig att basgruppsarbetet fungerade så bra som det gjorde. Detta trots våra olika ingångsvärden, där jag alltså åtminstone på vissa sätt var en outlier. På de allra flesta plan fungerade det nämligen utmärkt: från fikastunder i pauserna (nej, vi följde inte fullt ut reglerna om att inte förtära något i lokalerna) till samarbetet i själva basgruppsprocessen. Tiden har förvisso lagt en tunn slöja över mina minnen, men jag minns det som att vi gradvis i gruppen utvecklades mot att kunna styra vår inlärningssituation och att vi var duktiga på att använda ovalen för att täcka in alla stegen i problembearbetningsprocessen.
Naturligtvis spelade det roll att vi alla gick in i arbetet med ambitionen att göra vårt bästa och att vi försökte få ut så mycket som möjligt av tillfällena. Men såhär efteråt är det intressant att reflektera kring detta i anslutning till att vi inom ramarna för den här kursen i handledarskap läst om PBL som teori.
Jag läste exempelvis med intresse om hur PBL beskrivs som en pedagogisk modell som baseras på samarbetsstrukturer som ger förutsättningar att ta sig an ett projekt, eller ett fall (de la Torre-Neches). Det är då de små, heterogena grupperna som står som en garant för att kommunikation sker mellan dess medlemmar. Naturligtvis sker detta inte utan risk för utmaningar och friktion, något som är inbyggt i grupprocesser och som bland annat lyfts i en artikel av Wallach. Hon lyfter vikten av att se enskilda individer och subgrupper som delar i ett större system och att lyfta problem och utmaningar i gruppen – något som förutsätter en miljö där känslor som uppstår under arbetet kan utforskas och förstås. I detta har handledaren ett viktigt uppdrag.
I min egen roll som outlier har jag under den här kursens gång funderat en del kring huruvida det förhåller sig så att PBL underlättar för studenter med tidigare arbetslivserfarenhet vad gäller dessa studenters möjlighet att dels återgå till skolbänken och dels upprätthålla motivationen. Jag har inte hittat någon rapport eller forskning specifikt kring detta, men min subjektiva känsla säger mig att det skulle kunna förhålla sig så. Detta, skulle jag vilja argumentera för, stöds också av den kommunikation som är inbyggd i själva PBL-upplägget (enligt ovan).
Ett argument som man ibland stöter på i PBL-sammanhang är att det är ett arbetssätt som förbereder studenterna för arbetslivet på ett sätt som traditionell undervisning inte gör. Jag tror att det också förhåller sig tvärtom: när man kommer från arbetslivet till en utbildning där PBL tillämpas blir det enklare att ta den till sig och komma in i den. Detta eftersom, vill jag hävda, samarbete och gemensamma mål är en så integrerad del i stora delar av arbetslivet – nästan oavsett yrke. Jag kommer inte ihåg exakt vad jag såg framför mig när jag gick från arbetslivet och tillbaka till skolbänken, men jag vill hävda att PBL sänkte tröskeln för mig att göra det – och att bibehålla motivationen.
Ibland stöter man på argument som går ut på att PBL är en väldigt ”fri” pedagogik, där mycket ligger i studenternas egna händer. Min uppfattning är att det ligger en sanning i detta. Vad som oftast inte nämns samtidigt är dock att PBL också innebär en genomarbetad och ganska strikt process, där ovan nämnda oval utgör navet. Samtidigt är PBL-processen också avhängig kompetenta och engagerade handledare, inte minst mot bakgrund av vad som nämns ovan gällande risk för konflikter i basgrupperna. Vad detta i grund och botten handlar om är, för mig, vikten och nödvändigheten av god kommunikation.
Kommunikationen och den i PBL förknippade självstyrningen kommer naturligtvis inte nödvändigtvis av sig självt. I en artikel av Silén och medarbetare lyfts 6 olika faktorer som spelar roll för att studenter i en basgrupp ska kunna utvecklas mot att bli självstyrande. Dessa innefattar självutvärdering av kunskapsluckor, utvärdering av sig själv och andra, reflektion, informationshantering, kritiskt tänkande och kritisk värdering.
I artikeln för man fram argumentet att studenterna i basgruppen kommer att ta eget ansvar och egna beslut när de känner att de kan påverka sin egen inlärningssituation och tillskansa sig de kompetenser de behöver för att göra detta. I det fall att studenterna istället känner sig övergivna och lämnade till sig själva, och därmed oförmögna att hantera situationen, kommer deras beteende istället att karaktäriseras av beroende, sökande efter överlevnad, ”rätta svar” och ledtrådar. Studenter behöver utmaningar, stöd och feedback för att kunna utveckla informationshantering inom det fält som de valt att studera. Det fina i det hela är väl på något sätt att optimering av kommunikation i gruppen ligger inbyggt i själva PBL-processen, när den fungerar som det är tänkt.
För egen del uppfattade det som att tendensen i basgruppsarbetet under de senare terminerna på utbildningen gick mot att lägga mindre fokus på själva PBL-processen, till förmån för ett mer traditionellt sätt att se på informationsinhämtning. Jag vet att jag inte var ensam om att uppfatta det så. Det var också så att vi på de senare terminerna inte hade en handledare närvarande, utan jobbade mer självständigt. På ett sätt kan jag tycka att det var synd att det fanns en glidning bort från den tydliga PBL-strukturen. Samtidigt kan jag också ha förståelse för att det blev så efter att vi jobbat ganska så strikt i flera terminer med PBL. Det kanske är att svära i kyrkan, men kanske kan man se det som att vanan vid PBL till slut övertog handledarrollen, eftersom rutinen kring hur man tog sig an ett scenario då var etablerad. Man skulle kunna argumentera för att det i så fall är höjden av förberedelse för arbetslivet.

De la Torre-Neches, Berta, Rubia-Avi, Mariano, Aparicio-Herguedas, Jose Luis, Rodríguez-Medina, Jairo. 2020. ”Project-based learning: an analysis of cooperation and evaluation as the axes of its dynamic”. Humanities & Social Sciences Communications.
Silén, Charlotte, Uhlin, Lars. 2008. ”Self-directed learning – a learning issue for students and faculty!”. Teaching in Higher Education.
Wallach, Tracy. 2004. ”Transforming Conflict: A Group Relations Perspective.” Peace and Conflict Studies.