Problembaserat lärande (PBL) är en undervisningsform som introducerades vid McMaster universitetet i Kanada i slutet av 1960-talet. Pedagogiken är idag vanlig på medicinska universitet över hela världen och även i Sverige. I skrivande stund är det endast två av sju svenska läkarutbildningar (Göteborgs Universitet och Karolinska Institutet) som inte är utformade enligt metoden. PBL innebär ett socialkonstruktivistiskt perspektiv på lärande, där kunskap inte kan överföras passivt, utan alltid skapas aktivt i relation till tidigare erfarenheter. En annan utgångspunkt är att lärande utvecklas och stöds genom social interaktion. Det praktiska genomförandet utgår från en grupp av 6-8 studenter och en handledare, en så kallad basgrupp. Gruppens arbete utförs i cykler av tre faser. Inledningsvis ges gruppen ett problem och skall under strukturerade former, och utifrån sina tidigare kunskaper, gemensamt diskutera sig fram till frågeställningar och inlärningsmål. Därefter följer en tid av individuella studier för att finna svar på dessa frågor. Slutligen skall gruppmedlemmarna vid efterföljande möte presentera de resultat man funnit och analysera dess innebörd. Handledarens roll är att utmana och stödja studenternas lärande, men inte att förmedla svaren på studenternas frågor. (Medicinska fakulteten Linköpings Universitet, 2017)
Denna typ av arbete i grupp kan dock ofta innebära olika typer av problem. En studie från Australien har undersökt upplevda bekymmer med samarbete hos över 200 studenter och handledare inom problembaserat lärande. De största svårigheterna var att studenterna inte respekterade tiderna, inte bidrog till diskussionerna alternativt försökte ta för mycket kontroll över samtalet. Det största problemet därefter, var enligt handledarna studenter som inte trodde på metoden, och därmed också saknade motivation. (Hendry et al., 2003)
Dessa problem utgör naturligtvis hinder för lärandet och måste därför hanteras på något sätt. Det förstnämnda problemet vad gäller tiden kan möjligen angripas med gemensamma överenskommelser, vilka formuleras skriftligen i ett gruppkontrakt. Om förutsättningarna är förhandlade redan på förhand torde risken för framtida konflikter om förhållningssätt minska. Kontraktet kan också vara till stöd för de två efterföljande problemen med social jämlikhet genom att belysa vilket ansvar studenterna har i att lära av och med varandra. Möjligen kan denna aspekt också balanseras av handledaren, vilket dock kräver stor social lyhördhet.
Det fjärde problemet, att hantera en PBL-kritisk student, är inte mindre komplext och kan möjligen verka som ett omöjligt uppdrag för handledaren. Är det överhuvudtaget möjligt att få någon att ändra en konsoliderad åsikt? Troligen är det i alla fall viktigt i rollen som handledare att kunna reflektera kritiskt över problembaserat lärande som metod. Vilket vetenskapligt stöd finns för PBL? Vilka är fördelarna och nackdelarna, och hur förhåller sig dessa till varandra?
Vad gäller metodens effektivitet har det ännu inte varit möjligt att fastställa att den skulle vara överlägsen mer traditionell utbildning. En kanadensisk översiktsartikel om PBL på läkarutbildningar som inkluderande 30 artiklar under 20 års tid kunde inte hitta entydigt stöd för metoden. Det vanligaste utfallsmåttet var resultat på examinationer, där inga skillnader sågs jämfört med traditionell undervisning i 80% av fallen. Ett minde antal av de inkluderade studierna analyserade istället klinisk kompetens och förmåga att ställa diagnos efter examen. Några av dessa visade att läkare som genomfört sin utbildning med PBL hade större förmåga att ta ansvar för sitt lärande, och bättre kommunikativa färdigheter. Andra kunde dock inte finna några skillnader och därtill kunde läkare som genomgått en PBL utbildning prestera sämre inom kompetenser som inte var förknippade med metoden. Författarna framhöll dock att ämnet är väldigt metodologiskt svårt att studera. Fasta kriterier saknas både vad som skall mätas, och vad det sedan skall jämföras med. (Hartling et al., 2010)
Förmågan att verka som läkare har också studerats i en annan översiktsartikel från Singapore, inkluderande 13 artiklar som studerade olika aspekter av yrkeskompetens. Stöd för PBL jämfört med traditionell undervisning kunde hittas för 7 av de 37 undersökta kompetenserna. Alla tillhörande sociala och kognitiva dimensioner. I kompetenser som rörde forskning, ledarskap och kunskap sågs däremot endast svagt eller inget stöd för PBL. Även denna studie framhöll metodologiska problem. Ett exempel var att särskilja införandet av PBL från andra förändringar i läroplaner. (Koh et al., 2008)
Även om det vetenskapliga stödet för effektiviteten inte kan sägas vara övertygande har PBL ofta varit att föredra inom ett annat område, nämligen positiv upplevelse. Flera studier av studenters attityd, mående och närvaro visar stöd för metoden. (Vernon DT & Blake RL, 1993) Dessa studier har idag dock blivit ganska gamla vilket kan vara problematiskt eftersom varpå varken PBL eller traditionell undervisning behöver ha samma innebörd idag.
Om man istället lyfter blicken mot nackdelar, är det största problemet för PBL troligen kostnaden. Basgrupparbetet kräver resurser både i form av lokaler och logistisk planering. Det mest utmärkande är dock behovet av personal i form av handledartid. (Samarji, 2014) Som räkneexempel kräver en kurs på 80 studenter med 10 basgrupper totalt 40 timmars handledartid per vecka, om gruppen träffas 4 timmar per vecka. Detta skulle därmed istället kunna användas för en heltidsvecka fylld med föreläsningar. I sammanhanget skulle man också kunna undra om handledarrollen verkligen är det optimala sättet att använda en högutbildad kompetens? Frågan blir därmed om denna nackdel kan övervägas av de pedagogiska fördelarna?
Sammantaget finns det alltså inget övertygande stöd för metodens effektivitet. Även om vissa studier tyder på positiva effekter på egeninlärning och samarbete kan detta inte bekräftas i andra studier. I andra aspekter kan metoden till och med ha sämre effektivitet än traditionell undervisning. Däremot finns mycket som tyder på att den många gånger uppfattas som trevligare än alternativen, vilket inte alls är en försumbar aspekt med tanke på den länga tid studenter tillbringar inom sina utbildningar. Att PBL tar mer resurser och kostnader i anspråk än ett mer traditionellt lektionsbaserat lärande är istället lätt att fastställa.
Så hur skall då handledaren förhålla sig till den PBL-kritiska studenten? Att argumentera om dess bevisade överlägsna effekt är i alla fall inte en fruktbar strategi, då det i detta fall inte finns stabila data att luta sig emot. Troligen är det inte heller övertygande att framhålla att studenter föredrar metoden i många undersökningar, eftersom det i förkommande fall var det just som var problemet. Kanske är det så enkelt att metoden inte passar för alla, även om alla måste anpassa sig. Tur är det väl då att metoden i sig skapar stort utrymme för egen utformning. Till skillnad från traditionell undervisning finns det ju stora friheter i hur arbetet kan läggas upp. Så till den student som känner sig tveksam till metoden kan handledaren alltid ställa den uppenbara frågan: Hur skulle du vilja ha det, för att göra det bättre?
/Tomas Bro
Referenser
Hartling, L., Spooner, C., Tjosvold, L., & Oswald, A. (2010). Problem-based learning in pre-clinical medical education: 22 years of outcome research. Med Teach, 32(1), 28-35.
Hendry, G. D., Ryan, G., & Harris, J. (2003). Group problems in problem-based learning, . Medical Teacher, 25(6), 609-616.
Koh, G., Khoo, H., Wong, M., & Koh, D. (2008). The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: A systematic review. . Can Med Assoc J 178, 34–41.
Medicinska fakulteten Linköpings Universitet. (2017). Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg. Linköpings Universitet.
Samarji, A. (2014). How Problematic Is Problem-based Learning (PBL)? A Case Study of Medical Education. Annals of Behavioral Science and Medical Education, 20, 19-23.
Vernon DT, & Blake RL. (1993). Does problem-based learning work? A metaanalysis of evaluative research. Acad Med 68, 550–563.