En grå dag i november satte jag mig i ett rum med för mig, till den största delen, en grupp helt okända människor. Detta skulle bli mitt livs första basgrupp. När jag satt där och tittade ut genom fönstret på den mörknande himlen medan jag väntade på att vi skulle sätta i gång på riktigt kändes det som att jag stod vid kanten på en klippa, stirrandes ner i en djup bottenlös avgrund. Jag hade känslan av att någon skulle knuffa ner mig, att jag skulle falla handlöst ner i mörkret. För det här med problembaserat lärande (PBL) kändes läskigt, svårt och abstrakt för mig som är mer van vid traditionell undervisning. Jag kan tänka mig att det är flera studenter som känner så när de, precis som jag, sätter sig i sin första basgrupp. För PBL är nog inte det lätta valet, men det kanske inte ska vara lätt heller. Så där stod jag, vid kanten på en klippa, med ovisshet framför mig. Jag tog ett djupt andetag och sedan hoppade jag.
Varför PBL? Det frågade jag mig redan när jag sökte mig in på läkarprogrammet. Av bekanta hade jag fått det beskrivet för mig som ”en blind leder en blind” och ”det är omöjligt att veta vad vi ska kunna”. Det avskräckte mig förstås och ledde mig till en utbildning som var mer traditionellt utformad, även om inslag av PBL fanns. Sedan fann jag mig flera år senare inför det spännande uppdraget som basgruppshandledare och återigen stod jag inför samma fråga, varför PBL?
Men vad är PBL egentligen? Det finns en del förvirring kring vad termen faktiskt betyder vilket leder till att den ibland används felaktigt. Grundläggande kan man se på PBL som ett aktivt lärande som fokuseras kring ett problem. (1) Här är det centrala att inlärningen initieras av de som ska lära sig och inte att informationen serveras av experter som vid traditionell undervisning. (2) Det syftar inte bara till att ge möjlighet till problemlösning utan att göra problemlösning till den centrala anledningen till inlärning. (3) I en metaanalys (Vernon et al, 1993) studerades PBL som pedagogisk process och där drogs slutsatsen att PBL presterade bättre på flera fronter jämfört med traditionell undervisning, framför allt studenternas inställning till inlärning samt deras syn på utbildningen. (4)
Vad är det då som gör PBL till en så bra metod? Det har identifierats flertalet fördelar med PBL. Till att börja med skapas problem som är relevanta och anknutna till verkligheten vilket uppmuntrar studenterna till att lära sig det mest centrala och minskar risken för fokus på fel och utdaterad information. (1, 3) Dock går det att argumentera för motsatsen. Med tanke på att det är centralt i PBL att studenterna själva ska leta efter källor riskerar de att fokusera på mindre viktig information och på så sätt missa det som är mest centralt. (1) Många menar även att PBL leder till oorganiserad inlärning där studenterna har svårt att reda ut vilken kunskap som är och inte är viktig samt att inlärning av vissa processer inte alltid sker i en optimal ordning. (3, 5)
En annan fördel som ofta argumenteras för är att studenter som går en PBL-baserad utbildning är bättre förberedda för livet efter universitetsstudierna. Genom arbetet i basgrupperna och det kritiska tänkandet som uppmuntras utrustas studenterna med värdefulla färdigheter som god kommunikativ förmåga, teamarbete, och problemlösning. (1) Dessa är alla färdigheter som behövs i yrkeslivet, inte minst i hälso- och sjukvården. Däremot finns mindre evidens för att en PBL-baserad utbildning skulle leda till högre klinisk kompetens hos läkare eller leda till bättre patient outcomes. (6, 7) Dock går det att se att sättet studenterna som studerar på ett PBL-baserat program interagerar med informationen de lär sig främjar en djupare inlärning och förbereder dem för att lära sig livet ut. (1) Dessutom menar vissa att studenter som går en PBL-utbildning faktiskt presterar bättre under utbildningen jämfört med de som går en mer traditionell utbildning (4, 8) medan andra menar att PBL inte utgör någon fördel, men att studenterna åtminstone inte presterar sämre kunskapsmässigt än studenter som inte gått en PBL-baserade utbildning. (4, 5)
Vidare ses PBL som en rolig och motiverande inlärningsmodell, av såväl studenter som lärare. (1) Dels är fokuset på problemen i sig som inlärningsverktyg motiverande då de anknyter till verkligheten och väcker nyfikenhet. (3) Dessutom motiveras studenterna genom att de frisätts från rutinmässig inlärning och får mer egen frihet i deras kunskapsinhämtning. (1) På många sätt kan lärare och handledare känna sig motiverade genom den nära kontakt med studenterna som basgruppsarbetet erbjuder, men i och med att studenterna själva har den centrala läranderollen får inte lärarna chansen att lära ut det de är experter på vilket av vissa upplevs demoraliserande. (5)
Om PBL är bättre än traditionell undervisning är det inte alla som är överens om, men det kanske inte heller ska vara frågan. Ifall studenter som går en PBL-baserad utbildning upplever det givande och roligt samt utvecklar egenskaper som är nyttiga för framtiden parallellt med inlärning av fakta och dessutom iallafall inte presterar sämre än studenter som går en traditionell utbildning är det kanske inte så dumt. Så varför inte PBL?
Från att ha gått denna kurs om PBL och handledarskap kan jag absolut se många fördelar med de verktyg och metoder som används för inlärning jämfört med min egen universitetsutbildning. Samtidigt är det bra att vara medveten om fallgroparna som finns vilket jag kommer ha stor nytta av i mitt handledarskap. Men den där avgrunden var inte så djup och mörk som jag trodde. Det var inte så läskigt och idag är jag glad att jag hoppade.
Källor:
1. Davis MH. AMEE Medical Education Guide No. 15: Problem-based learning: a practical guide. Med Teach. 1999;21(2):130-40. doi: 10.1080/01421599979743.
2. Clouston T, Westcott L, Whitcomb SW, Riley J, Matheson R. Problem Based Learning in Health and Social Care. John Wiley & Sons, Incorporated; 2010. [cited 2022 Dec 5]. https://ebookcentral.proquest.com/lib/linkoping-ebooks/detail.action?docID=485639.
3. Jones RW. Problem-based learning: description, advantages, disadvantages, scenarios and facilitation. Anaesth Intensive Care. 2006 Aug;34(4):485-8. doi: 10.1177/0310057X0603400417.
4. Vernon, D T; Blake, R L. Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research. Academic Medicine: July 1993 – Volume 68 – Issue 7 – p 550-63
5. Norman G. PBL – the least worst curriculum design? Adv Health Sci Educ Theory Pract. 1998;3(1):1-2. doi: 10.1023/A:1009773611857. PMID: 16180064.
6. Kilroy DA. Problem based learning. Emerg Med J. 2004 Jul;21(4):411-3. doi: 10.1136/emj.2003.012435. PMID: 15208220; PMCID: PMC1726366.
7. Al-Azri H, Ratnapalan S. Problem-based learning in continuing medical education: review of randomized controlled trials. Can Fam Physician. 2014 Feb;60(2):157-65.
8. Gao J, Yang L, Zhao J, Wang L, Zou J, Wang C, Fan X. Comparison of problem-based learning and traditional teaching methods in medical psychology education in China: A systematic review and meta-analysis. PLoS One. 2020 Dec 14;15(12):e0243897. doi: 10.1371/journal.pone.0243897.
Att utgå från fall innan inläsning – några reflektioner kring upplägget och fördelar och nackdelar med problembaserat lärande (PBL) by Frida Jönsson
Jag har läst totalt 5,5 år på läkarprogrammet vid Linköpings universitet (mellan 2011–2017) med PBL som grund i utbildningen. När jag började studera tyckte jag att det var ett konstigt och ganska svårt system att lära sig på, att utgå från ett fall. Ofta kändes det som man inte kunde något i början, och när man sedan enbart skulle läsa om mekanismer var det för mig svårt att riktigt greppa varför man utgick från fall över huvud taget. Från gymnasiet var jag van vid att bli tillsagd (till en viss gräns i alla fall) vad man skulle läsa och att ett område oftast var väldefinierat, men det fungerade inte när man började studera här. Plötsligt skulle man själv klura ut och bestämma vad som behövde läsas på inför basgrupp, tentamen etc.
Jag upplevde att i takt med att utbildningen pågick, att jag fick mer kunskap och att man mer och mer kom in på kliniska aspekter så gav också PBL-upplägget mig mer. Det blev då mer konkret varför, och att diskussionerna i gruppen ofta blev mer relevanta och givande, gentemot när man i början mer pratade om mekanismer och det ibland kunde bli uppradning om vad folk hade läst i olika källor utan någon riktig diskussion. Nu i kliniken ser jag att jag faktiskt haft en del nytta av PBL, att man ofta ställs för fall/situationer som man inte alltid kan allt om och att man då under tiden eller efteråt får en anledning och morot att läsa mer och fördjupa sig ännu mer. Att man också fick bli van vid grupparbete och nära samarbete med andra har jag nog också haft nytta av i min kliniska vardag.
Som ny basgruppshandledare på läkarprogrammet inser jag nu att det var mycket som jag nog inte förstod kring PBL som student, man blev ”van” vid systemet efter ett tag men efter att nu gått handledarkursen inser jag att det är många olika faktorer som påverkar hur man lär sig och att handledaren också har en viktig uppgift förutom att bara sitta med och se till att alla är på mötet.
Gällande PBL som metod uppstod denna på 1960-talet i Kanada, på McMaster University. Systemet har efter hand omarbetats i omgångar. Man utgår i PBL från att studenten är ansvarig för sitt eget lärande, med hjälp av handledare, föreläsare etc. Lärandet ska bygga på relevans och meningsfullhet. (Källa: Dahlgren) Centralt för PBL är basgruppen, där man dels får dela kunskap med varandra, dels öva få sociala färdigheter som kan vara användbara senare i yrket. Man utgår då från ett fall eller scenario, för att sedan fördjupa sig inom området utifrån problemfrågeställningars som gruppen gemensamt har arbetat fram utifrån fallet/scenario. Utöver basgrupparbetet kan det finnas föreläsningar, färdighetsträning etc. (Källor: Egidius, Hård af Segerstad) Föreläsningar är bra för att ge en övergripande bild, förklara viktiga detaljer, reflektera över personlig erfarenhet och att motivera studenter. PBL-undervisning med inslag av traditionell undervisning, så som föreläsningar, kallas hybrid-PBL. Azer presenterar en lösning, där samma ämne behandlas både i basgrupper och på föreläsning. Då är det viktigt att basgruppen hamnar först i schemat, så att studenterna kan inventera sina kunskaper och sätta sig in i ämnet innan föreläsningen. (Källa: Azer). Som student upplevde jag själv att det kunde vara svårt att läsa på ett ämne (som man ibland inte hade så mycket förkunskaper om), diskutera detta i basgruppen för att först efter det ha föreläsning inom området. Jag tänker att det också kan finnas nackdelar med detta upplägg. Ett sådant skulle vara att alla studenter är olika, och lär sig på olika sätt. För att då se till at alla kan ta till sig den kunskapen som avsetts på terminen tänker jag att det är bra att man har gemensamma föreläsningar med ämnesexperter som då också kanske kan ge ämnet mer av ett sammanhang än vad man kanske får av att enbart läsa om området. Jag kan tänka mig att det upplevs som underlättande med föreläsning innan basgruppsträffen, för att på så sätt kunna få en bra grund att fördjupa sig utifrån till den gemensamma diskussionen.
Även ”PBL-ovalen” (se figur) med 7 eller 9 punkter, med ett tydligt strukturerat sätt att gå igenom ett fall och sedan läsa på inför ny genomgång (Källor: Egidius, Hård af Segerstad, Silén) kändes för mig till en början något krystade, varför skulle man varje gång behöva gå igenom alla steg? Till en början upplevde jag det som mycket tidsödande, och ibland kunde basgruppen också fastna på något steg och inte ta sig vidare på något bra sätt. Jag inser nu att efter man jobbat med det under flera år att man efter hand kunde göra vissa avsteg från metoden, men att man egentligen gjorde det mesta ändå fast det var mindre uttalat. Det blev också på sikt mer effektivt då, att göra alla steget uttalat tar ju tid och för att en grupp ska prestera bättre krävs ofta att man effektiviserar arbetet.
Sammanfattningsvis finns det mycket forskning som tyder på att PBL är ett bra sätt för lärande, men jag kan också se potentiella svårigheter med det, åtminstone i början innan man lärt sig systemet. Detta system kräver att man har disciplin och tar ansvar för sitt eget lärande och innebär mycket egenstudier utan tydligt definierade ramar vilket kan upplevas som nytt för många som är vana vid mer ”traditionell” utbildning. Trots detta upplever jag att jag i slutändan haft nytta av det arbetssätt och tankesätt som PBL lärde mig under mina studieår.
Källor:
Egidius (1999) Problembaserat lärande – en introduktion för lärare och läranden. Studentlitteratur
Hård af Segerstad (1997) Problembaserat lärande; idén, handledaren och gruppen. Liber.
Abrandt Dahlgren and Dahlgren, Portraits of PBL: Students’ experiences of the characteristics of problem-based learning in physiotherapy, computer engineering and psychology, 2002, Instructional science, (30), 2, 111-127.
Azer (2009). “WHAT MAKES A GREAT LECTURE? USE OF LECTURES IN A HYBRID PBL CURRICULUM” Kaohsiung J Med SciMarch 2009 •Vol 25 •No 3
Silén (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiska enheten, hälsouniversitetet Linköpings universitet 2004
Vem är PBL för? Studenten eller metodens existens? by Janina Pärssinen
Problembaserat lärande som pedagogisk idé handlar om att studenten är autonom och självreglerande i sitt lärande och att läraren inte behöver inneha spetskompetens i ämnen, utan ska bemästra handledning som pedagogisk metod (Pettersen, 2020). PBL existerar utifrån olika universitetsspecifika tolkningar, men har samma grundidé. Pettersen (2020) nämner 6 grunder i PBL som kan delas in i vad instutionen ska möjliggöra, och vad studenten har för ansvar. En grund är att undervisningen, kursplaner och studieförlopp organiseras i tvärdisciplinära undervisningsblock (Pettersen, 2020) där en fragmentarisk kunskapsinhämtning är ett motsatsord. Den andra grunden är att instutionen ska planera studierna så att studenten tidigt kommer i kontakt med patienter/klienter/användare (Pettersen, 2020) så att studenten från början lär sig att integrera teori i praktik. Så kallat basgruppsarbete är centralt i PBL som metod. En basgrupp är mellan 3-10 studenter som läser samma termin och med en fast handledare. Handledarens primära funktion är inte undervisning i ämnet utan att handleda i inlärning och värna grupprocesserna, stötta studenterna både enskilt som i grupp till kunskapsinhämtning och djupinlärning. Studierna i basgrupperna bygger på studentens eget ansvar utifrån att tilldelade förutbestämda tvärdisciplinära scenario och att studenterna ska driva lärandet själva och utveckla arbetsformerna i linje med praktisk problemlösning och kliniskt resonemang. Studenterna styr själva lärandet och studieaktiviteterna (Pettersen, 2020).
Studier visar på att studenter som läst PBL upplever sig förberedda för sitt nya yrke, kan teamarbeta, upplever förmåga i att kommunicera med patienterna och upplever sig ha ett utvecklat kritiskt tänkande och en vetenskaplighet (Antepohl, et al. 2003). Denna upplevelse av att känna sig förberedd för sin yrkesverksamhet med ett kritiskt tänkande härleder forskarna till PBL som pedagogisk metod, men stödjer även upp med tidigare forskning med liknande resultat. Är upplevelsen av att vara förberedd för sin yrkesroll något som går att lära, eller är det ett personlighetsdrag? En ambition, och/eller en intelligens som inte är beroende av pedagogisk modell? Studier refererade i Antepohl, et al (2003) menar att kliniska handledare och sjuksköterskor såg liten skillnad eller ingen skillnad på studenter som läst PBL och traditionell utbildning. Lyft kritik i studier om PBL som en framgångsfaktor är att deltagarna är färgade från sin utbildning, och lärarna är färgade kollegialt, och att det information som finns om PBL som metod på universiteten är positivt värderad information. Detta kan påverka resultaten med en potentiell positiv bias. (Antepohl, et al. 2003). En intressant bias då PBL som metod vill lyfta fram den kritiskt tänkande studenten som en produkt av metoden. När det kommer till kritiskt tänkande runt den pedagogiska metoden som utbildningen ger, är det kritiska tänkandet icke-existerande.
En egen tolkning av skillnaden mellan PBL och traditionell undervisning är att i PBL sätter studenten själv nivån och målen för sin egen inlärning men är beroende av gruppen, i traditionell undervisning, sätter kursplanen nivån och målen och studenten är i beroende av läraren. Tanken om att läraren är den högsta nivån av kunskap och således kan bli sedd som ett facit, är en direkt risk vid traditionell undervisning. Uppkommer den risken även i PBL? Läraren i rummet påverkar alltid inlärningen och/eller motivation till inlärning.
Nedan reflekterar jag utifrån fenomenologi och den levda kroppen, handledarens påverkan på basgruppen. Min utgångspunkt är att handledaren genom sin levda kropp, alltid kommunicerar en attityd och i sin naturliga hållning bär ett budskap.
I fenomenologin är den levda kroppen och livsvärlden centrala begrepp och innebär att vi alla lever och interagerar med andra utifrån våra egna erfarenheter, perceptioner och vad vi tycker är viktigt. En person är odelbar i sin kropp, sina känslor och sina tankar. Den levda kroppen förlängs i och med de föremål eller situationer vi befinner oss i. Kroppen blir således ett instrument i vårat varande och i integration med andra. Exempelvis när vi cyklar uppfattar vi cykeln som en förlängning av vår levda kropp. Likaså kan basgruppsrummet bli en förlängning av handledarens levda kropp, hens erfarenhet, perception och vad hen tycker är viktigt. Engagemang och delaktighet hos handledaren kan vara fungerande och icke-fungerande. Att vara engagerad och delaktig på ett fungerande sätt med sin levda kropp är att vara närvarande men med distans då det skapar utrymme för att studenternas livsvärld hamnar i fokus. Silén (2003) menar att handledaren ska ha ett närvarande med ett distanserande förhållningssätt, och reflektera över vad som sägs och görs, och om än viktigare vad som inte sägs eller inte görs. Att som handledare vara engagerad och delaktig på ett icke-fungerande sätt kan vara att tillåta sin egen livsvärld ta plats i rummet, vara känslomässigt delaktig och också uppleva sig obekväm i sakfrågor. Detta ger ofta en felaktig maktposition där handledarens varande blir av dominant karaktär, vilket kan dämpa studentens egen delaktighet, motivation och inlärningsprocess. Handledarens förhållningssätt, eller kroppsliga budskap påverkar gruppens lärande (Silén, 2003).
Handledaren har en viktig roll för att PBL ska bli framgångsrikt (Silén, 2003; Turan, et al. 2009) Handledaren behöver i sin tur utbildning och återkoppling för att bli än skickligare i sin roll. Turin, et al. (2009) menar att återkoppling fån studenter är den sanna återkopplingen och skulle värderas högre. Studentens åsikt borde lyftas upp av den anledningen att de är subjekt för inlärning och objekt för undervisningen (Turin, et al. 2009).
Referenser
Antepohl, W., Domeij, E., Forsberg, P. & Ludvigsson, J. (2003) A follow-up of medical graduates of a problem-based learning curriculum. Medical Education 37: s155-162
Pettersen, R C (2020) Kvalitetslärande I högre utbildning – introduktion till problem- och praktikbaserad didaktik. Lund; Studentlitteratur AB
Silén, C. (2006). The tutor´s approach in base groups (PBL). Higher Education 51: 373-385
Turin, S., Elcin, M., Odabasi, O., Ward, K. & Sayek, I. (2009) Evaluating the role of tutors in problem-based learning sessions. Procedia Social and Behavioral Sciences 1: s 5-8.
Är PBL ett effektivare sätt att lära sig och gör det därför så speciellt? Av Marina Labor
Innan den här kursen hade jag varken stött på termen ”problembaserad lärande” (PBL) eller reflekterat över olika inlärningssätt. Under min utbildning bestod lärandet av egenstudier i form av att själv läsa in och memorera stora delar utantill utan att reflektera över livslångt lärande och påverkan på det framtida yrket. Under denna kurs började jag, tillsammans med en kollega från gruppen, fundera på vad som gör PBL så annorlunda och speciellt. Är PBL som en form av lärande verkligen effektivare än klassiskt lärande? Skapar PBL självständiga inlärningsvanor, problemlösningsförmåga och djup disciplinär kunskap som flera studier tyder på och vad är avgörande i denna inlärningsprocess? (1-3) Ligger nyckeln till framgångsrikt lärande i att aktivt engagera sig i meningsfulla problem, ge möjligheter att lösa problem genom samarbete, skapa mentala modeller för lärande samt att öva in ett självständigt inlärningssätt genom övning och reflektion?
Effektiviteten av PBL har i studier visat på blandade resultat, generellt uppnår studenter med PBL som inlärningssätt liknande eller mindre inlärningsvinster när det kommer till kortsiktig kunskapsinhämtning jämfört med studenter i en föreläsningsbaserad lärmiljö. (4) När det gäller långsiktig kunskapsretention, prestations- eller kompetensbaserad bedömning och blandade kunskaper och färdigheter är resultaten väsentligen bättre för studenter som har PBL som inlärningsmetod. (5,6) Majoriteten av studierna om effektiviteten av PBL har fokuserat på det medicinska området. Två metaanalyser av studier relaterade till effektiviteten av PBL i sjuksköterskeutbildningar visade att PBL har positiva effekter på studenternas tillfredsställelse av såväl teoretisk utbildning som den kliniska utbildningen och kompetensutvecklingen samt utvecklingen av studenternas kritiska tänkande. (7,8) 2008 publicerades en artikel som bekräftade misstanken om att man bör se bortom uppnådda faktakunskaper för att finna bevis för ytterligare fördelar med PBL. (9) Studien påvisade starka fördelar med PBL för både självuppskattade och observerade kompetenser när det gäller att hantera osäkerhet, juridiska och etiska aspekter av hälsa samt måttliga fördelar för ett självständigt fortsatt lärande. Dessutom var bevisen starka för de observerade kompetensernas diagnostiska färdigheter eller noggrannhet, kommunikationsförmåga, uppskattning av kulturella aspekter av hälsovård, ansvar och själv- eller kamratbedömning. Detta faktum gjorde mig väldigt förvånad. Jag är själv medveten om att jag till stor del snabbt glömde bort det jag lärt mig under min utbildning. Varför används då inte PBL som en modell för livslångt lärande, särskilt inom medicinen där kunskap och att lyckas memorera denna är avgörande? Det är särskilt intressant att lärare själva har ett annat intryck av sina studenters kunskaper än vad studier visar. I motsats till tidigare bevis fann 8 metaanalyser omfattande 285 studier rörande effekterna av PBL på studenternas prestationer att effektstorleken var försumbar (0,15), även om standardfelet för effektstorlekarna var stort.
Vad är anledningen till så goda resultat med PBL som inlärningsmetod? Vad ligger bakom själva inlärningsprocessen och vad gör den så annorlunda jämfört med andra metoder? Det finns ett antal naturalistiska deskriptiva studier om inlärningsprocessen av PBL. Är delen av individuellt, självständigt lärande mer framgångsrikt för lärandeprocessen eller ligger framgången i gemensam diskussion och rapportering? En studie med fokus på självstudiefasen fann att studenter som studerade utöver de lärandefrågor som genererades av handledningsgruppen under den inledande problemanalysfasen uppnådde bättre testresultat. (10) En studie visade att för gruppinlärning är en ännu viktigare faktor hur experthandledare effektivt använder öppna metakognitiva frågor för att underlätta elevernas diskussion och hur deras samlade kunskap utvecklades genom dessa verbala interaktioner under handledning. Däremot undersöktes inte sambandet mellan kvaliteten på studenternas verbala bidrag och deras efterföljande inlärningsprestationer. (11) Författarna till 2 studier illustrerade i detalj hur arbete och samarbete både sker under problemanalys och rapporteringsfaser samt samarbetets inverkan på lärande. Dessutom visade dessa studier hur frågor, resonemang och konflikter ledde till framställning av arbete och samarbete av studenter under rapporteringen fas. (12,13) Studien undersökte inte hur sådana interaktioner påverkar elevernas inlärningsprestationer. Ett mindre antal studier har behandlat hela processen och alla stadier av lärande under PBL. Författarna fann att kvaliteten på ett problem påverkar gruppens funktion, vilket i sin tur har en stark inverkan på hur mycket tid som ägnas åt individuella studier. Desto mer tid som ägnades åt individuella studier ledde också till ökade inlärningsprestationer. (14) Likaså visade en annan studie att ökad användning av lärandefrågor under självständiga studier också hade en inverkan på kvaliteten av studenternas efterforskande när det gäller att orientera sig mot djupare förklaringar, vilket sedan påverkade djupet i diskussionerna under rapporteringsfasen. (15) Det är mycket viktigt att tänka på i vilken utsträckning PBL genererar vissa inlärningsdispositioner vad gäller konstruktivt, självstyrt och kollaborativt lärande, eftersom teorier om lärande antar att dessa lärandeaktiviteter är väsentliga i inlärningsprocessen. Det är inte möjligt att beskriva lärande i PBL enbart i termer av kollaborativt lärande eller individuellt självstyrt lärande. Snarare var den sekventiella påverkan av en PBL-fas till nästa avgörande för att påverka elevernas läranderesultat. En annan studie visade att den effektiva komponenten i PBL verkar vara ett intresse för problemet snarare än den sociala kollaborativa aspekten – ingen signifikant skillnad i prestation för studenter som tilldelades ett PBL-laginlärningsvillkor och de som tilldelades ett PBL-individuellt tillstånd. (16) Båda dessa grupper klarade sig betydligt bättre än studenter som tilldelats föreläsningsvillkoret. Som författarna betonade betyder detta inte att den sociala samverkanskomponenten i PBL inte är nödvändig utan bara att vi fortfarande inte vet i vilken utsträckning de olika komponenterna i PBL påverkar elevernas lärande.
Sammanfattningsvis undrar jag verkligen varför PBL som pedagogisk modell inte används oftare. Särskilt med tanke på vetskapen att PBL är ett effektivt undervisnings- och lärandesätt, särskilt vad det gäller långsiktig kunskapsretention och tillämpningar? Även om mekanismerna bakom själva inlärningsprocessen inte är helt klara för oss, är det tydligt att PBL är en överlägsen inlärningsmetod och att studenternas engagemang i problemet är tillräckligt för att förbättra deras inlärningsvinster jämfört med den traditionella inlärningsmetoden. För mig var PBL som inlärningssätt helt nytt. Möjligtvis är PBL inte en idealisk modell för lärande inom alla områden och kräver vissa modifieringar, men den är överlägsen vad gäller långsiktigt lärande. Med tanke på att medicin är ett område där kunskap och fakta uppgraderas dagligen har PBL definitivt sin plats som en modell för lärande. Jag kan fortfarande vara skeptisk till om de grundläggande förkunskaper som krävs för en djupare förståelse och vidare utveckling går att lära sig genom PBL. Trots det känner jag till viss del besvikelse över att inte själv haft möjlighet att lära mig på det sättet.
1. Savery JR, Duffy TM. Problem based learning: an instructional model and its constructivist framework. Educ Technol 1995;35(5):31-37.
2. Yew EHJ, Schmidt HG. Evidence for constructive, self-regulatory, and collaborative processes in problem-based learning. Adv Health Sci Educ 2009;14(2): 251-273.
3. Dolmans DHJM, et al. Trends in research on the tutor in problem-based learning: conclusions and implications for educational practice and research. Med Teach 2002;24(2):173-180.
4. Pourshanazari A, et al.. Comparing the long-term retention of a physiology course for medical students with the traditional and problem-based learning. Adv Health Sci Educ 2013;18(1):91-97.
5. Dochy F, et al. Effects of problem-based learning: a meta-analysis. Learn Instr 2003;13(5):533-568.
6. Capon N, Kuhn D. What׳s so good about problem-based learning? Cognit Instr 2004;22(1):61-79.
7. Shin IS, Kim JH. The effect of problem-based learning in nursing education: a meta-analysis. Adv Health Sci Educ 2013;18(5):1103-11208.
8. Oja KJ. Using problem-based learning in the clinical setting to improve nursing students׳ critical thinking: an evidence review. J Nurs Educ 2011;50(3):145-151.
9. Koh GCH, et al. The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. Canadian Medical Association Journal 2008:178:34-41.
10. Van den Hurk MM, et al. The impact of student-generated learning issues on individual study time and academic achievement. Med Educ 1999; 33(11): 808-814
11. Hmelo-Silver CE, Barrows HS. Facilitating collaborative knowledge building. Cognit Instr 2008;26(1):48-94
12. Visschers-Pleijers AJ, et al. Exploration of a method to analyze group interactions in problem-based learning. Med Teach 2004;26(5):471-478.
13. Visschers-Pleijers AJ, et al. Analysis of verbal interactions in tutorial groups: a process study. Med Educ 2006;40(2):129-13.
14. Gijselaers WH, Schmidt HG. Towards a causal model of student learning within the context of a problem-based curriculum. Z. Norman, H.G. Schmidt, E. Ezzat (Eds.), Innovation in Medical Education. An Evaluation of its Present Status, Springer Publishing Company, New York (1990), pp. 95-113.
15. Van den Hurk MM, et al. Testing a causal model for learning in a problem-based curriculum. Adv Health Sci Educ 2001;6(2): 141-149.
16. Pease MA, Kuhn D. Experimental analysis of the effective components of problem-based learning. Sci Educ 2011;5(1):57-86.
8 tips för att göra PBL mindre polariserande av Arvid Erlandsson
Detta blogginlägg har parafraserat Samy Azers artiklar om PBL som innehåller”12 tips”om olika aspekter av PBL-arbetet. (Azer, 2003;2004;2005;2007;2011,Azer et al., 2011).Dock har jagav platsbrist bara åtta tips. Tipsen handlar om möjliga lösningar angående aspekter avPBL som jag menar är problematiska eller provocerande. Jag vill betona att tipsen är skrivna i en konstruktiv anda och målet är att modifiera PBL så att modellen passar fler ände ”redan frälsta”. I början såg jag PBL som något flummigt och PBL-kollegor som närmast religiöst övertygade över sin pedagogiks oöverträfflighet, men i takt med att jag kommit i kontakt med studenter(och även genom denna kurs)så har jag insett att PBL i sina bästa stunder kan innebära en win-win-win-win situation där studenter a) lär sig att ta ansvar för informationssökandeprocessen; b) tillägnar sig ämnesspecifik kunskapsom de kommer ha nytta av i sitt yrkesliv; c) övar i att samarbeta med andra (vilket är en centralfärdighet i många yrken); d) har roligare tillsammans än i många andra undervisningsformer(Barrows & Tamblyn, 1980).Jag upplever dock fortfarande att det finns en viss sekterism och oklädsam okritiskhet bland mångaPBL-anhängare(och en lika oklädsam intensiv aversion bland vissa icke-anhängare). Mina tips bör ses som förslag på hur PBL kan göras mindre polariserande. Tips 1-2fokuserar på PBLs generaliserbarhet, tips 3-6fokuserar på förslag på modifikationer av basgruppsarbetet och tips 7-8fokuserar på utvärdering och jämförande av pedagogiska modeller.
1.Inse att människor (både studenter och lärare) föredrar olika
Både PBL-anhängare och PBL-skeptiker tenderar att begå misstaget att se olika lärandeformer i svart eller vitt och som objektiva sanningar snarare än subjektiva preferenser. Att proklamera att PBL är något som gynnar/uppmuntrar lärande hos alla studenter eller som en pedagogisk filosofi som passar alla lärare är falskt och provocerande. Samtidigt så kan PBL-skeptiker göra samma felslut och felaktigt dra slutsatsen att PBL inte passar någon.
2.Inse att PBL är mer/mindre lämpligt för olika ämnen
PBL ser olika ut på olika utbildningar och är vanligast inom medicin och vårdyrken (Reynolds, 1997; Wosinski et al., 2018). Jag undervisar på psykologprogrammet men inte alls på de kliniska momenten. Detta fick mig att inse att det är lätt att bli ”hemmablind” och bedöma en pedagogisk modell enbart efter hur den fungerar för just det ämne man själv undervisar i. Sammanfattningsvis ser jag stor potential att använda PBL som en komponent i ett större utbildningspaket(där även andra mer traditionella moment ingår). Just detta verkar dock vara en tvistefråga. Vissa förespråkar att PBL måste vara grunden i läroplanen och genomsyra alla undervisningsmoment (Savary, 2006, s14)medan andra menar att det utan problem kan vara en del av läroplanen(Reynolds, 1997; West & West, 1987).
3.Använd lightversioner av PBL för att studenterna ska lära sig upplägget
Det kan vara frustrerande, skrämmande och förvirrande att som nykomling bli ”slängd in i elden” i ett basgruppsarbete. För nya studenter så är utformandet av kontraktet, ovalen, och utvärderingen luddiga fenomen,och det är svårt att skapa ett sammanhang av det man gör(Albanese & Mitchell, 1993). Under kursen fick jagkänslan av att det finns ett egenvärde iförvirring och frustration. Om så är fallet så ifrågasätter jag poängen med det, då det kan skapa en initial negativ attityd som är svår att ta sig ur. Det finns alternativa sätt att introducera PBL-metoden som är mindre skrämmande. Ett är att auskultera ett basgruppsmöte innan man själv deltar. Ett annat är att man under den första terminen
kompromissar med student fokuset i vissa steg eller använder varianter av PBL(t.ex case-based learning och inquiry-based learning; Savery, 2006). Detta kanske exempelvis genom att handledaren presenterar ett basgruppskontrakt som studenterna kan göra mindre justeringar i snarare att studenterna utformar det själva, att handledaren efter diskussion presenterar den tänkta problemställningen, och att handledaren har konkreta litteraturförslag som lämplig ingång till ett visst lärandemål. För varje gångfår studenterna mer vana och kan ta eget ansvar för fler steg, ofta till den grad att de under senare terminer inte ens behöver externa handledare utan kan handleda varandra
4.Låt handledaren vara enkälla för information när behov finns
Vår basgrupp undersökte huruvida det är bra eller dåligt om handledaren är expert på området och tillåts bidra även som kunskapskälla (Barrows & Tamblyn, 1980; Savery, 2006). Vår preliminära slutsats var att expertis är positivt både för nöjdhet och för prestation om studenterna är relativt ovana med PBL, men att det spelar mindre roll för studenter som använt PBL under en längre tid(Neville, 1999; Schmidt et al., 1993). Dock verkar farhågan att handledare med expertis är mer dominanta och oftare gör basgruppen till en föreläsning vara ogrundad.
5.Underskatta inte riskerna för motiverat tänkande och konformitet
Ett mål med PBL är att uppmuntra kritiskt tänkande(Masek & Yamin, 2011)men i vissa lägen kan upplägget leda till motsatsen. Motiverat tänkande sker t.ex.genom att man söker upp information som är i linje med det man vill komma fram till, att man och är olika källkritisk inför information som är i linje med eller emot ens världsbild (Kunda, 1990; Taber & Lodge, 2006). Konformitet sker när en individ låter bli att uttrycka sin attityd därför att hen (korrekt eller felaktigt) upplever att den egna gruppens samlade attityd är annorlunda, då det finns en social kostnad med uttryckt oenighet (Cialdini & Goldstein, 2004). Båda dessa fenomen kan påverka basgruppsarbetet i olika steg av ovalen, framför allt om basgruppen består av tätt sammansvetsade individer med liknande bakgrundoch värderingar. Dåär risken stor att vissa viktiga ord aldrig genereras i brainstormssteget, att gruppmedlemmarnas erfarenheter är likformiga, att alternativa perspektiv aldrig tas upp i problemformuleringssteget, samt att medlemmar söker och värderar information olika beroende på deras ideologiska utgångspunkt och existerande attityder. Detta är troligen ett större problem inom samhällsvetenskapliga ämnen men för att ge ett exempel inom medicin så skulle ett basgruppsarbete om aktiv dödshjälp (eutanasi)kunna påverkas av dessa fenomen. Om alla utom en student har en negativ (eller positiv) initial inställning till eutanasi så kandet finnas en social kostnad för studenten med annorlunda attityd att aktivt proklamera detta, och det finns risk att viktiga argument som går emot majoritetens attityd inte kommer upp i ljuset eller förkastas snabbt och utan kritisk reflektion. En handledare bör hjälpa studenterna att tänka kritiskt genom att ställa provocerande frågor men i vissa lägen kan en rädsla att ens provocerande fråga ska tolkas som osympatisk påverka även handledarens beteende. Jag har t.ex.blivit ganska aggressivt bemött när jag insisterade på att både ”Somalier är outbildade” och ”Sverigedemokrater är outbildade” är exempel på stereotyper som har ett visst förklaringsvärde men som samtidigt stigmatiserar vissa grupper. En handledare som är rädd för att bli anklagad för att ha ”felaktiga”åsikter eller sedd som omoralisk kan hålla inne med kritik inför en basgrupp där enigheten är stor(Crockett, 2017). Möjliga lösningar är dels att försöka göra basgrupperna mer heterogena så att fler perspektiv spontant tas upp, dels att utse någon som ”djävulens advokat”vars uttalade uppgift det är att ställa de provocerande frågorna.
6.Motivera inte användningen av PBL enbart med entusiasm
Ett problem som kan uppstå i basgrupper är att någon student är väldigt skeptisk gentemot PBL (Hendry et al., 2003). Det generella tipset i dessa situationer är att handledaren bör signalera positivitet och entusiasmera studenten och få hen att förstå alla fördelarna med pedagogiken (t.ex. Azer, 2005). Jag (och psykologisk forskning) menar att detta kan leda till reaktans och skapa motsatt effekt (Brehm & Brehm, 2013). Alternativa sätt att ändra studentens beteende är att validera studentens skepsis (”jag känner lite samma sak som du, men nu är vi i detta tillsammans och måste göra det bästa av det”) och/eller att hänvisa till att PBL är en integrerad del av kursen (”om du inte gillar PBL så finns det andra lärosäten”).
7.Våga undersöka effekterna av PBL empiriskt
Jag är förvånad över varför man inte i större utsträckning testatom exempelvis läkare som blivit utbildade med PBL sköter sitt jobb bättre, sämre eller lika bra som läkare som blivit utbildade utan PBL. En icke-experimentell approach för att testa detta vore att samla in omdömen från läkares patienter och kollegor (utan att avslöja frågeställningen) och testa om PBL-utbildade läkare skiljer sig från läkare utbildade med traditionell pedagogik. En experimentell approach vore att på ett lärosäte slumpmässigt allokera läkarstudenter till två grupper och ge en grupp PBL-pedagogik(experimentgruppen),och ge den andra gruppen (kontrollgruppen) lika mycket tid med en handledare men att tiden i stället användes som en allmän frågestund. I ett experiment så fann Wirkala och Kuhn (2011) att 12 åringar som lärde sig grundläggande psykologi med hjälp av ett konkret problem presenterade bättre på efterföljande test än de som förelästes för och fick ställa fria frågor. Dock spelade det ingen roll om studenterna fick arbeta med problemet ensamma eller i grupp, och författarna menar att den sociala komponenten av PBL inte verkar vara så central som många(t.exAzer, 2009)hävdar(se även Capon & Kuhn, 2004 och Pease & Kuhn, 2011 för liknande experiment på vuxna). Det finns såklart utmaningar med testning men precis som vi vill testa effektiviteten hos ett vaccin så borde vi rimligen vilja testa effektiviteten aven pedagogisk metod(Albanese & Mitchell, 1993).
8.Våga beräkna kostnadseffektivitet
En annan sak som jag reagerat på är att diskussionen sällan tar upp kostnadsfrågan. Om en välgjord empirisk studie skulle visa att PBL-läkare är signifikant bättre (enligt observatörs bedömningar) än läkare utan PBL-bakgrund så är detta ett argument för att införa PBL på fler läkarutbildningar. Dock, precis som vissa medicinska behandlingar är dyrare än andra, så är vissa utbildningar är dyrare än andra, och detta kan påverka t.ex. hur många läkarstudenter som man kan ta in. För att exemplifiera, om utbildning A(traditionell)är 80% effektiv och kan utbilda 100 läkarstudenter medan utbildning B (PBL) är 90% effektiv men bara kan utbilda 80 studenter (pga.högre kostnader för tex basgruppshandledare eller case-utveckling; Azer et al., 2012), så kan man argumentera för att den mindre effektiva utbildningen ändå är att föredra eftersom man får fler läkare för samma peng. Detta perspektiv har lyst med sin frånvaro på kursen men är väldigt reellt för avdelningschefer med budgetansvar.
Referenser
Albanese, M. A., & Mitchell, S. (1993). Problem-based learning: A review of literature on its outcomes and implementation issues. Academic Medicine Philadelphia, 68, 52-52.
Azer, S. A. (2003). Assessment in a problem‐based learning course: Twelve tips for constructing multiple choice questions that test students’ cognitive skills. Biochemistry and Molecular Biology Education, 31(6), 428-434.
Azer, S. A. (2004). Twelve Tips Becoming a student in a PBL course: twelve tips for successful group discussion. Medical Teacher,26(1), 12-15.
Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27(8), 676-681.
Azer, S. A. (2007). Twelve tips for creating trigger images for problem-based learning cases. Medical Teacher, 29(2-3), 93-97.
Azer, S. A. (2009). Interactions between students and tutor in problem‐based learning: The significance of deep learning. The Kaohsiung journal of medical sciences, 25(5), 240-249.
Azer, S. A. (2011). Introducing a problem-based learning program: 12 tips for success. Medical Teacher, 33(10), 808-813.
Azer, S. A., Peterson, R., Guerrero, A. P., & Edgren, G. (2012). Twelve tips for constructing problem-based learning cases. Medical Teacher, 34(5), 361-367.
Barrows, H. S., & Tamblyn, R. M. (1980). Problem-based learning: An approach to medical education(Vol. 1): Springer Publishing Company.Brehm, S. S., & Brehm, J. W. (2013). Psychological reactance: A theory of freedom and control. New York: Academic Press.
Capon, N., & Kuhn, D. (2004). What’s so good about problem-based learning? Cognition and instruction, 22(1), 61-79.
Cialdini, R. B., & Goldstein, N. J. (2004). Social influence: Compliance and conformity. Annu. Rev. Psychol., 55, 591-621.
Crockett, M. J. (2017). Moral outrage in the digital age. Nature Human Behaviour, 1(11), 769-771.
Hendry, G. D., Ryan, G., & Harris, J. (2003). Group problems in problem-based learning. Medical Teacher, 25(6), 609-616.
Kunda, Z. (1990). The case for motivated reasoning. Psychological Bulletin, 108(3), 480.
Masek, A., & Yamin, S. (2011). The effect of problem based learning on critical thinking ability: a theoretical and empirical review. International Review of Social Sciences and Humanities, 2(1), 215-221.
Neville, A. J. (1999). The problem-based learning tutor: Teacher? Facilitator? Evaluator? Medical Teacher, 21(4), 393-401.
Pease, M. A., & Kuhn, D. (2011). Experimental analysis of the effective components of problem‐based learning. Science Education, 95(1), 57-86.
Reynolds, F. (1997). Studying psychology at degree level: Would problem-based learning enhance students’ experiences? Studies in Higher Education, 22(3), 263-275.
Savery, J. R. (2006). Overview of Problem-Based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1(1), 9-20.
Schmidt, H., Van der Arend, A., Moust, J., Kokx, I., & Boon, L. (1993). Influence of tutors’ subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning. Academic medicine, 68(10), 784-791.
Taber, C. S., & Lodge, M. (2006). Motivated skepticism in the evaluation of political beliefs. American Journal of Political Science, 50(3), 755-769.
West, D. A., & West, M. (1987). Problem‐based learning of psychopathology in a traditional curriculum using multiple conceptual models. Medical Education, 21(2), 151-156.
Wirkala, C., & Kuhn, D. (2011). Problem-based learning in K–12 education: Is it effective and how does it achieve its effects? American Educational Research Journal, 48(5), 1157-1186.
Wosinski, J., Belcher, A. E., Dürrenberger, Y., Allin, A.-C., Stormacq, C., & Gerson, L. (2018). Facilitating problem-based learning among undergraduate nursing students: A qualitative systematic review. Nurse education today, 60, 67-74.