Kategori: PBL kritisk granskning

Publicerat

The challenge of becoming a PBL-tutor, without previous PBL-experience Av Charalampos Georgiopoulos

Problem-based learning (PBL) is a widely used teaching and learning method at various uni-versities around the globe, including Linköping university. PBL differs significantly from the traditional teacher-student relationship as it flattens the hierarchical structure and shifts the responsibility of learning from the teacher to the student. In a PBL setting,there is a tutor/fa-cilitator, rather than a teacher, whose task is to facilitate learning by encouraging students to elaborate on the knowledge and their understandings of the topic (also known as scenario). As a medical doctor and active researcher at Linköping university,I will for the firsttimenext year play the role of the tutor in a tutorial group consisting of second-year medical students. Coming from a traditional/hierarchical educational system, I have been rather skeptical about the efficiency of PBL and how I can fit in a tutorial group. My biggest concerns have to do with the amount of expertise that is needed and, also, when,and how a tutor should intervene during a tutorial group.Based on the previous experiences of several colleagues, field expertise is not necessary for successful facilitation. Similar assurances were given to me by the teaching staff of the PBL course that I have recently attended at Linköping university. However, most of the articles that I have read about PBL seem to partially contradict this notion. Most PBL-related studies state that the ideal tutor should have both expertise in his field and the facilitative skills that are necessary to participate appropriately in group discussions. Being puzzled by this contradiction, I decided to delve into pedagogical literature in order to answer the following question: how much expertise is acceptable for a tutor to have before it becomes too much? Apparently, there is no obviousanswer to this question. A study from 2003 has compared an expert and a non-expert tutor in terms of intervention techniques for learning facilitation 1. Not-surprisingly, the expert tutor appeared to have a more dominant behavior during the tutorial groups, with more and longer interventions in each session, compared to the non-expert tutor. Also, the expert tutor appeared to somehow deviate from PBL guidelines, by using questioning techniques to “raise student awareness” and “getting the students to think about something differently”. On the other hand, the non-expert tutor expected students to question each other and was more focused on facilitating the group process. Surprisingly, both tutors were positively appreciated by the students, the non-expert one for not dominating the discussion, and the expert one for making them think differently.Expertise appears to go hand in hand with dominant behavior and control. “Expert” tutors who, additionally, are familiar with traditional, teacher-oriented educational systems, have difficulties to adjust in PBL-based curriculums 2. As they are familiar with having control in the classroom, they often feel discomfort once realizing that the responsibility of learning lies predominantly on the students. This discomfort usually disappears when the tutors recog-nize that they are equal to the students, and they abandon their grip on controlling the learning process. However, even in this study there is a very interesting finding. Dominant tutors were challenging for senior students who felt that their learning was hindered by the tutor’s control. On the other hand, first-year students found “ordinary”, non-dominant tutors to be lazy as they expected them to lead the learning processinstead. So once again, there is no “one size fits all” answer regarding how much expertise/dominant behavior a tutor should have.Instead, a tutor needs to adjust his facilitation based on the needs of each individual tutorial group and inter-vene only when necessary.In an effort torecognize critical moments at which tutor intervention is necessary, a study has identified three main reasons that often lead to that 3. The vast majority of interven-tions wasinitiated because of the quality of the discussion, namely the accuracy and the clarity of the content, the depth and elaboration on discussion, or appropriate reasoning and conclusion. The second most common reason of intervention was related to the tutorial group process (se-quence of discussion, roles played by the students, and group dynamics). A relatively rare rea-son of intervention was related to lacking quality or quantity of reference material. Two differ-ent studies have tried to shed light on the different techniques that tutors employ when they intervene, one of them in themedical faculty and the other one in a hotel management program 4, 5. In both cases, the tutors mostly relied on teaching-oriented interventions (by providing in-formation, giving explanations, or confirming what the students had said), instead of facilitat-ing the learning process by asking questions, which is the cradle of PBL. A potential explana-tion for this finding could lie in the inherent time constraints of PBL, which lead the group towards prioritizing quick consensus, especially when the tutor considers the conflict that led to intervention to be irrelevant or beyond the learning goal. Interestingly, such interventions resolved the original conflict only in a bit more than half of the cases.Based on what I have read so far, I get the impression that there are no definite answers when it comes to the pedagogical aspects of PBL. This is in direct opposition with the tradi-tional educational system, where the teacher/professor/master is in complete control of knowledge and how this is transferred to the student/apprentice. I would dare to say that this opposition is rather beneficial for PBL, as I believe that knowledge, and hence learning, are not static. One should be able to question “expertise” by looking for facts and evidence rather than simply accepting everything an expert may advocate, and PBL certainly gives students more tools to achieve that. At the same time, the lack of “one size fits all” answers putsmore responsibility on the tutor who needs to be flexible and adjust his facilitating skills based on the group that he is responsible for. Being a good facilitator does not sound easy, and it certainly does not fit the description that I have heard from many colleagues that “you just need to take a seat with them and let them speak”. Therefore, I believe that all potential tutors need to re-ceive (at least) an introductory course on the principles of PBL. Having said that, I may not feel particularly more confident in being a tutor than before taking this course, but I have em-braced my insecurities, which, in a sense, could be an asset in a PBL setting.

References:

1. Gilkison A. Techniques used by ”expert” and ”non-expert” tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. Med Educ. 2003 Jan;37(1):6-14. doi: 10.1046/j.1365-2923.2003.01406.x.

2.Lekalakala-Mokgele E. Facilitation in problem-based learning: experiencing the locus of control. Nurse Educ Today. 2010 Oct;30(7):638-42. doi: 10.1016/j.nedt.2009.12.017. Epub 2010 Jan 20.

3. Lee GH, Lin YH, Tsou KI, Shiau SJ, Lin CS. When a problem-based learning tutor decides to intervene. Acad Med. 2009 Oct;84(10):1406-11. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181b6b433.

4. Aarnio M, Lindblom-Ylänne S, Nieminen J, Pyörälä E. How do tutors intervene when conflicts on knowledge arise in tutorial groups? Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2014 Aug;19(3):329-45. doi: 10.1007/s10459-013-9473-

5. Epub 2013 Jul 30. PMID: 23897096.5.AssenJ.H.E., MeijersF., OttingH., PoellR.F. Teacher interventions in a problem-based hospitality manage-ment programme. J Hosp Leis Sports Tour Educ.2016; 19:30-40. doi: 10.1016/j.jhlste.2016.08.002

Publicerat

Från klassisk katederundervisning till problem-baserat lärande – en reflektion_Michael Eberhardson

Jag har ägnat en ansenlig del av mitt professionella liv åt undervisning och handledning. Mitt första amanuensuppdrag var på Cellbiologen i Uppsala för 25 år sedan, under mitt tredje år som läkarstudent. Jag har fortsatt med undervisning i hela mitt yrkesliv för att jag är intresserad av undervisning och alltid arbetat på ett universitetssjukhus där utbildning är en integrerad del av det kliniska arbetet. Även om jag under min egen utbildning på läkarlinjen i Uppsala deltog i problembaserat lärande (PBL) under det internmedicinska året, var resten av läkarutbildningen baserad på framför allt katedrala föreläsningar. När jag nu flyttat till Universitetssjukhuset i Linköping ska det bli intressant att även använda nya strategier för undervisning och handledning, där problem-baserat lärande kommer att vara ett viktigt verktyg i min roll som universitetslärare. Jag kan tänka mig att detta blir en utmaning efter 25 års erfarenhet av mer klassisk undervisningsmetodik.

Under PBL-kursen har jag tagit del av seminarier och litteratur som belyst de pedagogiska teorier som ligger till grund för PBL-metodiken. Barrows beskriver kortfattat de fyra pedagogiska nycklarna för PBL: Problemen som man utgår från bör presenteras helt olösta, dvs från ”ruta ett” och läggas fram för studenten på det sätt som det ser ut i verkligheten, dvs relativt ostrukturerat och där alla pusselbitar ännu inte finns på plats. Studenterna bör då tillsammans komma fram till vad de behöver lära sig för att lösa problemet (student-centrerad pedagogik). Lärarna (eller tutorerna som Barrows benämner dem) ska verka som facilitatorer i lärandeprocessen. Slutligen bör verklighetstrogna problem (på läkarutbildningen patientfall) ligga till grund för PBL och därmed göra undervisningsformen till en autentisk lärandeprocess, dvs en process som liknar det arbetssätt som tillämpas när man en dag är yrkesverksam (”ute i det verkliga livet”).

Redan första ”nyckeln” i beskrivningen kan vara utmanande för en person som baserat sin undervisning på strukturerade katederföreläsningar: utgå från en relativt ostrukturerad spegel av verkligheten och låt studenterna själva hitta ”luckorna” som de måste fylla i för att uppnå struktur och därmed kunna lösa problemet. Men betraktar man de steg som basgruppsarbetet består av enligt problembearbetningsprocessen, finner man verktyg för en strukturerad kunskapsutveckling även i PBL. Bédard et al beskriver hur denna process utgår från flera inledande hypoteser formulerade av studenterna, vilket syftar till att förklara orsakerna till det problem som ska lösas gemensamt i PBL-gruppen. Dessa hypoteser är resultatet av de frågor som studenterna ställer själva genom diskussioner i gruppen och med begränsad påverkan från tutorn. Genom olika steg i denna hypotesformuleringsprocess kommer studenterna fram till inlärningsmål som är grunden för kunskapsinhämtandet. Även denna del av processen kan vara särskilt utmanande för en tutor med min bakgrund, där man gärna vill gå in och strukturera och förklara på det sätt som man är van vid från klassisk katederundervisning.

Frågan är då vilken min roll i PBL-undervisningen är om jag som handledare inte ska presentera kunskap och information för studenterna, dvs den klassiska lärarrollen. Min roll som tutor/gruppledare i PBL är istället att främja ett klimat och arbetssätt i gruppen som underlättar för studenterna att inhämta tillräcklig kunskap i det aktuella ämnet. Syftet är att studenterna ska utvecklas till kompetenta läkare som både besitter god yrkeskunskap och samtidigt skaffat sig strategier att kontinuerligt lära sig mer och följa utvecklingen. En viktig faktor i min tutor-roll handlar om känslor, vilket också togs upp inför studiedag 3. Glädje identifierades i våra diskussioner som en central känsla kopplad till en god lärandemiljö. Här refererades även till en intressant kvalitativ fallstudie (Kerry Howells et al) i vilken man inkluderade åtta frivilliga doktorander och dess handledare. Dessa fick införliva erkänsla som ett verktyg i handledning/doktorandarbete. Forskningspersonerna blev utrustade med strategier för att använda sig av ”positiv psykologi” och vända känslor av skuldbeläggning och indignation till erkänsla av de kompetenser och insatser som doktorand och/eller handledare tillförde det gemensamma doktorandarbetet/ forskningsprojektet. Liknande metoder för att skapa en positiv stämning och ett kunskapsfrämjande klimat präglat av respekt och ”högt i tak” tror jag kan vara av central betydelse i PBL-undervisningen. Till syvende och sist gäller det att gynna en tillåtande och engagerande gruppdynamik så att motivationen att lära stärks.

Hur skapar man som grupphandledare en gruppdynamik som främjar lärande? Vi har vid flera tillfällen återkommit till Azers 12 pedagogiska verktyg, som jag funnit vara till hjälp för att skapa ett arbetsklimat som uppmuntrar till diskussion och kunskapssökande. Att ”avtala” om de spelregler som gäller för gruppens arbete. Att definiera de olika rollerna som olika gruppmedlemmar kan ha vid mötena, t ex en sekreterare, en person som summerar vad gruppen kommit fram till osv. Att underlätta skapandet av en bra gruppdynamik genom att vara medveten om de olika stegen i en grupps utveckling: orientering, formering, konfliktfas, platå, mognad och separation (Tuckman et al). Att facilitera och inte dominera gruppdiskussionen. Att vara tydlig vilken min roll är som gruppledare. Att vara en förebild. Att uppmuntra till förståelse (att hjälpa studenterna att använda deras kunskaper för att skapa en översikt av problemet, t ex flödesdiagram). Att främja kritiskt tänkande. Att ställa öppna frågor. Att uppmuntra gruppkänslan. Att lösa konflikter så att alla inblandade känner att de gynnas av lösningarna och ta hjälp av kollega när problematiska situationer uppstått med låsta positioner. Slutligen att ge återkoppling som främjar gruppen som helhet. Dessa 12 punkter är enkla men tillsammans utgör de en verktygslåda som jag kan ha hjälp av i min första PBL-grupp i Linköping. Azer sammanfattar en PBL-tutors roll kärnfullt: Facilitatorn håller gruppen fokuserad på dess uppgifter och vägleder gruppen att nå dess mål.

Avseende de etiska dilemma som kan uppkomma har jag framför allt funderingar kring hur jag ska förhålla mig när gruppen behandlar ämnen som tillhör mitt expertområde. I dessa situationer kan det kännas naturligt att kliva in i den klassiska lärarrollen. I detta hänseende menar jag att det är svårt att inte ge gruppens medlemmar kollegiala tips och kunskap hur man ska tänka kring t ex inflammatorisk tarmsjukdom som är ett av mina expertområden. En etisk aspekt avseende detta kan var att en sådan gruppföreläsning inte är särskilt rättvis varken mot den pedagogiska metoden eller mot övriga studenter på kursen som inte får denna ”extraundervisning”. Lärarrollen bör kanske hänvisas till de seminarier och mer traditionella undervisningsmomenten på utbildningen, men det är samtidigt ett dilemma när man vet att man besitter kunskap som kan gagna gruppmedlemmarna (och deras framtida patienter)

Alla former av pedagogiska verktyg har fördelar och nackdelar. Vi har tagit upp dessa aspekter vid flera tillfällen under kursen och kommit fram till att PBL utgör ett pedagogiskt verktyg som bör kompletteras med fler metoder i undervisningen. Läkaryrket kan betraktas som ett lärlingsyrke. Den grund man skapar under läkarlinjen är ett fundament på vilket man sedan bygger sin professionella roll. Det krävs ytterligare många år där man vid sidan av andra mer erfarna kollegor men även självständigt fortsätter att skaffa sig kunskap. PBL-processen kan underlätta studenten att skaffa sig en vana att själv inhämta nödvändig kunskap. Men grupprocessen vid PBL skiljer sig väsentligt från den gruppdynamik som ofta råder när man arbetar tillsammans med andra professioner i vården. I olika vårdteam representerar man sitt yrke/funktion i en grupp där de olika medlemmarna kompletterar varandra på ett tydligt sätt och med mer definierade roller än i en PBL-grupp. Således håller jag inte riktigt med om att PBL-gruppen förbereder för framtida teamarbete. Vidare utmanar PBL min önskan att lära studenterna vad som är viktigt och vad man ska tänka på inom mitt expertområde. Jag har ägnat åtskilliga år att skaffa mig en erfarenhet som jag vill ge vidare till framtida kollegor utan att de behöver ”uppfinna hjulet på nytt”. De ska inte behöva göra om de misstag som jag kanske gjort under min yrkesutveckling. Att min roll är en annan som PBL-tutor är utmanande och det väsentliga blir att komplettera PBL med moment där vi erfarna läkare får tillfälle att undervisa studenterna enligt mer klassisk metodik. Här återkommer jag till läkaryrket som ett lärlingsyrke. Lärandeprocessen inom PBL kan även uppfattas som omständlig och inte särskilt tidseffektivt. Om studenterna får ett gastroenterologiskt fall presenterat kan jag relativt överskådligt, pedagogisk, strukturerat och tidseffektivt undervisa om nödvändig kunskap, lämpliga åtgärder och vidare uppföljning. Nu ska studenterna själva hitta fram till detta, vilket tar betydligt längre tid. Å andra sidan innebär det troligen att de kommer att minnas kunskapen på ett annat sätt då inhämtningen också innebär bearbetning av kunskapen; ett moment som saknas i den klassiska undervisningen.

PBL-gruppen kan definieras som medlemmar med högt engagemang men med låg kompetens (särskilt i början av utbildningen). Då krävs ett mer fast handledarskap. När gruppen sedan utvecklas ökar kompetensen med förhoppningsvis bibehållet engagemang och då kan man ta ett steg tillbaka som PBL-tutor. Det konstanta genom hela lärandeprocessen är dock en tydlig och gemensam målbild. Detta är en central fråga för mig. I PBL-metodiken ter sig målbilden ibland som lite otydlig. Lärandemålen är något som studenterna själva ska komma fram till enligt problembearbetnings-processen. I detta sammanhang behöver gruppen en tydlig målbild för lärandet och i min framtida roll som PBL-handledare har jag identifierat detta moment – att formulera tydliga, relevanta och gemensamma målsättningar, som en av de viktigaste uppgifterna för mig som PBL-tutor.

Referenser

Howard Barrows (2002). Is it Truly Possible to Have Such a Thing as dPBL?, Distance Education, 23:1, 119-122, DOI: 10.1080/01587910220124026

Bédard, D. , Lison, C. , Dalle, D. , Côté, D. , & Boutin, N. (2012). Problem-based and Project-based Learning in Engineering and Medicine: Determinants of Students’ Engagement and Persistance. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 6(2). Available at: https://doi.org/10.7771/1541-5015.1355

Kerry Howells, Karen Stafford, Rosanne Guijt & Michael Breadmore (2017). The role of gratitude in enhancing the relationship between doctoral research students and their supervisors, Teaching in Higher Education, 22:6, 621-638, DOI: 10.1080/13562517.2016.1273212

Dr Samy A. Azer (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001

Tuckman, B. W., & Jensen, M. A. C. (1977). Stages of small-group development revisited. Group & orgnization studies, 2(4), 419-427.

Publicerat

Fall om fall – en något spretig reflektion kring handledarskap och problembaserat lärande av Gustav Orell

När jag läste läkarutbildningen i Uppsala var basgruppsarbetet med fallarbete inom ramen för PBL, eller problembaserat lärande, en stor, men inte dominerande del av utbildningen.Som nybliven student efter gymnasiet var den katedrala undervisningen väldigt tilltalande för mig och jag såg på fallarbetet som något obligatoriskt som måste göras. Efter hand märkte jag dock att vissa grupper fungerade väldigt bra och andra kändes betydligt mindre väl fungerande. I välfungerande grupper gav basgruppstillfällena mycket och i de mindre fungerande grupperna kvarstod känslan av att fallträffarna bara var något som skulle fås överstökat. Med den erfarenheten i bakgrunden och med vetskapen att Linköpings läkarutbildning har ännu större fokus på basgruppsarbete inom PBL känns det väldigtmotiverat att vi som ska handleda studenter i basgrupperna får övning och förkunskaper så att vi kan göra så många av dessa grupper som möjligt till den välfungerande, givande typen. När jag pratar om handledarskap i basgruppsarbetet menar jag framöver i huvudsak den fallbaserade eller problembaserade delen av arbetet då det är i den situationen jag kommer träffa studenterna. Notera att mina reflektioner kommer att kretsa kring utbildningen av läkare då det är både min bakgrund och var jag kommer verka.PBL är ett begrepp som jag upplever som lite spretigt eller luddigt då man kan tala om det som en grundläggande teori för att lära ut, ett utbildningsupplägg eller specifika aktiviteter, tillexempel ett enskilt fall inom en kurs. Det reflekterade jag kring flera gånger under kursen närjag upplevde att vi i gruppen inte alltid tänkte på samma sak när vi pratade om PBL. I“Characteristics of problem based learning” (de Graaff, E & Kolmos, A (2003))1 beskriver författarna den grundläggande teorin som en metod där lärandet börjar med en ett problem som ska leda fram till en fråga som sedan kan besvaras genom kunskaps inhämtande. Detta möjliggör en tydlig koppling mellan att inhämta kunskapen och problemet eller kontexten vilket kan öka motivationen för att lära sig. Författarna tar också upp att grupparbete är centralt i PBL och att det ger förutsättningar för studenterna att träna på samarbete. I artikeln tar de också upp ett grundläggande upplägg för hur arbetet kan gå till, “SevenStep”-metoden som utarbetats i Maastricht. Den är inte helt identisk med livbojen eller ovalen som vi pratat om under kursen men utgår från ungefär samma grundpelare med att hitta eller få ett problem, analysera det, formulera inlärningsmål utifrån det man i gruppen kommer fram till behöver läras in för att lösa eller förstå problemet. Därefter inhämtas information och man går igenom inlärningsmålen med den nya kunskapen och informationen med förhoppning att kunna lösa eller förstå problemet.
PBL är dock inte utan kritiker. I artikeln “Revival of the case method: a way to retain student-centred learning in a post-PBL era” (Tärnvik, A (2007))2tar författaren upp svagheter med PBL där bland annat dålig gruppdynamik, inaktiva studenter och studenter som tar förmycket plats kan göra arbetet mindre effektivt. Författaren förordar istället “Case method”som beskrivs som en metod med en sakkunnig lärare som agerar som en ordförande vid gruppundervisningen. Studenterna har innan tillfället fått direktiv om vad de ska läsa om, ikontrast till vid PBL där studenterna själva ska arbeta fram vad som ska studeras inför diskussionen. Något han tar upp som snarare talar till fördel för PBL är dock att Case method kräver expert kunniga lärare till samtliga grupper – något PBL inte nödvändigtvis kräver.Vem är då handledaren i den här processen i vilken studenterna ska drivas att själva utifrån mer eller mindre tydliga direktiv hitta de frågor som de förväntas kunna besvara inom kursen? I de Graaffs & Kolmos artikel ska handledaren främja gruppens arbete. Det är ett ganska ospecifikt begrepp som varit en central diskussionspunkt i basgruppsarbetet underkursen.I artikeln “Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitating” (Dr Samy A.Azer (2005))3försöker författaren med hjälp av en lista exemplifiera olika sätt att som handledare göra just detta. Ett centralt och tydligt begrepp som tas upp i både den artikeln och under vår kurs är ett gruppkontrakt – att man från början gemensamt ser till att gruppen sätter upp regler att förhålla sig till. Detta kan man sedan åberopa om man som grupp medlem eller handledare ser beteenden i gruppen som bryter mot den överenskommelsen och påverkar arbetet negativt. Dessa regler kan anpassas utifrån vilka egenskaper och önskemål gruppen har och de utmaningar man ser. I den bästa av världar behöver kontraktet aldrig åberopas men det kan vara ett värdefullt verktyg i handledarens arsenal om behovet dyker upp.Artikeln tar också upp vikten av att själv sträva efter att vara en bra handledare och aktivt arbeta för att förbättras. Det kan man göra bland annat genom att själv notera vad som fungerar och inte utifrån sina egna upplevelser, men också genom att låta studenterna ge feedback om handledarskapet. Merparten av tipsen i artikeln handlar dock om hur man som handledare, utan att ta över gruppen och bli en lärare likt i Case method, ska stärka gruppen. Exempel på åtgärder för att uppnå det är välriktad feedback, inte minst positiv feedback när någon gör något bra.Under kursen har vi inom basgruppen arbetat med ett fall om just fallarbete vilket på sätt och vis känts lite lustigt och möjligen något krystat. Jag som inte studerat vid LiU upplever dock att det var värdefullt att arbeta utifrån de verktyg som studenterna jag kommer handleda förväntar sig att jag förstår. Under rollspels delen av kursen utsatte vi varandra för prövande situationer som inte helt sällan innebar dilemman såsom att behöva kritisera eller tona ned en eller flera studenter och riskera att dessa tar illa vid sig för att istället släppa fram eller stötta en eller flera andra studenter som annars kanske far illa eller inte får ut något av arbetet. Jag är av uppfattningen att mitt ansvar som handledare är att efter bästa förmåga se till att ingen student upplever att den inte får ut något av fallarbetet och då är det viktigt att kunna hantera dessa situationer på ett rättvist sätt.Det var också intressant att reflektera kring vart gränsen går för att man som handledare måste gå in och markera, exempelvis om det förekommer någon form av diskriminering inom gruppen. Å ena sidan kan det vara väldigt värdefullt att vänta och se om gruppen kan lösa det själva – det skulle kunna göra gruppen starkare. Å andra sidan är det viktigt att försäkra oss om att inga studenter far illa under utbildningen. Dessa, och många andra situationer finns det stort värde i att diskutera med handledarkollegor eller kursledning antingen för att det går över vad man som basgruppshandledare kan eller bör hantera eller för att få någon annans råd om hur man kan gå vidare. Någon annan kanske har upplevt just den situationen och hittat ett bra sätt att lösa det?En av de mest spännande diskussionerna i vår grupp var huruvida man kan vara skeptisk tillPBL som metod och samtidigt en bra handledare för basgrupper inom PBL. Där är min personliga reflektion att man med ett professionellt förhållningssätt och kunskap om vilka metoder som bör användas kan förse studenterna med gott handledarskap så länge man är intresserad av studentkontakt och helst också om området som avhandlas. Jag som själv varit skeptisk som student och som fortfarande inte enbart ser positiva aspekter med PBL känner åtminstone en väldigt stark motivation att göra det så bra som möjligt för mina studenter då jag själv skulle önska det från min handledare.Sammanfattningsvis är diskussionerna i basgruppen det jag uppskattat mest under kursen.Jag kommer att vara basgruppshandledare för första gången nästa termin och är ganska spänd och nervös inför det. Det har varit värdefullt att få diskutera själva handledarskapet, både de formella delarna såsom huruvida vi examinerar studenterna men också de utmaningar det innebär interpersonellt. Rollspelen var också väldigt tankeväckande, ömsomsvårt att hålla sig för skratt och ömsom plågsamt att uppleva även om det bara var fiktivt och över zoom.

1-de Graaff, E., & Kolmos, A. (2003). Characteristicsof Problem-Based Learning.International Journalof Engineering Education,19(5), 657-662.
2-Arne Tärnvik (2007) Revival of the case method: away to retainstudent-centred learning in a post-PBL era, Medical Teacher, 29:1, e32-e36, DOI:10.1080/01421590601039968
3-Dr Samy A. Azer (2005) Challenges facing PBL tutors:12 tips for successful group facilitation,Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001

Publicerat

Hur påverkar problembaserat lärande under läkarutbildningen utvecklandet av mjuka kompetenser – kan man se skillnad hos läkare efter slutförd utbildning?

Av Rasmus Nordström

Min upplevelse från rekryteringar och vad man lyfter fram i ledarskapsutbildningar idag är vikten av social kompetens för att fungera på en arbetsplats. Inom ledarskapsteori tar upp social kompetens tillsammans bland annat fackkompetens som en önskvärd kompetens för gott ledarskap [1]. Vid rekrytering idag i Sveriges regioner har inte sällan HR en roll i rekryteringen och arbetar efter en kompetensbaserad intervjumetodik, som inkluderar att exemplifiera och reflektera med utgångspunkt i tidigare erfarenheter från arbetslivet och arbete i grupp [2]. Metoden skall ha en bättre förmåga att förutspå arbetsprestation än ostrukturerade intervjuer [2]. Den efterfrågan som finns på arbetsmarknaden får mig att tänka på hur utbildning har möjlighet påverka utvecklandet av social kompetens och förmågor som faller under paraplybegreppet ”mjuka kompetenser”.
Med mjuka kompetenser menas ofta kompetenser som tidsdisposition, kommunikation, problemlösning, kritiskt tänkande och konflikthantering. Likt andra förmågor bör mjuka kompetenser i allra högsta grad vara något som går att utveckla hos individen. Även om min personliga uppfattning är att vi ofta är snabba med att uppfatta beteenden som en del av personlighet och ser det som svårt att ändra på.

För läkare är ovannämnda kompetenser viktiga då det förväntas i yrkesrollen att ansvara för ett livslångt lärande, ha en god förmåga att kommunicera och samarbeta med kollegor och patienter. Det är ofta med ovannämnda förväntningar i arbetslivet som problembaserat lärande (PBL) lyfts fram som en fördelaktig utbildningsform för att förbereda framtidens läkare. Men vad finns det för evidens för att pedagogiken inom PBL utvecklar mjuka kompetenser i högre grad än traditionellt lärande och vilket underlag grundar sig de antagandena på? Mitt mål är att fördjupa mig i denna fråga.

År 2008 gjordes en systematisk översikt för att besvara om PBL hade en påverkan på läkarens kompetens i arbetslivet [3]. De hittade sammanlagt 12 artiklar på ämnet med både observationell- och självevaluerande metod. Nedan beskriver jag två artiklar som inkluderats i den systematiska översikten som exempel från självevaluerande respektive observationell studiedesign på ämnet.

Som en del av en observationell studie samlades utvärderingar som gjordes av programdirektörer för läkare i första året av sin specialistutbildning (residency)[4]. Inom programmet utvärderar de årligen varje läkare utifrån 17 kompetensområden relevanta i yrkesutövandet. PBL hade infört på en läkarutbildning kopplad till sjukhuset och de kunde således jämföra resultaten av utvärderingen från läkare som läst PBL respektive traditionella. Resultaten visade signifikant skillnad i 12 av 17 kompetenser. Skillnader till fördel för PBL

gruppen sågs inom kommunikation med kollegor i teamet, status och anamnestagande, förmågan att ta kritik, mognadsgrad, initiativtagande, ansvarstagande och ta kritik.

En forskargrupp i Nederländerna skickade ut enkäter till läkare cirka 9 år efter examen där de ombads att självevaluera sina kompetenser [5]. Frågorna skickades ut till två grupper, de som genomgått en PBL baserad utbildning och de som läst en traditionell läkarutbildning. Frågorna berörde 18 kompetensområden som tidigare bedömts relevanta för yrkesutövandet. Svaren gavs på en 5-gradig skala där de bedömde om de var mer-, lika- eller mindre kompetenta än kollegor på arbetsplatsen som läst på andra universitet i landet. Resultat från 1441 deltagare från studien visade att läkare utbildade genom PBL graderade sina kompetenser högre inom interpersonell kompetens, problemlösning, självstyrt lärande, informationsinhämtning, och förmåga att planera arbetet. PBL-gruppen bedömde sina kompetenser som lägre inom vetenskapligt skrivande och facklig kunskap.

I den systematiska översikten var slutsatsen att det finns fyra kompetenser med måttlig till stark evidens till fördel för PBL [3]. Att hantera oklarhet, värdesätta juridiska och etiska aspekter i sjukvården, kommunikativ förmåga och kontinuerligt självstyrt lärande. Resultaten i de självevaluerande studierna har relativ god samstämmighet med de observationella studierna. Både avseende kompetenser som var bättre hos PBL gruppen men även de kompetenser som inte förväntas påverkas som till exempel vetenskapligt skrivande. Vilket minskar sannolikheten att resultaten beror på kognitiv bias i det självevaluerade materialet. Samtidigt är en viktig begränsning i materialet att det svårt att avgöra från studierna om personerna som evaluerar läkarna har personliga eller professionella intressen i PBL utbildningen vilket ger risk för bias i bedömningsprocessen. Även enkätundersökningar som de flesta studier använder kommer med sina begräsningar. Kan det finnas andra sätt att mäta mjuka kompetenser?

En viktig kritik mot vissa av de kompetenser som mäts till fördel för PBL som till exempel att det ökar värdesättandet av etiska och juridiska aspekter i medicin kan bero på att när PBL implementeras uppdateras curriculum och sätter ett större fokus på socialmedicin. Resultaten behöver därmed inte vara ett resultat av pedagogiken. Jag tror att det finns en sanning bakom den kritiken men tror samtidigt att PBL stimulerar till att inkludera de områdena i ett väl utformat patientfall. Initialt ställde jag mig också ifrågasättandet vilka slutsatser jag kunde dra från studier som byggde på självevaluering. Med närmare eftertanke tror jag att det är en viktig aspekt att mäta, då hur vi agerar påverkas av tilltro till vår förmåga att kunna hantera ämnet. En läkare som upplever att de har god förmåga att utbilda patienter kommer i större utsträckning att använda sig av det i en konsultation.

En fråga som väcks inom mig är vad i PBL som hjälper läkare att förstärka dessa kompetenser. PBL ser fortfarande olika ut beroende på vilket universitet du läser på. Svaret kan jag inte utläsa från dessa studier då de inte varit designade för detta. Om jag tittar på de grundprinciper som finns i PBL hittar jag förklaringar. Inom grundprinciperna för PBL finns en studentcentrerad utbildning där studenten förväntas vara aktiva problemlösare genom att samla kunskap, kritiskt granska och värdera information, kunna verbalisera kunskap, formulera och arbeta mot gemensamma mål med gruppen och utvärdera sin egen och gruppens arbete [6]. Jag tror att arbetssättet med ovanstående förväntningar under en hel läkarutbildning formar studenten och att det leder till förutsättning för en lättare omställning från studier till arbete.

Sammanfattningsvis finns det studier som bygger på självevaluering samt handledarbedömningar till grund för påståendet att PBL under läkarutbildningen har positiv inverkan på mjuka kompetenser hos läkare efter avslutad utbildning. Beträffande utvecklingen av vad som efterfrågas av medarbetare och arbetsgivare kan PBL vara en undervisningsmetod som stärker läkares mjuka kompetenser i yrkesutövandet.

Referenser
1. Larsson, G., et al. (2017). Ledarskapsmodellen: konsten att matcha individuella och organisatoriska förutsättningar, Studentlitteratur.
2. Lundberg, M. (2014). Psykologi@jobbet: handbok för chefer och HR, Liber.
3. Koh GC, Khoo HE, Wong ML, Koh D. The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. CMAJ. 2008;178(1):34-41.
4. Hoffman, Kimberly PhD; Hosokawa, Michael EdD; Blake, Robert Jr MD; Headrick, Linda MD, MS; Johnson, Gina Problem-Based Learning Outcomes: Ten Years of Experience at the University of Missouri—Columbia School of Medicine, Academic Medicine: July 2006 – Volume 81 – Issue 7 – p 617-625
5. Longterm effects of problem-based learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a conventional medical school Henk G Schmidt
6. Savery, J. R. (2006). Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1).

Publicerat

PBL för ingenjörer. Överambitiöst? Av Sebastian Frisenfelt

Problembaserat lärande(PBL) lägger fokus på att studenterna själva ska få bygga upp enförståelse för ämnet och lära sig av varandra. Oftast blir en mindre grupp av studenter givna ett verklighetstroget scenario eller liknande som de behöver behandla. Behovet av en handledare i denna modell finns i att studenterna inte ska flyta för långt ifrån syftet med själva uppgiften de är givna. Men traditionellt sett så är handledarens roll inte att lära ut något till gruppen utan mer pusha dem till att själva analysera vad de behöver lära sig (1).

PBL modellen går ut på att gruppen först gör en sorts brainstorming, sedan en inventering av vad de redan kan innan de ställer upp de inlärningsmål de tror att de behöver för att lösa scenariot. Den sista delen av processen är delen som skiljer sig mest från traditionell undervisning och innefattar att studenterna själva ska utvärdera sitt arbete. Denna modell är inte huggen i sten och kan kompletteras eller skalas ned vid behov (1). Jag tycker att detta är ettarbetssätt som är värt att lära sig även för individuella uppgifter eftersom det underlättar uppdelningen av jobbet.

Generellt så tycker studenter som genomgår PBL-undervisning att möjligheten att kunna diskutera problem och dela information muntligt är mer givande än att läsa rapporter. De tycker även att gruppdiskussioner är ett bra sätt att jobba tillsammans och se problem från flera perspektiv (2).Jag har nu studerat två och ett halvt år med problembaserat lärande som en central del av utbildningen.

För oss har det fungerat på så sätt att vi tillämpar PBL, i formen av basgrupper, på alla kurser vi läser och det är en student på samma program i en högre årskurs som har handledarrollen. Jag personligen tycker att det har varit en av de bästa delarna eftersom det har givit möjlighet till flera perspektiv på kursmaterialet än endast föreläsarens.Problem med PBLInte bara men kanske speciellt ingenjörsstudenter är vana att få klara instruktioner på de uppgifter de är givna. I problembaserat lärande är tanken att inte explicit säga vad som ska utföras utan låta studenterna komma på det själva. För många studenter kan detta vara ettproblem när de precis börjar med PBL (2).

Jag känner själv igen att vi bara har blivit givna enbild ibland, vilket har gjort att vi blivit väldig ställda och inte riktigt känt att vi vet var vi ska börja.Medan andra gånger har vi blivit givna en väldigt specifik fråga som vi ska besvara. blir också problematiska eftersom de går emot PBL-strukturen. Oftast har det berott på att lärarna som skrivit scenariot inte förstår hur det ska gå till och ställer istället en fråga som är central för kursen eller bjuder in till djupare förståelse.

De gånger PBL grupperna har fungerat minst bra är när ambitions- eller kunskapsnivån har varit för varierande. I dessa grupper blir det lätt att studenterna kompromissar genom att fokusera på de aktiva momenten i den motsvarande kursen, istället för att försöka tackla den uppgift som blivit given. Speciellt är detta en trend som kan ses när tentan börjar närma sig.Som nämnt tidigare så fylls handledarrollen på vårt program av en student. Normen är att en studenthandledare medför “fusk” i PBL processen, att vissa moment hoppas över (3).

Detta är något som jag också har lagt märke till. Det är lätt för handledarna att hålla med studenterna och tillåta dem att göra lite mer som de vill. Detta tycker jag kan bli ett problem som tidigare sagt när PBL undervisningen övergår helt i att läsa på inför tentan eller liknande. Dock så kan detta vara fördelaktigt för att studenterna inte ska känna att möten ämnade för PBL bara äter upp deras tid.LösningsförslagDet har förekommit studier i hur det är förmånligt för en handledare att ha både expertis inom ämnet de handleder i samt även i att vara handledare (4). Jag tror dock detta är något som stämmer för de lärare eller examinatorer som är förväntade att skapa ett PBL-scenario. Om även de hade tagit del av en kurs i problembaserat lärande tror jag att det skulle eliminera enstor del av de problemen som uppstår när ett scenario är för vagt eller för specifikt.

Jag vet att på vårt program så använder vi oss av ett optimeringsprogram som ska avgöra vilka grupper som är mest lämpade, kunskapsmässigt, för en termin utifrån tidigare betyg. Dock så följs inte programmet till punkt och pricka eftersom det kan finnas konflikter mellan personer i gruppen. En annan anledning till att man inte helt lyssnar på optimeringsprogrammet är för att det ska bli variation på vilka som jobbar tillsammans. Detta är något som jag tror är ett bra försök till att lösa problemet av olika ambitionsnivåer men vi måste också komma ihåg att PBLär till för att studenterna ska bli “flygfärdiga” och det innebär att kunna jobba med personer som kan mer eller mindre än en själv.

Flexibilitet är något som har stor efterfrågan (5).När det kommer till att genvägar i PBL processen tas när handledaren är en student tror jag kan vara en av de svårare problemen att lösa. Mycket för att det beror till stor del hur handledaren är som person och hur hen har upplevt PBL i sin skolgång. Dock tror jag att det är viktigt att någon med utbildning inom problembaserat lärande förklarar, tidigt i utbildningen, för studenterna vadsyftet och målet med PBL är. Om studenterna då själva kan jobba på att hålla fast vid de förväntningar de har på PBL genom att utnyttja momentet att utvärdera vad de tycker är bra och dåligt med processen, så tror jag att även om genvägar tas, kommer det leda till något lärorikt för studenterna.I slutändan är problembaserat lärande till för att stärka den fundamentala förmågan att själv kunna se på ett problem och kunna avgöra vad hen behöver lära sig för att lösa det. Jag hade inte min utbildning som första val när jag sökte till universitetet men nu när jag vet vad PBL är så hade den varit det idag.

Referenser
(1)Spronken-Smith R. & Harland, T. (2009) Learning to teach with problem-based learning,Active learning in higher education, 10
(2), 138-153.(2)Pepper C. (2010) ‘There’s a lot of learning going on but NOT much teaching!’: studentperception of Problem-Based Learning in Science, Higher Education Reasearch andDevelopment, vol. 26, no 6, 693-707
(3)Steele, D., Medder, J. & Turner, P. ( 2000) A comparison of learning outcomes andattitudes in student- versus faculty-led problem-based learning: An experimental study. MedicalEducation 34, 23–29.
(4)Eagle, C., P. Harasym & M. Mandin.1992. Effects of Tutors with Case Expertise onProblembased Learning Issues. Academic Medicine 67, 7,465–469.
(5)Silén, C. (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiskaenheten, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet.