Kategori: PBL pedagogik

Publicerat

Att utgå från fall innan inläsning – några reflektioner kring upplägget och fördelar och nackdelar med problembaserat lärande (PBL) by Frida Jönsson

Jag har läst totalt 5,5 år på läkarprogrammet vid Linköpings universitet (mellan 2011–2017) med PBL som grund i utbildningen. När jag började studera tyckte jag att det var ett konstigt och ganska svårt system att lära sig på, att utgå från ett fall. Ofta kändes det som man inte kunde något i början, och när man sedan enbart skulle läsa om mekanismer var det för mig svårt att riktigt greppa varför man utgick från fall över huvud taget. Från gymnasiet var jag van vid att bli tillsagd (till en viss gräns i alla fall) vad man skulle läsa och att ett område oftast var väldefinierat, men det fungerade inte när man började studera här. Plötsligt skulle man själv klura ut och bestämma vad som behövde läsas på inför basgrupp, tentamen etc.
Jag upplevde att i takt med att utbildningen pågick, att jag fick mer kunskap och att man mer och mer kom in på kliniska aspekter så gav också PBL-upplägget mig mer. Det blev då mer konkret varför, och att diskussionerna i gruppen ofta blev mer relevanta och givande, gentemot när man i början mer pratade om mekanismer och det ibland kunde bli uppradning om vad folk hade läst i olika källor utan någon riktig diskussion. Nu i kliniken ser jag att jag faktiskt haft en del nytta av PBL, att man ofta ställs för fall/situationer som man inte alltid kan allt om och att man då under tiden eller efteråt får en anledning och morot att läsa mer och fördjupa sig ännu mer. Att man också fick bli van vid grupparbete och nära samarbete med andra har jag nog också haft nytta av i min kliniska vardag.
Som ny basgruppshandledare på läkarprogrammet inser jag nu att det var mycket som jag nog inte förstod kring PBL som student, man blev ”van” vid systemet efter ett tag men efter att nu gått handledarkursen inser jag att det är många olika faktorer som påverkar hur man lär sig och att handledaren också har en viktig uppgift förutom att bara sitta med och se till att alla är på mötet.
Gällande PBL som metod uppstod denna på 1960-talet i Kanada, på McMaster University. Systemet har efter hand omarbetats i omgångar. Man utgår i PBL från att studenten är ansvarig för sitt eget lärande, med hjälp av handledare, föreläsare etc. Lärandet ska bygga på relevans och meningsfullhet. (Källa: Dahlgren) Centralt för PBL är basgruppen, där man dels får dela kunskap med varandra, dels öva få sociala färdigheter som kan vara användbara senare i yrket. Man utgår då från ett fall eller scenario, för att sedan fördjupa sig inom området utifrån problemfrågeställningars som gruppen gemensamt har arbetat fram utifrån fallet/scenario. Utöver basgrupparbetet kan det finnas föreläsningar, färdighetsträning etc. (Källor: Egidius, Hård af Segerstad) Föreläsningar är bra för att ge en övergripande bild, förklara viktiga detaljer, reflektera över personlig erfarenhet och att motivera studenter. PBL-undervisning med inslag av traditionell undervisning, så som föreläsningar, kallas hybrid-PBL. Azer presenterar en lösning, där samma ämne behandlas både i basgrupper och på föreläsning. Då är det viktigt att basgruppen hamnar först i schemat, så att studenterna kan inventera sina kunskaper och sätta sig in i ämnet innan föreläsningen. (Källa: Azer). Som student upplevde jag själv att det kunde vara svårt att läsa på ett ämne (som man ibland inte hade så mycket förkunskaper om), diskutera detta i basgruppen för att först efter det ha föreläsning inom området. Jag tänker att det också kan finnas nackdelar med detta upplägg. Ett sådant skulle vara att alla studenter är olika, och lär sig på olika sätt. För att då se till at alla kan ta till sig den kunskapen som avsetts på terminen tänker jag att det är bra att man har gemensamma föreläsningar med ämnesexperter som då också kanske kan ge ämnet mer av ett sammanhang än vad man kanske får av att enbart läsa om området. Jag kan tänka mig att det upplevs som underlättande med föreläsning innan basgruppsträffen, för att på så sätt kunna få en bra grund att fördjupa sig utifrån till den gemensamma diskussionen.
Även ”PBL-ovalen” (se figur) med 7 eller 9 punkter, med ett tydligt strukturerat sätt att gå igenom ett fall och sedan läsa på inför ny genomgång (Källor: Egidius, Hård af Segerstad, Silén) kändes för mig till en början något krystade, varför skulle man varje gång behöva gå igenom alla steg? Till en början upplevde jag det som mycket tidsödande, och ibland kunde basgruppen också fastna på något steg och inte ta sig vidare på något bra sätt. Jag inser nu att efter man jobbat med det under flera år att man efter hand kunde göra vissa avsteg från metoden, men att man egentligen gjorde det mesta ändå fast det var mindre uttalat. Det blev också på sikt mer effektivt då, att göra alla steget uttalat tar ju tid och för att en grupp ska prestera bättre krävs ofta att man effektiviserar arbetet.

Sammanfattningsvis finns det mycket forskning som tyder på att PBL är ett bra sätt för lärande, men jag kan också se potentiella svårigheter med det, åtminstone i början innan man lärt sig systemet. Detta system kräver att man har disciplin och tar ansvar för sitt eget lärande och innebär mycket egenstudier utan tydligt definierade ramar vilket kan upplevas som nytt för många som är vana vid mer ”traditionell” utbildning. Trots detta upplever jag att jag i slutändan haft nytta av det arbetssätt och tankesätt som PBL lärde mig under mina studieår.

Källor:
Egidius (1999) Problembaserat lärande – en introduktion för lärare och läranden. Studentlitteratur
Hård af Segerstad (1997) Problembaserat lärande; idén, handledaren och gruppen. Liber.
Abrandt Dahlgren and Dahlgren, Portraits of PBL: Students’ experiences of the characteristics of problem-based learning in physiotherapy, computer engineering and psychology, 2002, Instructional science, (30), 2, 111-127.
Azer (2009). “WHAT MAKES A GREAT LECTURE? USE OF LECTURES IN A HYBRID PBL CURRICULUM” Kaohsiung J Med SciMarch 2009 •Vol 25 •No 3
Silén (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiska enheten, hälsouniversitetet Linköpings universitet 2004

Publicerat

Är PBL ett effektivare sätt att lära sig och gör det därför så speciellt? Av Marina Labor

Innan den här kursen hade jag varken stött på termen ”problembaserad lärande” (PBL) eller reflekterat över olika inlärningssätt. Under min utbildning bestod lärandet av egenstudier i form av att själv läsa in och memorera stora delar utantill utan att reflektera över livslångt lärande och påverkan på det framtida yrket. Under denna kurs började jag, tillsammans med en kollega från gruppen, fundera på vad som gör PBL så annorlunda och speciellt. Är PBL som en form av lärande verkligen effektivare än klassiskt lärande? Skapar PBL självständiga inlärningsvanor, problemlösningsförmåga och djup disciplinär kunskap som flera studier tyder på och vad är avgörande i denna inlärningsprocess? (1-3) Ligger nyckeln till framgångsrikt lärande i att aktivt engagera sig i meningsfulla problem, ge möjligheter att lösa problem genom samarbete, skapa mentala modeller för lärande samt att öva in ett självständigt inlärningssätt genom övning och reflektion?

Effektiviteten av PBL har i studier visat på blandade resultat, generellt uppnår studenter med PBL som inlärningssätt liknande eller mindre inlärningsvinster när det kommer till kortsiktig kunskapsinhämtning jämfört med studenter i en föreläsningsbaserad lärmiljö. (4) När det gäller långsiktig kunskapsretention, prestations- eller kompetensbaserad bedömning och blandade kunskaper och färdigheter är resultaten väsentligen bättre för studenter som har PBL som inlärningsmetod. (5,6) Majoriteten av studierna om effektiviteten av PBL har fokuserat på det medicinska området. Två metaanalyser av studier relaterade till effektiviteten av PBL i sjuksköterskeutbildningar visade att PBL har positiva effekter på studenternas tillfredsställelse av såväl teoretisk utbildning som den kliniska utbildningen och kompetensutvecklingen samt utvecklingen av studenternas kritiska tänkande. (7,8) 2008 publicerades en artikel som bekräftade misstanken om att man bör se bortom uppnådda faktakunskaper för att finna bevis för ytterligare fördelar med PBL. (9) Studien påvisade starka fördelar med PBL för både självuppskattade och observerade kompetenser när det gäller att hantera osäkerhet, juridiska och etiska aspekter av hälsa samt måttliga fördelar för ett självständigt fortsatt lärande. Dessutom var bevisen starka för de observerade kompetensernas diagnostiska färdigheter eller noggrannhet, kommunikationsförmåga, uppskattning av kulturella aspekter av hälsovård, ansvar och själv- eller kamratbedömning. Detta faktum gjorde mig väldigt förvånad. Jag är själv medveten om att jag till stor del snabbt glömde bort det jag lärt mig under min utbildning. Varför används då inte PBL som en modell för livslångt lärande, särskilt inom medicinen där kunskap och att lyckas memorera denna är avgörande? Det är särskilt intressant att lärare själva har ett annat intryck av sina studenters kunskaper än vad studier visar. I motsats till tidigare bevis fann 8 metaanalyser omfattande 285 studier rörande effekterna av PBL på studenternas prestationer att effektstorleken var försumbar (0,15), även om standardfelet för effektstorlekarna var stort.

Vad är anledningen till så goda resultat med PBL som inlärningsmetod? Vad ligger bakom själva inlärningsprocessen och vad gör den så annorlunda jämfört med andra metoder? Det finns ett antal naturalistiska deskriptiva studier om inlärningsprocessen av PBL. Är delen av individuellt, självständigt lärande mer framgångsrikt för lärandeprocessen eller ligger framgången i gemensam diskussion och rapportering? En studie med fokus på självstudiefasen fann att studenter som studerade utöver de lärandefrågor som genererades av handledningsgruppen under den inledande problemanalysfasen uppnådde bättre testresultat. (10) En studie visade att för gruppinlärning är en ännu viktigare faktor hur experthandledare effektivt använder öppna metakognitiva frågor för att underlätta elevernas diskussion och hur deras samlade kunskap utvecklades genom dessa verbala interaktioner under handledning. Däremot undersöktes inte sambandet mellan kvaliteten på studenternas verbala bidrag och deras efterföljande inlärningsprestationer. (11) Författarna till 2 studier illustrerade i detalj hur arbete och samarbete både sker under problemanalys och rapporteringsfaser samt samarbetets inverkan på lärande. Dessutom visade dessa studier hur frågor, resonemang och konflikter ledde till framställning av arbete och samarbete av studenter under rapporteringen fas. (12,13) Studien undersökte inte hur sådana interaktioner påverkar elevernas inlärningsprestationer. Ett mindre antal studier har behandlat hela processen och alla stadier av lärande under PBL. Författarna fann att kvaliteten på ett problem påverkar gruppens funktion, vilket i sin tur har en stark inverkan på hur mycket tid som ägnas åt individuella studier. Desto mer tid som ägnades åt individuella studier ledde också till ökade inlärningsprestationer. (14) Likaså visade en annan studie att ökad användning av lärandefrågor under självständiga studier också hade en inverkan på kvaliteten av studenternas efterforskande när det gäller att orientera sig mot djupare förklaringar, vilket sedan påverkade djupet i diskussionerna under rapporteringsfasen. (15) Det är mycket viktigt att tänka på i vilken utsträckning PBL genererar vissa inlärningsdispositioner vad gäller konstruktivt, självstyrt och kollaborativt lärande, eftersom teorier om lärande antar att dessa lärandeaktiviteter är väsentliga i inlärningsprocessen. Det är inte möjligt att beskriva lärande i PBL enbart i termer av kollaborativt lärande eller individuellt självstyrt lärande. Snarare var den sekventiella påverkan av en PBL-fas till nästa avgörande för att påverka elevernas läranderesultat. En annan studie visade att den effektiva komponenten i PBL verkar vara ett intresse för problemet snarare än den sociala kollaborativa aspekten – ingen signifikant skillnad i prestation för studenter som tilldelades ett PBL-laginlärningsvillkor och de som tilldelades ett PBL-individuellt tillstånd. (16) Båda dessa grupper klarade sig betydligt bättre än studenter som tilldelats föreläsningsvillkoret. Som författarna betonade betyder detta inte att den sociala samverkanskomponenten i PBL inte är nödvändig utan bara att vi fortfarande inte vet i vilken utsträckning de olika komponenterna i PBL påverkar elevernas lärande.

Sammanfattningsvis undrar jag verkligen varför PBL som pedagogisk modell inte används oftare. Särskilt med tanke på vetskapen att PBL är ett effektivt undervisnings- och lärandesätt, särskilt vad det gäller långsiktig kunskapsretention och tillämpningar? Även om mekanismerna bakom själva inlärningsprocessen inte är helt klara för oss, är det tydligt att PBL är en överlägsen inlärningsmetod och att studenternas engagemang i problemet är tillräckligt för att förbättra deras inlärningsvinster jämfört med den traditionella inlärningsmetoden. För mig var PBL som inlärningssätt helt nytt. Möjligtvis är PBL inte en idealisk modell för lärande inom alla områden och kräver vissa modifieringar, men den är överlägsen vad gäller långsiktigt lärande. Med tanke på att medicin är ett område där kunskap och fakta uppgraderas dagligen har PBL definitivt sin plats som en modell för lärande. Jag kan fortfarande vara skeptisk till om de grundläggande förkunskaper som krävs för en djupare förståelse och vidare utveckling går att lära sig genom PBL. Trots det känner jag till viss del besvikelse över att inte själv haft möjlighet att lära mig på det sättet.

1. Savery JR, Duffy TM. Problem based learning: an instructional model and its constructivist framework. Educ Technol 1995;35(5):31-37.

2. Yew EHJ, Schmidt HG. Evidence for constructive, self-regulatory, and collaborative processes in problem-based learning. Adv Health Sci Educ 2009;14(2): 251-273.

3. Dolmans DHJM, et al. Trends in research on the tutor in problem-based learning: conclusions and implications for educational practice and research. Med Teach 2002;24(2):173-180.

4. Pourshanazari A, et al.. Comparing the long-term retention of a physiology course for medical students with the traditional and problem-based learning. Adv Health Sci Educ 2013;18(1):91-97.

5. Dochy F, et al. Effects of problem-based learning: a meta-analysis. Learn Instr 2003;13(5):533-568.

6. Capon N, Kuhn D. What׳s so good about problem-based learning? Cognit Instr 2004;22(1):61-79.

7. Shin IS, Kim JH. The effect of problem-based learning in nursing education: a meta-analysis. Adv Health Sci Educ 2013;18(5):1103-11208.

8. Oja KJ. Using problem-based learning in the clinical setting to improve nursing students׳ critical thinking: an evidence review. J Nurs Educ 2011;50(3):145-151.

9. Koh GCH, et al. The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. Canadian Medical Association Journal 2008:178:34-41.

10. Van den Hurk MM, et al. The impact of student-generated learning issues on individual study time and academic achievement. Med Educ 1999; 33(11): 808-814

11. Hmelo-Silver CE, Barrows HS. Facilitating collaborative knowledge building. Cognit Instr 2008;26(1):48-94

12. Visschers-Pleijers AJ, et al. Exploration of a method to analyze group interactions in problem-based learning. Med Teach 2004;26(5):471-478.

13. Visschers-Pleijers AJ, et al. Analysis of verbal interactions in tutorial groups: a process study. Med Educ 2006;40(2):129-13.

14. Gijselaers WH, Schmidt HG. Towards a causal model of student learning within the context of a problem-based curriculum. Z. Norman, H.G. Schmidt, E. Ezzat (Eds.), Innovation in Medical Education. An Evaluation of its Present Status, Springer Publishing Company, New York (1990), pp. 95-113.

15. Van den Hurk MM, et al. Testing a causal model for learning in a problem-based curriculum. Adv Health Sci Educ 2001;6(2): 141-149.

16. Pease MA, Kuhn D. Experimental analysis of the effective components of problem-based learning. Sci Educ 2011;5(1):57-86.

Publicerat

8 tips för att göra PBL mindre polariserande av Arvid Erlandsson

Detta blogginlägg har parafraserat Samy Azers artiklar om PBL som innehåller”12 tips”om olika aspekter av PBL-arbetet. (Azer, 2003;2004;2005;2007;2011,Azer et al., 2011).Dock har jagav platsbrist bara åtta tips. Tipsen handlar om möjliga lösningar angående aspekter avPBL som jag menar är problematiska eller provocerande. Jag vill betona att tipsen är skrivna i en konstruktiv anda och målet är att modifiera PBL så att modellen passar fler ände ”redan frälsta”. I början såg jag PBL som något flummigt och PBL-kollegor som närmast religiöst övertygade över sin pedagogiks oöverträfflighet, men i takt med att jag kommit i kontakt med studenter(och även genom denna kurs)så har jag insett att PBL i sina bästa stunder kan innebära en win-win-win-win situation där studenter a) lär sig att ta ansvar för informationssökandeprocessen; b) tillägnar sig ämnesspecifik kunskapsom de kommer ha nytta av i sitt yrkesliv; c) övar i att samarbeta med andra (vilket är en centralfärdighet i många yrken); d) har roligare tillsammans än i många andra undervisningsformer(Barrows & Tamblyn, 1980).Jag upplever dock fortfarande att det finns en viss sekterism och oklädsam okritiskhet bland mångaPBL-anhängare(och en lika oklädsam intensiv aversion bland vissa icke-anhängare). Mina tips bör ses som förslag på hur PBL kan göras mindre polariserande. Tips 1-2fokuserar på PBLs generaliserbarhet, tips 3-6fokuserar på förslag på modifikationer av basgruppsarbetet och tips 7-8fokuserar på utvärdering och jämförande av pedagogiska modeller.

1.Inse att människor (både studenter och lärare) föredrar olika

Både PBL-anhängare och PBL-skeptiker tenderar att begå misstaget att se olika lärandeformer i svart eller vitt och som objektiva sanningar snarare än subjektiva preferenser. Att proklamera att PBL är något som gynnar/uppmuntrar lärande hos alla studenter eller som en pedagogisk filosofi som passar alla lärare är falskt och provocerande. Samtidigt så kan PBL-skeptiker göra samma felslut och felaktigt dra slutsatsen att PBL inte passar någon.

2.Inse att PBL är mer/mindre lämpligt för olika ämnen

PBL ser olika ut på olika utbildningar och är vanligast inom medicin och vårdyrken (Reynolds, 1997; Wosinski et al., 2018). Jag undervisar på psykologprogrammet men inte alls på de kliniska momenten. Detta fick mig att inse att det är lätt att bli ”hemmablind” och bedöma en pedagogisk modell enbart efter hur den fungerar för just det ämne man själv undervisar i. Sammanfattningsvis ser jag stor potential att använda PBL som en komponent i ett större utbildningspaket(där även andra mer traditionella moment ingår). Just detta verkar dock vara en tvistefråga. Vissa förespråkar att PBL måste vara grunden i läroplanen och genomsyra alla undervisningsmoment (Savary, 2006, s14)medan andra menar att det utan problem kan vara en del av läroplanen(Reynolds, 1997; West & West, 1987).

3.Använd lightversioner av PBL för att studenterna ska lära sig upplägget

Det kan vara frustrerande, skrämmande och förvirrande att som nykomling bli ”slängd in i elden” i ett basgruppsarbete. För nya studenter så är utformandet av kontraktet, ovalen, och utvärderingen luddiga fenomen,och det är svårt att skapa ett sammanhang av det man gör(Albanese & Mitchell, 1993). Under kursen fick jagkänslan av att det finns ett egenvärde iförvirring och frustration. Om så är fallet så ifrågasätter jag poängen med det, då det kan skapa en initial negativ attityd som är svår att ta sig ur. Det finns alternativa sätt att introducera PBL-metoden som är mindre skrämmande. Ett är att auskultera ett basgruppsmöte innan man själv deltar. Ett annat är att man under den första terminen
kompromissar med student fokuset i vissa steg eller använder varianter av PBL(t.ex case-based learning och inquiry-based learning; Savery, 2006). Detta kanske exempelvis genom att handledaren presenterar ett basgruppskontrakt som studenterna kan göra mindre justeringar i snarare att studenterna utformar det själva, att handledaren efter diskussion presenterar den tänkta problemställningen, och att handledaren har konkreta litteraturförslag som lämplig ingång till ett visst lärandemål. För varje gångfår studenterna mer vana och kan ta eget ansvar för fler steg, ofta till den grad att de under senare terminer inte ens behöver externa handledare utan kan handleda varandra

4.Låt handledaren vara enkälla för information när behov finns

Vår basgrupp undersökte huruvida det är bra eller dåligt om handledaren är expert på området och tillåts bidra även som kunskapskälla (Barrows & Tamblyn, 1980; Savery, 2006). Vår preliminära slutsats var att expertis är positivt både för nöjdhet och för prestation om studenterna är relativt ovana med PBL, men att det spelar mindre roll för studenter som använt PBL under en längre tid(Neville, 1999; Schmidt et al., 1993). Dock verkar farhågan att handledare med expertis är mer dominanta och oftare gör basgruppen till en föreläsning vara ogrundad.

5.Underskatta inte riskerna för motiverat tänkande och konformitet

Ett mål med PBL är att uppmuntra kritiskt tänkande(Masek & Yamin, 2011)men i vissa lägen kan upplägget leda till motsatsen. Motiverat tänkande sker t.ex.genom att man söker upp information som är i linje med det man vill komma fram till, att man och är olika källkritisk inför information som är i linje med eller emot ens världsbild (Kunda, 1990; Taber & Lodge, 2006). Konformitet sker när en individ låter bli att uttrycka sin attityd därför att hen (korrekt eller felaktigt) upplever att den egna gruppens samlade attityd är annorlunda, då det finns en social kostnad med uttryckt oenighet (Cialdini & Goldstein, 2004). Båda dessa fenomen kan påverka basgruppsarbetet i olika steg av ovalen, framför allt om basgruppen består av tätt sammansvetsade individer med liknande bakgrundoch värderingar. Dåär risken stor att vissa viktiga ord aldrig genereras i brainstormssteget, att gruppmedlemmarnas erfarenheter är likformiga, att alternativa perspektiv aldrig tas upp i problemformuleringssteget, samt att medlemmar söker och värderar information olika beroende på deras ideologiska utgångspunkt och existerande attityder. Detta är troligen ett större problem inom samhällsvetenskapliga ämnen men för att ge ett exempel inom medicin så skulle ett basgruppsarbete om aktiv dödshjälp (eutanasi)kunna påverkas av dessa fenomen. Om alla utom en student har en negativ (eller positiv) initial inställning till eutanasi så kandet finnas en social kostnad för studenten med annorlunda attityd att aktivt proklamera detta, och det finns risk att viktiga argument som går emot majoritetens attityd inte kommer upp i ljuset eller förkastas snabbt och utan kritisk reflektion. En handledare bör hjälpa studenterna att tänka kritiskt genom att ställa provocerande frågor men i vissa lägen kan en rädsla att ens provocerande fråga ska tolkas som osympatisk påverka även handledarens beteende. Jag har t.ex.blivit ganska aggressivt bemött när jag insisterade på att både ”Somalier är outbildade” och ”Sverigedemokrater är outbildade” är exempel på stereotyper som har ett visst förklaringsvärde men som samtidigt stigmatiserar vissa grupper. En handledare som är rädd för att bli anklagad för att ha ”felaktiga”åsikter eller sedd som omoralisk kan hålla inne med kritik inför en basgrupp där enigheten är stor(Crockett, 2017). Möjliga lösningar är dels att försöka göra basgrupperna mer heterogena så att fler perspektiv spontant tas upp, dels att utse någon som ”djävulens advokat”vars uttalade uppgift det är att ställa de provocerande frågorna.

6.Motivera inte användningen av PBL enbart med entusiasm

Ett problem som kan uppstå i basgrupper är att någon student är väldigt skeptisk gentemot PBL (Hendry et al., 2003). Det generella tipset i dessa situationer är att handledaren bör signalera positivitet och entusiasmera studenten och få hen att förstå alla fördelarna med pedagogiken (t.ex. Azer, 2005). Jag (och psykologisk forskning) menar att detta kan leda till reaktans och skapa motsatt effekt (Brehm & Brehm, 2013). Alternativa sätt att ändra studentens beteende är att validera studentens skepsis (”jag känner lite samma sak som du, men nu är vi i detta tillsammans och måste göra det bästa av det”) och/eller att hänvisa till att PBL är en integrerad del av kursen (”om du inte gillar PBL så finns det andra lärosäten”).

7.Våga undersöka effekterna av PBL empiriskt

Jag är förvånad över varför man inte i större utsträckning testatom exempelvis läkare som blivit utbildade med PBL sköter sitt jobb bättre, sämre eller lika bra som läkare som blivit utbildade utan PBL. En icke-experimentell approach för att testa detta vore att samla in omdömen från läkares patienter och kollegor (utan att avslöja frågeställningen) och testa om PBL-utbildade läkare skiljer sig från läkare utbildade med traditionell pedagogik. En experimentell approach vore att på ett lärosäte slumpmässigt allokera läkarstudenter till två grupper och ge en grupp PBL-pedagogik(experimentgruppen),och ge den andra gruppen (kontrollgruppen) lika mycket tid med en handledare men att tiden i stället användes som en allmän frågestund. I ett experiment så fann Wirkala och Kuhn (2011) att 12 åringar som lärde sig grundläggande psykologi med hjälp av ett konkret problem presenterade bättre på efterföljande test än de som förelästes för och fick ställa fria frågor. Dock spelade det ingen roll om studenterna fick arbeta med problemet ensamma eller i grupp, och författarna menar att den sociala komponenten av PBL inte verkar vara så central som många(t.exAzer, 2009)hävdar(se även Capon & Kuhn, 2004 och Pease & Kuhn, 2011 för liknande experiment på vuxna). Det finns såklart utmaningar med testning men precis som vi vill testa effektiviteten hos ett vaccin så borde vi rimligen vilja testa effektiviteten aven pedagogisk metod(Albanese & Mitchell, 1993).

8.Våga beräkna kostnadseffektivitet

En annan sak som jag reagerat på är att diskussionen sällan tar upp kostnadsfrågan. Om en välgjord empirisk studie skulle visa att PBL-läkare är signifikant bättre (enligt observatörs bedömningar) än läkare utan PBL-bakgrund så är detta ett argument för att införa PBL på fler läkarutbildningar. Dock, precis som vissa medicinska behandlingar är dyrare än andra, så är vissa utbildningar är dyrare än andra, och detta kan påverka t.ex. hur många läkarstudenter som man kan ta in. För att exemplifiera, om utbildning A(traditionell)är 80% effektiv och kan utbilda 100 läkarstudenter medan utbildning B (PBL) är 90% effektiv men bara kan utbilda 80 studenter (pga.högre kostnader för tex basgruppshandledare eller case-utveckling; Azer et al., 2012), så kan man argumentera för att den mindre effektiva utbildningen ändå är att föredra eftersom man får fler läkare för samma peng. Detta perspektiv har lyst med sin frånvaro på kursen men är väldigt reellt för avdelningschefer med budgetansvar.

Referenser

Albanese, M. A., & Mitchell, S. (1993). Problem-based learning: A review of literature on its outcomes and implementation issues. Academic Medicine Philadelphia, 68, 52-52.
Azer, S. A. (2003). Assessment in a problem‐based learning course: Twelve tips for constructing multiple choice questions that test students’ cognitive skills. Biochemistry and Molecular Biology Education, 31(6), 428-434.
Azer, S. A. (2004). Twelve Tips Becoming a student in a PBL course: twelve tips for successful group discussion. Medical Teacher,26(1), 12-15.
Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27(8), 676-681.
Azer, S. A. (2007). Twelve tips for creating trigger images for problem-based learning cases. Medical Teacher, 29(2-3), 93-97.
Azer, S. A. (2009). Interactions between students and tutor in problem‐based learning: The significance of deep learning. The Kaohsiung journal of medical sciences, 25(5), 240-249.
Azer, S. A. (2011). Introducing a problem-based learning program: 12 tips for success. Medical Teacher, 33(10), 808-813.
Azer, S. A., Peterson, R., Guerrero, A. P., & Edgren, G. (2012). Twelve tips for constructing problem-based learning cases. Medical Teacher, 34(5), 361-367.
Barrows, H. S., & Tamblyn, R. M. (1980). Problem-based learning: An approach to medical education(Vol. 1): Springer Publishing Company.Brehm, S. S., & Brehm, J. W. (2013). Psychological reactance: A theory of freedom and control. New York: Academic Press.
Capon, N., & Kuhn, D. (2004). What’s so good about problem-based learning? Cognition and instruction, 22(1), 61-79.
Cialdini, R. B., & Goldstein, N. J. (2004). Social influence: Compliance and conformity. Annu. Rev. Psychol., 55, 591-621.
Crockett, M. J. (2017). Moral outrage in the digital age. Nature Human Behaviour, 1(11), 769-771.
Hendry, G. D., Ryan, G., & Harris, J. (2003). Group problems in problem-based learning. Medical Teacher, 25(6), 609-616.
Kunda, Z. (1990). The case for motivated reasoning. Psychological Bulletin, 108(3), 480.
Masek, A., & Yamin, S. (2011). The effect of problem based learning on critical thinking ability: a theoretical and empirical review. International Review of Social Sciences and Humanities, 2(1), 215-221.
Neville, A. J. (1999). The problem-based learning tutor: Teacher? Facilitator? Evaluator? Medical Teacher, 21(4), 393-401.
Pease, M. A., & Kuhn, D. (2011). Experimental analysis of the effective components of problem‐based learning. Science Education, 95(1), 57-86.
Reynolds, F. (1997). Studying psychology at degree level: Would problem-based learning enhance students’ experiences? Studies in Higher Education, 22(3), 263-275.
Savery, J. R. (2006). Overview of Problem-Based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1(1), 9-20.
Schmidt, H., Van der Arend, A., Moust, J., Kokx, I., & Boon, L. (1993). Influence of tutors’ subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning. Academic medicine, 68(10), 784-791.
Taber, C. S., & Lodge, M. (2006). Motivated skepticism in the evaluation of political beliefs. American Journal of Political Science, 50(3), 755-769.
West, D. A., & West, M. (1987). Problem‐based learning of psychopathology in a traditional curriculum using multiple conceptual models. Medical Education, 21(2), 151-156.
Wirkala, C., & Kuhn, D. (2011). Problem-based learning in K–12 education: Is it effective and how does it achieve its effects? American Educational Research Journal, 48(5), 1157-1186.
Wosinski, J., Belcher, A. E., Dürrenberger, Y., Allin, A.-C., Stormacq, C., & Gerson, L. (2018). Facilitating problem-based learning among undergraduate nursing students: A qualitative systematic review. Nurse education today, 60, 67-74.

Publicerat

The challenge of becoming a PBL-tutor, without previous PBL-experience Av Charalampos Georgiopoulos

Problem-based learning (PBL) is a widely used teaching and learning method at various uni-versities around the globe, including Linköping university. PBL differs significantly from the traditional teacher-student relationship as it flattens the hierarchical structure and shifts the responsibility of learning from the teacher to the student. In a PBL setting,there is a tutor/fa-cilitator, rather than a teacher, whose task is to facilitate learning by encouraging students to elaborate on the knowledge and their understandings of the topic (also known as scenario). As a medical doctor and active researcher at Linköping university,I will for the firsttimenext year play the role of the tutor in a tutorial group consisting of second-year medical students. Coming from a traditional/hierarchical educational system, I have been rather skeptical about the efficiency of PBL and how I can fit in a tutorial group. My biggest concerns have to do with the amount of expertise that is needed and, also, when,and how a tutor should intervene during a tutorial group.Based on the previous experiences of several colleagues, field expertise is not necessary for successful facilitation. Similar assurances were given to me by the teaching staff of the PBL course that I have recently attended at Linköping university. However, most of the articles that I have read about PBL seem to partially contradict this notion. Most PBL-related studies state that the ideal tutor should have both expertise in his field and the facilitative skills that are necessary to participate appropriately in group discussions. Being puzzled by this contradiction, I decided to delve into pedagogical literature in order to answer the following question: how much expertise is acceptable for a tutor to have before it becomes too much? Apparently, there is no obviousanswer to this question. A study from 2003 has compared an expert and a non-expert tutor in terms of intervention techniques for learning facilitation 1. Not-surprisingly, the expert tutor appeared to have a more dominant behavior during the tutorial groups, with more and longer interventions in each session, compared to the non-expert tutor. Also, the expert tutor appeared to somehow deviate from PBL guidelines, by using questioning techniques to “raise student awareness” and “getting the students to think about something differently”. On the other hand, the non-expert tutor expected students to question each other and was more focused on facilitating the group process. Surprisingly, both tutors were positively appreciated by the students, the non-expert one for not dominating the discussion, and the expert one for making them think differently.Expertise appears to go hand in hand with dominant behavior and control. “Expert” tutors who, additionally, are familiar with traditional, teacher-oriented educational systems, have difficulties to adjust in PBL-based curriculums 2. As they are familiar with having control in the classroom, they often feel discomfort once realizing that the responsibility of learning lies predominantly on the students. This discomfort usually disappears when the tutors recog-nize that they are equal to the students, and they abandon their grip on controlling the learning process. However, even in this study there is a very interesting finding. Dominant tutors were challenging for senior students who felt that their learning was hindered by the tutor’s control. On the other hand, first-year students found “ordinary”, non-dominant tutors to be lazy as they expected them to lead the learning processinstead. So once again, there is no “one size fits all” answer regarding how much expertise/dominant behavior a tutor should have.Instead, a tutor needs to adjust his facilitation based on the needs of each individual tutorial group and inter-vene only when necessary.In an effort torecognize critical moments at which tutor intervention is necessary, a study has identified three main reasons that often lead to that 3. The vast majority of interven-tions wasinitiated because of the quality of the discussion, namely the accuracy and the clarity of the content, the depth and elaboration on discussion, or appropriate reasoning and conclusion. The second most common reason of intervention was related to the tutorial group process (se-quence of discussion, roles played by the students, and group dynamics). A relatively rare rea-son of intervention was related to lacking quality or quantity of reference material. Two differ-ent studies have tried to shed light on the different techniques that tutors employ when they intervene, one of them in themedical faculty and the other one in a hotel management program 4, 5. In both cases, the tutors mostly relied on teaching-oriented interventions (by providing in-formation, giving explanations, or confirming what the students had said), instead of facilitat-ing the learning process by asking questions, which is the cradle of PBL. A potential explana-tion for this finding could lie in the inherent time constraints of PBL, which lead the group towards prioritizing quick consensus, especially when the tutor considers the conflict that led to intervention to be irrelevant or beyond the learning goal. Interestingly, such interventions resolved the original conflict only in a bit more than half of the cases.Based on what I have read so far, I get the impression that there are no definite answers when it comes to the pedagogical aspects of PBL. This is in direct opposition with the tradi-tional educational system, where the teacher/professor/master is in complete control of knowledge and how this is transferred to the student/apprentice. I would dare to say that this opposition is rather beneficial for PBL, as I believe that knowledge, and hence learning, are not static. One should be able to question “expertise” by looking for facts and evidence rather than simply accepting everything an expert may advocate, and PBL certainly gives students more tools to achieve that. At the same time, the lack of “one size fits all” answers putsmore responsibility on the tutor who needs to be flexible and adjust his facilitating skills based on the group that he is responsible for. Being a good facilitator does not sound easy, and it certainly does not fit the description that I have heard from many colleagues that “you just need to take a seat with them and let them speak”. Therefore, I believe that all potential tutors need to re-ceive (at least) an introductory course on the principles of PBL. Having said that, I may not feel particularly more confident in being a tutor than before taking this course, but I have em-braced my insecurities, which, in a sense, could be an asset in a PBL setting.

References:

1. Gilkison A. Techniques used by ”expert” and ”non-expert” tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. Med Educ. 2003 Jan;37(1):6-14. doi: 10.1046/j.1365-2923.2003.01406.x.

2.Lekalakala-Mokgele E. Facilitation in problem-based learning: experiencing the locus of control. Nurse Educ Today. 2010 Oct;30(7):638-42. doi: 10.1016/j.nedt.2009.12.017. Epub 2010 Jan 20.

3. Lee GH, Lin YH, Tsou KI, Shiau SJ, Lin CS. When a problem-based learning tutor decides to intervene. Acad Med. 2009 Oct;84(10):1406-11. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181b6b433.

4. Aarnio M, Lindblom-Ylänne S, Nieminen J, Pyörälä E. How do tutors intervene when conflicts on knowledge arise in tutorial groups? Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2014 Aug;19(3):329-45. doi: 10.1007/s10459-013-9473-

5. Epub 2013 Jul 30. PMID: 23897096.5.AssenJ.H.E., MeijersF., OttingH., PoellR.F. Teacher interventions in a problem-based hospitality manage-ment programme. J Hosp Leis Sports Tour Educ.2016; 19:30-40. doi: 10.1016/j.jhlste.2016.08.002

Publicerat

Från klassisk katederundervisning till problem-baserat lärande – en reflektion_Michael Eberhardson

Jag har ägnat en ansenlig del av mitt professionella liv åt undervisning och handledning. Mitt första amanuensuppdrag var på Cellbiologen i Uppsala för 25 år sedan, under mitt tredje år som läkarstudent. Jag har fortsatt med undervisning i hela mitt yrkesliv för att jag är intresserad av undervisning och alltid arbetat på ett universitetssjukhus där utbildning är en integrerad del av det kliniska arbetet. Även om jag under min egen utbildning på läkarlinjen i Uppsala deltog i problembaserat lärande (PBL) under det internmedicinska året, var resten av läkarutbildningen baserad på framför allt katedrala föreläsningar. När jag nu flyttat till Universitetssjukhuset i Linköping ska det bli intressant att även använda nya strategier för undervisning och handledning, där problem-baserat lärande kommer att vara ett viktigt verktyg i min roll som universitetslärare. Jag kan tänka mig att detta blir en utmaning efter 25 års erfarenhet av mer klassisk undervisningsmetodik.

Under PBL-kursen har jag tagit del av seminarier och litteratur som belyst de pedagogiska teorier som ligger till grund för PBL-metodiken. Barrows beskriver kortfattat de fyra pedagogiska nycklarna för PBL: Problemen som man utgår från bör presenteras helt olösta, dvs från ”ruta ett” och läggas fram för studenten på det sätt som det ser ut i verkligheten, dvs relativt ostrukturerat och där alla pusselbitar ännu inte finns på plats. Studenterna bör då tillsammans komma fram till vad de behöver lära sig för att lösa problemet (student-centrerad pedagogik). Lärarna (eller tutorerna som Barrows benämner dem) ska verka som facilitatorer i lärandeprocessen. Slutligen bör verklighetstrogna problem (på läkarutbildningen patientfall) ligga till grund för PBL och därmed göra undervisningsformen till en autentisk lärandeprocess, dvs en process som liknar det arbetssätt som tillämpas när man en dag är yrkesverksam (”ute i det verkliga livet”).

Redan första ”nyckeln” i beskrivningen kan vara utmanande för en person som baserat sin undervisning på strukturerade katederföreläsningar: utgå från en relativt ostrukturerad spegel av verkligheten och låt studenterna själva hitta ”luckorna” som de måste fylla i för att uppnå struktur och därmed kunna lösa problemet. Men betraktar man de steg som basgruppsarbetet består av enligt problembearbetningsprocessen, finner man verktyg för en strukturerad kunskapsutveckling även i PBL. Bédard et al beskriver hur denna process utgår från flera inledande hypoteser formulerade av studenterna, vilket syftar till att förklara orsakerna till det problem som ska lösas gemensamt i PBL-gruppen. Dessa hypoteser är resultatet av de frågor som studenterna ställer själva genom diskussioner i gruppen och med begränsad påverkan från tutorn. Genom olika steg i denna hypotesformuleringsprocess kommer studenterna fram till inlärningsmål som är grunden för kunskapsinhämtandet. Även denna del av processen kan vara särskilt utmanande för en tutor med min bakgrund, där man gärna vill gå in och strukturera och förklara på det sätt som man är van vid från klassisk katederundervisning.

Frågan är då vilken min roll i PBL-undervisningen är om jag som handledare inte ska presentera kunskap och information för studenterna, dvs den klassiska lärarrollen. Min roll som tutor/gruppledare i PBL är istället att främja ett klimat och arbetssätt i gruppen som underlättar för studenterna att inhämta tillräcklig kunskap i det aktuella ämnet. Syftet är att studenterna ska utvecklas till kompetenta läkare som både besitter god yrkeskunskap och samtidigt skaffat sig strategier att kontinuerligt lära sig mer och följa utvecklingen. En viktig faktor i min tutor-roll handlar om känslor, vilket också togs upp inför studiedag 3. Glädje identifierades i våra diskussioner som en central känsla kopplad till en god lärandemiljö. Här refererades även till en intressant kvalitativ fallstudie (Kerry Howells et al) i vilken man inkluderade åtta frivilliga doktorander och dess handledare. Dessa fick införliva erkänsla som ett verktyg i handledning/doktorandarbete. Forskningspersonerna blev utrustade med strategier för att använda sig av ”positiv psykologi” och vända känslor av skuldbeläggning och indignation till erkänsla av de kompetenser och insatser som doktorand och/eller handledare tillförde det gemensamma doktorandarbetet/ forskningsprojektet. Liknande metoder för att skapa en positiv stämning och ett kunskapsfrämjande klimat präglat av respekt och ”högt i tak” tror jag kan vara av central betydelse i PBL-undervisningen. Till syvende och sist gäller det att gynna en tillåtande och engagerande gruppdynamik så att motivationen att lära stärks.

Hur skapar man som grupphandledare en gruppdynamik som främjar lärande? Vi har vid flera tillfällen återkommit till Azers 12 pedagogiska verktyg, som jag funnit vara till hjälp för att skapa ett arbetsklimat som uppmuntrar till diskussion och kunskapssökande. Att ”avtala” om de spelregler som gäller för gruppens arbete. Att definiera de olika rollerna som olika gruppmedlemmar kan ha vid mötena, t ex en sekreterare, en person som summerar vad gruppen kommit fram till osv. Att underlätta skapandet av en bra gruppdynamik genom att vara medveten om de olika stegen i en grupps utveckling: orientering, formering, konfliktfas, platå, mognad och separation (Tuckman et al). Att facilitera och inte dominera gruppdiskussionen. Att vara tydlig vilken min roll är som gruppledare. Att vara en förebild. Att uppmuntra till förståelse (att hjälpa studenterna att använda deras kunskaper för att skapa en översikt av problemet, t ex flödesdiagram). Att främja kritiskt tänkande. Att ställa öppna frågor. Att uppmuntra gruppkänslan. Att lösa konflikter så att alla inblandade känner att de gynnas av lösningarna och ta hjälp av kollega när problematiska situationer uppstått med låsta positioner. Slutligen att ge återkoppling som främjar gruppen som helhet. Dessa 12 punkter är enkla men tillsammans utgör de en verktygslåda som jag kan ha hjälp av i min första PBL-grupp i Linköping. Azer sammanfattar en PBL-tutors roll kärnfullt: Facilitatorn håller gruppen fokuserad på dess uppgifter och vägleder gruppen att nå dess mål.

Avseende de etiska dilemma som kan uppkomma har jag framför allt funderingar kring hur jag ska förhålla mig när gruppen behandlar ämnen som tillhör mitt expertområde. I dessa situationer kan det kännas naturligt att kliva in i den klassiska lärarrollen. I detta hänseende menar jag att det är svårt att inte ge gruppens medlemmar kollegiala tips och kunskap hur man ska tänka kring t ex inflammatorisk tarmsjukdom som är ett av mina expertområden. En etisk aspekt avseende detta kan var att en sådan gruppföreläsning inte är särskilt rättvis varken mot den pedagogiska metoden eller mot övriga studenter på kursen som inte får denna ”extraundervisning”. Lärarrollen bör kanske hänvisas till de seminarier och mer traditionella undervisningsmomenten på utbildningen, men det är samtidigt ett dilemma när man vet att man besitter kunskap som kan gagna gruppmedlemmarna (och deras framtida patienter)

Alla former av pedagogiska verktyg har fördelar och nackdelar. Vi har tagit upp dessa aspekter vid flera tillfällen under kursen och kommit fram till att PBL utgör ett pedagogiskt verktyg som bör kompletteras med fler metoder i undervisningen. Läkaryrket kan betraktas som ett lärlingsyrke. Den grund man skapar under läkarlinjen är ett fundament på vilket man sedan bygger sin professionella roll. Det krävs ytterligare många år där man vid sidan av andra mer erfarna kollegor men även självständigt fortsätter att skaffa sig kunskap. PBL-processen kan underlätta studenten att skaffa sig en vana att själv inhämta nödvändig kunskap. Men grupprocessen vid PBL skiljer sig väsentligt från den gruppdynamik som ofta råder när man arbetar tillsammans med andra professioner i vården. I olika vårdteam representerar man sitt yrke/funktion i en grupp där de olika medlemmarna kompletterar varandra på ett tydligt sätt och med mer definierade roller än i en PBL-grupp. Således håller jag inte riktigt med om att PBL-gruppen förbereder för framtida teamarbete. Vidare utmanar PBL min önskan att lära studenterna vad som är viktigt och vad man ska tänka på inom mitt expertområde. Jag har ägnat åtskilliga år att skaffa mig en erfarenhet som jag vill ge vidare till framtida kollegor utan att de behöver ”uppfinna hjulet på nytt”. De ska inte behöva göra om de misstag som jag kanske gjort under min yrkesutveckling. Att min roll är en annan som PBL-tutor är utmanande och det väsentliga blir att komplettera PBL med moment där vi erfarna läkare får tillfälle att undervisa studenterna enligt mer klassisk metodik. Här återkommer jag till läkaryrket som ett lärlingsyrke. Lärandeprocessen inom PBL kan även uppfattas som omständlig och inte särskilt tidseffektivt. Om studenterna får ett gastroenterologiskt fall presenterat kan jag relativt överskådligt, pedagogisk, strukturerat och tidseffektivt undervisa om nödvändig kunskap, lämpliga åtgärder och vidare uppföljning. Nu ska studenterna själva hitta fram till detta, vilket tar betydligt längre tid. Å andra sidan innebär det troligen att de kommer att minnas kunskapen på ett annat sätt då inhämtningen också innebär bearbetning av kunskapen; ett moment som saknas i den klassiska undervisningen.

PBL-gruppen kan definieras som medlemmar med högt engagemang men med låg kompetens (särskilt i början av utbildningen). Då krävs ett mer fast handledarskap. När gruppen sedan utvecklas ökar kompetensen med förhoppningsvis bibehållet engagemang och då kan man ta ett steg tillbaka som PBL-tutor. Det konstanta genom hela lärandeprocessen är dock en tydlig och gemensam målbild. Detta är en central fråga för mig. I PBL-metodiken ter sig målbilden ibland som lite otydlig. Lärandemålen är något som studenterna själva ska komma fram till enligt problembearbetnings-processen. I detta sammanhang behöver gruppen en tydlig målbild för lärandet och i min framtida roll som PBL-handledare har jag identifierat detta moment – att formulera tydliga, relevanta och gemensamma målsättningar, som en av de viktigaste uppgifterna för mig som PBL-tutor.

Referenser

Howard Barrows (2002). Is it Truly Possible to Have Such a Thing as dPBL?, Distance Education, 23:1, 119-122, DOI: 10.1080/01587910220124026

Bédard, D. , Lison, C. , Dalle, D. , Côté, D. , & Boutin, N. (2012). Problem-based and Project-based Learning in Engineering and Medicine: Determinants of Students’ Engagement and Persistance. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 6(2). Available at: https://doi.org/10.7771/1541-5015.1355

Kerry Howells, Karen Stafford, Rosanne Guijt & Michael Breadmore (2017). The role of gratitude in enhancing the relationship between doctoral research students and their supervisors, Teaching in Higher Education, 22:6, 621-638, DOI: 10.1080/13562517.2016.1273212

Dr Samy A. Azer (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001

Tuckman, B. W., & Jensen, M. A. C. (1977). Stages of small-group development revisited. Group & orgnization studies, 2(4), 419-427.