Kategori: PBL teori

Publicerat

Pedagogiskt problemområde: Hur kan handledaren facilitera konflikthantering i basgruppen? Av Erika Nyman

Vid det första mötet i basgruppen är handledarens roll extra viktig för att skapa förutsättningar för ett fortsatt gott arbete. Att kunna handleda små basgrupper är en nödvändig kunskap hos handledarna vid fakulteten men inte en förmåga alla naturligt besitter. Ett ogynnsamt klimat i basgruppen kan snarare skada basgruppsarbetet än bidra till ökad kunskapsinhämtning. När ett konfliktfyllt läge uppstår är det extra viktigt att handledaren är förberedd och har verktyg att hantera situationen. Konflikter är oundvikliga och kan lätt uppstå i takt med att gruppen arbetar och utvecklas. Många menar att det är genom att arbeta sig igenom konflikten som gruppen mognar. Ett friktionsfritt arbete i basgruppen är nödvändigtvis inte det med produktiva och en konflikt behöver inte betyda att gruppen är dysfunktionell. En dysfunktionell grupp däremot fastnar ofta i konflikten. Många gånger får någon i gruppen eller handledaren skulden för att gruppen blir dysfunktionell och denne pekas ut som primär provokatör. När det gått så långt är det mycket svårare att få gruppen att fungera funktionellt igen och det är därför en av basgruppshandledarens viktigaste uppgifter att i tid identifiera problemet och facilitera konflikthantering (Hitchcock and Andersion 1997).
Tidigt i basgruppsarbetet är det viktigt att handledaren förklarar sin roll och uppmuntrar gruppen till att definiera vilka gemensamma regler som ska gälla för basgruppsarbetet. Ett sätt för handledaren att facilitera konflikthantering i basgruppsarbetet kan vara att just påminna om de gemensamma reglerna samt att uppmuntra gruppen att börja om i diskussionen och fokusera på fakta respektive gruppmedlem har inhämtat inför basgruppen. Handledaren kan gärna använda öppna frågor för att uppmuntra gruppdiskussion samt vid behov summera nyckelbegrepp som kommit fram i diskussionen (Azer 2005). Facilitering handlar om att få grupprocessen att ske smidigare och att få gruppen att fokusera på sin uppgift för att uppfylla målen. En annan viktig strategi för basgruppshandledaren är att hantera naturliga

skiftningar i grupprocessen så som att leda gruppen då arbetet fastnar till exempel genom att få gruppen att fokusera på ett tidigare stadie i problemlösningsprocessen eller stanna upp arbetet och få gruppen att rikta sin uppmärksamhet mot vad som pågår inom gruppen vid en uppseglande konflikt. När en konflikt redan har uppstått kan handledaren behöva förmå gruppen att börja om från början med att gå igenom de gemensamt uppsatta reglerna och få gruppen att brainstorma kring lösningar på problemet. Ibland kan till och med en mentor utifrån behöva tas in (Hitchcock and Anderson 1997). Vid problem kan handledaren som en första strategi försöka få gruppen att korrigera problemet. Om en av studenterna är för tyst och inte bidrar kan ett sätt vara att bjuda in hen i arbetet och att till exempel läsa fallet. Är detta inte tillräckligt behöver handledaren bli mer konfrontativ, stanna upp arbetet och få gruppen att diskutera hur problemet kan lösas. Vid slutet av varje basgrupp är det av vikt att handledaren både ger studenterna samt efterfrågar egen feedback. Feedback är mycket viktigt. Ett sätt kan vara att börja med det positiva och därefter belysa det som kan förbättras. Feedbacken ska vara specifik och kan gärna inkludera exempel (Azer 2005).

En situation som lätt kan uppstå under basgruppsarbetets gång är att en eller flera studenter för tidigt i processen går direkt på att svara på frågeformuleringen. Detta kan orsakas av att en ambitiös student blir frustreras över tempot i arbetet. Strategier för handledaren att facilitera hur gruppen ska hantera detta kan vara gå tillbaka till grundsyftet med PBL, utveckla och påtala de gemensamma reglerna, belysa att det är viktigt att vara öppen för olika hypoteser, föreslå att gruppmedlemmarna skriver ner sin egen hypotes och sedan frågar efter synpunkter, öppna upp för diskussion hur gruppen kan vända detta beteende till en styrka samt att be individen att inte ge svaret på frågeställningen i förhand (Hitchcock and Andersion 1997).

Studenterna i basgruppen har olika förutsättningar, förkunskaper och personlighet. Om studenterna är medvetna om sina olika beteenden kan dessa olikheter i stället vändas till en styrka. Vissa grupper har av någon anledning sämre gruppdynamik än andra och hur väl gruppen fungerar har visat sig vara direkt kopplad till individernas resultat (McHarg, Kay et al. 2012). Balansen och blandningen av de olika gruppmedlemmarnas personligheter påverkar dynamiken och osämjor på grund av olikheter leder lätt till dysfunktionalitet i basgruppsarbetet. God facilitering från handledaren kan jämna ut skillnader mellan tävlingsinriktade dominanta studenter och mer tystlåtna eller tom icke bidragande personer. Belbin presenterade på 70-talet sin teori om att gruppens prestation kan ökas genom manipulering av sammansättningen av gruppmedlemmar (Hills 2015). Vid försök till optimerad sammansättning av basgrupper enligt denna teori har ökad funktion vid PBL-grupper dock ej kunnat visas.

Till skillnad från andra typer av grupper så har studenter i basgrupper mer individuella lärandemål snarare än gruppens lärandemål som helhet (McHarg, Kay et al. 2012). Ett annat sätt att få mer jämn delaktighet i basgruppen kan vara att till exempel utse någon som är ordförande och någon som står framme vid vita tavlan och gör anteckningar utefter ett roterande schema (Azer 2005).
Basgruppsmomentet är en viktig och väsentlig del av Problem Baserat Lärande (PBL). I basgruppen definieras problemställningar och inlärandemål. Efter att studenterna inhämtat kunskap diskuteras och värderas den samt tillämpas på scenariot. Basgruppen är ett forum att öva sig i interaktion med andra studenter. Diskussionerna ger möjlighet till ökad förståelse för det aktuella området men kan också bli en källa till konflikter mellan olika parter. En av handledarens viktigaste uppgifter är att facilitera dessa gruppdiskussioner och gruppkonfliketer. I detta arbete är det viktigt att handledaren just faciliterar grupprocessen och inte dominerar (Azer 2005).

Tillämpa inhämtad kunskap/reflektion

Sammanfattningsvis är en konstruktiv gruppdynamik viktig för kunskapsinhämtningen vid PBL och handledarens roll är viktig för att facilitera eventuella konflikter som uppstår under basgruppsarbetet. En basgruppshandledare med god utbildning och verktyg kan utföra detta arbete på bästa sätt. Facilitering av konflikthantering sker enklast i ett så tidigt skede som möjligt och det är viktigt att handledaren är närvarande men inte nödvändigtvis tar till orda.

Referenser

Azer SA. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Med Teach. 2005;27(8):676-81.
Hills L. Understanding medical practice team roles. J Med Pract Manage. 2015;30(5):328-32. Hitchcock and Anderson. Dealing with dysfuntional tutorial groups. Teaching and Learning in Medicine. 1997, Vol. 9, No. 1, 19-24.
McHarg J, Kay EJ, Coombes LR. Students’ engagement with their group in a problem-based learning curriculum. Eur J Dent Educ. 2012;16(1):e106-10.

Publicerat

Hur påverkar problembaserat lärande under läkarutbildningen utvecklandet av mjuka kompetenser – kan man se skillnad hos läkare efter slutförd utbildning?

Av Rasmus Nordström

Min upplevelse från rekryteringar och vad man lyfter fram i ledarskapsutbildningar idag är vikten av social kompetens för att fungera på en arbetsplats. Inom ledarskapsteori tar upp social kompetens tillsammans bland annat fackkompetens som en önskvärd kompetens för gott ledarskap [1]. Vid rekrytering idag i Sveriges regioner har inte sällan HR en roll i rekryteringen och arbetar efter en kompetensbaserad intervjumetodik, som inkluderar att exemplifiera och reflektera med utgångspunkt i tidigare erfarenheter från arbetslivet och arbete i grupp [2]. Metoden skall ha en bättre förmåga att förutspå arbetsprestation än ostrukturerade intervjuer [2]. Den efterfrågan som finns på arbetsmarknaden får mig att tänka på hur utbildning har möjlighet påverka utvecklandet av social kompetens och förmågor som faller under paraplybegreppet ”mjuka kompetenser”.
Med mjuka kompetenser menas ofta kompetenser som tidsdisposition, kommunikation, problemlösning, kritiskt tänkande och konflikthantering. Likt andra förmågor bör mjuka kompetenser i allra högsta grad vara något som går att utveckla hos individen. Även om min personliga uppfattning är att vi ofta är snabba med att uppfatta beteenden som en del av personlighet och ser det som svårt att ändra på.

För läkare är ovannämnda kompetenser viktiga då det förväntas i yrkesrollen att ansvara för ett livslångt lärande, ha en god förmåga att kommunicera och samarbeta med kollegor och patienter. Det är ofta med ovannämnda förväntningar i arbetslivet som problembaserat lärande (PBL) lyfts fram som en fördelaktig utbildningsform för att förbereda framtidens läkare. Men vad finns det för evidens för att pedagogiken inom PBL utvecklar mjuka kompetenser i högre grad än traditionellt lärande och vilket underlag grundar sig de antagandena på? Mitt mål är att fördjupa mig i denna fråga.

År 2008 gjordes en systematisk översikt för att besvara om PBL hade en påverkan på läkarens kompetens i arbetslivet [3]. De hittade sammanlagt 12 artiklar på ämnet med både observationell- och självevaluerande metod. Nedan beskriver jag två artiklar som inkluderats i den systematiska översikten som exempel från självevaluerande respektive observationell studiedesign på ämnet.

Som en del av en observationell studie samlades utvärderingar som gjordes av programdirektörer för läkare i första året av sin specialistutbildning (residency)[4]. Inom programmet utvärderar de årligen varje läkare utifrån 17 kompetensområden relevanta i yrkesutövandet. PBL hade infört på en läkarutbildning kopplad till sjukhuset och de kunde således jämföra resultaten av utvärderingen från läkare som läst PBL respektive traditionella. Resultaten visade signifikant skillnad i 12 av 17 kompetenser. Skillnader till fördel för PBL

gruppen sågs inom kommunikation med kollegor i teamet, status och anamnestagande, förmågan att ta kritik, mognadsgrad, initiativtagande, ansvarstagande och ta kritik.

En forskargrupp i Nederländerna skickade ut enkäter till läkare cirka 9 år efter examen där de ombads att självevaluera sina kompetenser [5]. Frågorna skickades ut till två grupper, de som genomgått en PBL baserad utbildning och de som läst en traditionell läkarutbildning. Frågorna berörde 18 kompetensområden som tidigare bedömts relevanta för yrkesutövandet. Svaren gavs på en 5-gradig skala där de bedömde om de var mer-, lika- eller mindre kompetenta än kollegor på arbetsplatsen som läst på andra universitet i landet. Resultat från 1441 deltagare från studien visade att läkare utbildade genom PBL graderade sina kompetenser högre inom interpersonell kompetens, problemlösning, självstyrt lärande, informationsinhämtning, och förmåga att planera arbetet. PBL-gruppen bedömde sina kompetenser som lägre inom vetenskapligt skrivande och facklig kunskap.

I den systematiska översikten var slutsatsen att det finns fyra kompetenser med måttlig till stark evidens till fördel för PBL [3]. Att hantera oklarhet, värdesätta juridiska och etiska aspekter i sjukvården, kommunikativ förmåga och kontinuerligt självstyrt lärande. Resultaten i de självevaluerande studierna har relativ god samstämmighet med de observationella studierna. Både avseende kompetenser som var bättre hos PBL gruppen men även de kompetenser som inte förväntas påverkas som till exempel vetenskapligt skrivande. Vilket minskar sannolikheten att resultaten beror på kognitiv bias i det självevaluerade materialet. Samtidigt är en viktig begränsning i materialet att det svårt att avgöra från studierna om personerna som evaluerar läkarna har personliga eller professionella intressen i PBL utbildningen vilket ger risk för bias i bedömningsprocessen. Även enkätundersökningar som de flesta studier använder kommer med sina begräsningar. Kan det finnas andra sätt att mäta mjuka kompetenser?

En viktig kritik mot vissa av de kompetenser som mäts till fördel för PBL som till exempel att det ökar värdesättandet av etiska och juridiska aspekter i medicin kan bero på att när PBL implementeras uppdateras curriculum och sätter ett större fokus på socialmedicin. Resultaten behöver därmed inte vara ett resultat av pedagogiken. Jag tror att det finns en sanning bakom den kritiken men tror samtidigt att PBL stimulerar till att inkludera de områdena i ett väl utformat patientfall. Initialt ställde jag mig också ifrågasättandet vilka slutsatser jag kunde dra från studier som byggde på självevaluering. Med närmare eftertanke tror jag att det är en viktig aspekt att mäta, då hur vi agerar påverkas av tilltro till vår förmåga att kunna hantera ämnet. En läkare som upplever att de har god förmåga att utbilda patienter kommer i större utsträckning att använda sig av det i en konsultation.

En fråga som väcks inom mig är vad i PBL som hjälper läkare att förstärka dessa kompetenser. PBL ser fortfarande olika ut beroende på vilket universitet du läser på. Svaret kan jag inte utläsa från dessa studier då de inte varit designade för detta. Om jag tittar på de grundprinciper som finns i PBL hittar jag förklaringar. Inom grundprinciperna för PBL finns en studentcentrerad utbildning där studenten förväntas vara aktiva problemlösare genom att samla kunskap, kritiskt granska och värdera information, kunna verbalisera kunskap, formulera och arbeta mot gemensamma mål med gruppen och utvärdera sin egen och gruppens arbete [6]. Jag tror att arbetssättet med ovanstående förväntningar under en hel läkarutbildning formar studenten och att det leder till förutsättning för en lättare omställning från studier till arbete.

Sammanfattningsvis finns det studier som bygger på självevaluering samt handledarbedömningar till grund för påståendet att PBL under läkarutbildningen har positiv inverkan på mjuka kompetenser hos läkare efter avslutad utbildning. Beträffande utvecklingen av vad som efterfrågas av medarbetare och arbetsgivare kan PBL vara en undervisningsmetod som stärker läkares mjuka kompetenser i yrkesutövandet.

Referenser
1. Larsson, G., et al. (2017). Ledarskapsmodellen: konsten att matcha individuella och organisatoriska förutsättningar, Studentlitteratur.
2. Lundberg, M. (2014). Psykologi@jobbet: handbok för chefer och HR, Liber.
3. Koh GC, Khoo HE, Wong ML, Koh D. The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. CMAJ. 2008;178(1):34-41.
4. Hoffman, Kimberly PhD; Hosokawa, Michael EdD; Blake, Robert Jr MD; Headrick, Linda MD, MS; Johnson, Gina Problem-Based Learning Outcomes: Ten Years of Experience at the University of Missouri—Columbia School of Medicine, Academic Medicine: July 2006 – Volume 81 – Issue 7 – p 617-625
5. Longterm effects of problem-based learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a conventional medical school Henk G Schmidt
6. Savery, J. R. (2006). Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1).

Publicerat

PBL för ingenjörer. Överambitiöst? Av Sebastian Frisenfelt

Problembaserat lärande(PBL) lägger fokus på att studenterna själva ska få bygga upp enförståelse för ämnet och lära sig av varandra. Oftast blir en mindre grupp av studenter givna ett verklighetstroget scenario eller liknande som de behöver behandla. Behovet av en handledare i denna modell finns i att studenterna inte ska flyta för långt ifrån syftet med själva uppgiften de är givna. Men traditionellt sett så är handledarens roll inte att lära ut något till gruppen utan mer pusha dem till att själva analysera vad de behöver lära sig (1).

PBL modellen går ut på att gruppen först gör en sorts brainstorming, sedan en inventering av vad de redan kan innan de ställer upp de inlärningsmål de tror att de behöver för att lösa scenariot. Den sista delen av processen är delen som skiljer sig mest från traditionell undervisning och innefattar att studenterna själva ska utvärdera sitt arbete. Denna modell är inte huggen i sten och kan kompletteras eller skalas ned vid behov (1). Jag tycker att detta är ettarbetssätt som är värt att lära sig även för individuella uppgifter eftersom det underlättar uppdelningen av jobbet.

Generellt så tycker studenter som genomgår PBL-undervisning att möjligheten att kunna diskutera problem och dela information muntligt är mer givande än att läsa rapporter. De tycker även att gruppdiskussioner är ett bra sätt att jobba tillsammans och se problem från flera perspektiv (2).Jag har nu studerat två och ett halvt år med problembaserat lärande som en central del av utbildningen.

För oss har det fungerat på så sätt att vi tillämpar PBL, i formen av basgrupper, på alla kurser vi läser och det är en student på samma program i en högre årskurs som har handledarrollen. Jag personligen tycker att det har varit en av de bästa delarna eftersom det har givit möjlighet till flera perspektiv på kursmaterialet än endast föreläsarens.Problem med PBLInte bara men kanske speciellt ingenjörsstudenter är vana att få klara instruktioner på de uppgifter de är givna. I problembaserat lärande är tanken att inte explicit säga vad som ska utföras utan låta studenterna komma på det själva. För många studenter kan detta vara ettproblem när de precis börjar med PBL (2).

Jag känner själv igen att vi bara har blivit givna enbild ibland, vilket har gjort att vi blivit väldig ställda och inte riktigt känt att vi vet var vi ska börja.Medan andra gånger har vi blivit givna en väldigt specifik fråga som vi ska besvara. blir också problematiska eftersom de går emot PBL-strukturen. Oftast har det berott på att lärarna som skrivit scenariot inte förstår hur det ska gå till och ställer istället en fråga som är central för kursen eller bjuder in till djupare förståelse.

De gånger PBL grupperna har fungerat minst bra är när ambitions- eller kunskapsnivån har varit för varierande. I dessa grupper blir det lätt att studenterna kompromissar genom att fokusera på de aktiva momenten i den motsvarande kursen, istället för att försöka tackla den uppgift som blivit given. Speciellt är detta en trend som kan ses när tentan börjar närma sig.Som nämnt tidigare så fylls handledarrollen på vårt program av en student. Normen är att en studenthandledare medför “fusk” i PBL processen, att vissa moment hoppas över (3).

Detta är något som jag också har lagt märke till. Det är lätt för handledarna att hålla med studenterna och tillåta dem att göra lite mer som de vill. Detta tycker jag kan bli ett problem som tidigare sagt när PBL undervisningen övergår helt i att läsa på inför tentan eller liknande. Dock så kan detta vara fördelaktigt för att studenterna inte ska känna att möten ämnade för PBL bara äter upp deras tid.LösningsförslagDet har förekommit studier i hur det är förmånligt för en handledare att ha både expertis inom ämnet de handleder i samt även i att vara handledare (4). Jag tror dock detta är något som stämmer för de lärare eller examinatorer som är förväntade att skapa ett PBL-scenario. Om även de hade tagit del av en kurs i problembaserat lärande tror jag att det skulle eliminera enstor del av de problemen som uppstår när ett scenario är för vagt eller för specifikt.

Jag vet att på vårt program så använder vi oss av ett optimeringsprogram som ska avgöra vilka grupper som är mest lämpade, kunskapsmässigt, för en termin utifrån tidigare betyg. Dock så följs inte programmet till punkt och pricka eftersom det kan finnas konflikter mellan personer i gruppen. En annan anledning till att man inte helt lyssnar på optimeringsprogrammet är för att det ska bli variation på vilka som jobbar tillsammans. Detta är något som jag tror är ett bra försök till att lösa problemet av olika ambitionsnivåer men vi måste också komma ihåg att PBLär till för att studenterna ska bli “flygfärdiga” och det innebär att kunna jobba med personer som kan mer eller mindre än en själv.

Flexibilitet är något som har stor efterfrågan (5).När det kommer till att genvägar i PBL processen tas när handledaren är en student tror jag kan vara en av de svårare problemen att lösa. Mycket för att det beror till stor del hur handledaren är som person och hur hen har upplevt PBL i sin skolgång. Dock tror jag att det är viktigt att någon med utbildning inom problembaserat lärande förklarar, tidigt i utbildningen, för studenterna vadsyftet och målet med PBL är. Om studenterna då själva kan jobba på att hålla fast vid de förväntningar de har på PBL genom att utnyttja momentet att utvärdera vad de tycker är bra och dåligt med processen, så tror jag att även om genvägar tas, kommer det leda till något lärorikt för studenterna.I slutändan är problembaserat lärande till för att stärka den fundamentala förmågan att själv kunna se på ett problem och kunna avgöra vad hen behöver lära sig för att lösa det. Jag hade inte min utbildning som första val när jag sökte till universitetet men nu när jag vet vad PBL är så hade den varit det idag.

Referenser
(1)Spronken-Smith R. & Harland, T. (2009) Learning to teach with problem-based learning,Active learning in higher education, 10
(2), 138-153.(2)Pepper C. (2010) ‘There’s a lot of learning going on but NOT much teaching!’: studentperception of Problem-Based Learning in Science, Higher Education Reasearch andDevelopment, vol. 26, no 6, 693-707
(3)Steele, D., Medder, J. & Turner, P. ( 2000) A comparison of learning outcomes andattitudes in student- versus faculty-led problem-based learning: An experimental study. MedicalEducation 34, 23–29.
(4)Eagle, C., P. Harasym & M. Mandin.1992. Effects of Tutors with Case Expertise onProblembased Learning Issues. Academic Medicine 67, 7,465–469.
(5)Silén, C. (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiskaenheten, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet.

Publicerat

PBL – bättre, sämre eller bara annorlunda? Av Anna Bergendahl Sandstedt

PBL såg ljuset i slutet av 1960-talet på McMaster University Ontario, Canada (1). Professor Barrow på medicinska fakulteten fick uppdraget att förändra undervisningen och såg en koppling till studenternas framtida kliniska vardag. Att utgå från fallbaserade problem för att stimulera inlärning kunde vara en ingång till att göra studierna mer intressanta och aktuella.

Sedan dess har PBL fått världsvid spridning, framför allt inom medicinska fakulteter men också inom många andra utbildningar (2). Motståndare till den resurskrävande pedagogiken menar att det saknas evidens för att studieresultaten förbättras (3), förespråkare hävdar att det inte alltid är just studieresultaten som räknas utan att förhållandet till framtida inlärning är minst lika viktigt.

Att utvärdera effekten av införandet av en ny pedagogik är i sanning en grannlaga uppgift. Hårddata skulle kunna anses vara hur länge en student minns det hen lärt sig eller hur väl studenten presterar på en examination. Man kan också se på lärandet som en process. Bör då effekten av en pedagogik verkligen utvärderas i termer av enbart erhållen kunskap? Bör man kanske också inkludera entusiasm, nyfikenhet och önskan till vidare lärande?

De teoretiska grunderna på vilka PBL kan anses vila inbegriper teorin om informationsprocessande, kooperativ inlärning, self-determination theory och control theory. I korthet ligger dessa teorier bakom tanken med livbojen, betydelsen av basgrupper och att själv söka kunskap för ett livslångt lärande.

Teorin om informationsprocessande innehåller livbojens första steg – vad vet vi redan? – dvs aktivering och inhämtning av tidigare kunskap. Vidare avhandlas tanken om att ju närmare verkligheten inlärandet sker desto lättare blir kunskapsöverföringen. Denna del av teorin representeras av scenariot. Den sista enheten i teorin om informationsprocessande rör genomarbetningen av ny kunskap – hur detta förbättras genom till exempel diskussion och står för det tredje steget i livbojen.

Kooperativ inlärning stärker tanken om den synergistiska effekten av att lära i basgrupp. Teorin vilar på en känsla av att man inte når målet om inte alla i gruppen når målet. Samarbete definieras som närvaro av gemensamma mål och belöningar, delad kunskapsinhämtning och komplementära roller i gruppen. Kooperativ inlärning har visat ökad förmåga till problemlösning. (Qin et al).

I ett vetenskapsfält som ständigt förändras med nya landvinningar är det av stor vikt att som läkare hålla sig uppdaterad om det som händer. För detta krävs en bibehållen nyfikenhet och förmågan att själv, aktivt söka kunskap. Self-determination theory får inom PBL representera drivkraften för livslångt lärande. Teorin baseras på det faktum att autonoma motivatorer funkar bättre än utifrån kommande stressorer. Lärandet ökar om lusten och viljan till detsamma kommer inifrån.

Glädjen och lusten i att lära får representeras av Control theory som bygger på att alla våra handlingar är till för att tillgodose fem grundläggande behov: överleva och reproducera (att hjälpa varandra), tillhöra och älska (grupptillhörighet), få makt (att själv bestämma över sina studier), frihet (att få välja själv) och glädje (att har roligt medan man lär).

När förespråkare för PBL vill övertyga motståndare framförs gärna de mjuka värdena enligt ovan. Det finns dock studier som faktiskt pekar på förbättrade studieresultat med PBL. Capon och Kuhn kunde i en studie med 131 ekonomistudenter visa att kunskap inhämtad med PBL gav bättre konceptuell förståelse fortfarande efter 12 veckor jämfört med traditionellt inhämtad kunskap (5). Man hade med studien för avsikt att titta på tre aspekter på inlärning: själva kunskapsinhämtningen, minnet av kunskapen och integrationen av den nya kunskapen. Resultaten talade för att det var just integrationen av kunskap som förbättrades med PBL. Kuhn et al upprepade studien några år senare med en annan studiegrupp och liknande resultat (6). Här kunde man dock visa att PBL metoden i sig inte var beroende av grupparbete per se. Resultaten blev lika bra bland de som arbetat i grupp och de som arbetat individuellt. Blake et al (4) visade för 20 år sedan att införandet av PBL förbättrade resultaten på det amerikanska AT-provet (USMLE) på en fakultet i Missouri, Columbia.

Andra studier har visat motsägelsefulla resultat där man mot de negativa resultaten haft invändningar mot att studenternas kunskaper testats med multiple choice (6) något som inte anses helt förenligt med PBLs grundtankar.

Så – många av de pedagogiska teorier vi förknippar med PBL, mycket av det som PBL sägs vila på – är i studier bevisat positivt när det kommer till inlärning. Men PBL självt som koncept har inte med säkerhet kunnat visa detsamma avseende bättre studieresultat.

Kan och ska vi då konkludera att PBL varken är bättre eller sämre, utan bara annorlunda?

Kan det vara så att det är en pedagogik som sannolikt passar somliga som hand i handsken och andra inte alls. Och vidare – för dem det passar – är PBL kanske skillnaden mellan mediokra och riktigt goda studieresultat? Då skulle vi kunna tänka steget längre. Att erbjuda PBL till dem som kan tros ha särskild nytta. Och hur ska i så fall ett sådant urval göras?

PBL engagerar bildligt och bokstavligt. Med många basgruppshandledare kommer ett stort numerärt deltagande men också ett känslomässigt åtagande rimligen utöver det vanliga. Lika härligt som det är när en grupp fungerar väl och lär av varandra, lika frustrerande är det när gruppen skevar och skaver. Att förstå att det vi gör är meningsfullt och uppskattat är av största vikt i synnerhet som PBL tillsynes inte skapar teoretiskt bättre läkare utan ett annat slags värde som sannolikt är minst lika viktigt.

Den här uppgiften har givit mig en god insyn i den teoretiska bakgrunden till PBL. Jag förstår nu varifrån de olika delarna i pedagogiken springer – tanken med livbojens olika delar, basgruppens betydelse för en bättre förståelse och bearbetning av kunskap, styrkan i att få vara herre över sina studier och skapa ett inre driv för framtida fortbildning. Samtidigt är det intressant att en pedagogik utan tydlig förankring i litteraturen avseende hårddata har kunnat få så stor spridning världen över. Kan man se dess fortlevnad som ett bevis för att det funkar – även utan studieresultat?

Jag läste enligt PBI på 90-talet. När jag började på HU utexaminerades den första kullen som läst hela utbildningen i Linköping enligt den nya pedagogiken. Mycket var fortfarande i sin linda. Det fanns inga IT-stöd, scenarierna hette basgruppsfall och förvarades i pappersform i tjocka pärmar. Livbojen var ingen livboj utan sju steg och jag skulle säga att vi la mer tid på brainstorming än inventering av redan känd kunskap. På så vis kan jag se att pedagogiken utvecklats sedan jag läste.

1. Taylor D, Miflin B. Problem-based learning: where are we now? Med Teach. 2008;30(8):742-63.

2. Albanese M. Problem-based learning: why curricula are likely to show little effect on knowledge and clinical skills. Med Educ. 2000;34(9):729-38.

3. Colliver JA. Effectiveness of problem-based learning curricula: research and theory. Acad Med. 2000;75(3):259-66.

4. Blake RL, Hosokawa MC, Riley SL. Student performances on Step 1 and Step 2 of the United States Medical Licensing Examination following implementation of a problem-based learning curriculum. Acad Med. 2000;75(1):66-70.

5. Capon N., Kuhn D. (2004) What’s so good about problem-based learning, Cognition and instruction, 22(1), 61-79

6. Pease M. A., Kuhn D. (2010) Experimental Analysis of the Effective Components of Problem- Based Learning, Science Education, 95, 57-86

7. Silén, C. (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiska enheten, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet. (http://www.hu.liu.se/bma/hoger-column-bma/1.56006/PBL_informationsskrift.pdf)