Kategori: Successful facilitation

Publicerat

Fall om fall – en något spretig reflektion kring handledarskap och problembaserat lärande av Gustav Orell

När jag läste läkarutbildningen i Uppsala var basgruppsarbetet med fallarbete inom ramen för PBL, eller problembaserat lärande, en stor, men inte dominerande del av utbildningen.Som nybliven student efter gymnasiet var den katedrala undervisningen väldigt tilltalande för mig och jag såg på fallarbetet som något obligatoriskt som måste göras. Efter hand märkte jag dock att vissa grupper fungerade väldigt bra och andra kändes betydligt mindre väl fungerande. I välfungerande grupper gav basgruppstillfällena mycket och i de mindre fungerande grupperna kvarstod känslan av att fallträffarna bara var något som skulle fås överstökat. Med den erfarenheten i bakgrunden och med vetskapen att Linköpings läkarutbildning har ännu större fokus på basgruppsarbete inom PBL känns det väldigtmotiverat att vi som ska handleda studenter i basgrupperna får övning och förkunskaper så att vi kan göra så många av dessa grupper som möjligt till den välfungerande, givande typen. När jag pratar om handledarskap i basgruppsarbetet menar jag framöver i huvudsak den fallbaserade eller problembaserade delen av arbetet då det är i den situationen jag kommer träffa studenterna. Notera att mina reflektioner kommer att kretsa kring utbildningen av läkare då det är både min bakgrund och var jag kommer verka.PBL är ett begrepp som jag upplever som lite spretigt eller luddigt då man kan tala om det som en grundläggande teori för att lära ut, ett utbildningsupplägg eller specifika aktiviteter, tillexempel ett enskilt fall inom en kurs. Det reflekterade jag kring flera gånger under kursen närjag upplevde att vi i gruppen inte alltid tänkte på samma sak när vi pratade om PBL. I“Characteristics of problem based learning” (de Graaff, E & Kolmos, A (2003))1 beskriver författarna den grundläggande teorin som en metod där lärandet börjar med en ett problem som ska leda fram till en fråga som sedan kan besvaras genom kunskaps inhämtande. Detta möjliggör en tydlig koppling mellan att inhämta kunskapen och problemet eller kontexten vilket kan öka motivationen för att lära sig. Författarna tar också upp att grupparbete är centralt i PBL och att det ger förutsättningar för studenterna att träna på samarbete. I artikeln tar de också upp ett grundläggande upplägg för hur arbetet kan gå till, “SevenStep”-metoden som utarbetats i Maastricht. Den är inte helt identisk med livbojen eller ovalen som vi pratat om under kursen men utgår från ungefär samma grundpelare med att hitta eller få ett problem, analysera det, formulera inlärningsmål utifrån det man i gruppen kommer fram till behöver läras in för att lösa eller förstå problemet. Därefter inhämtas information och man går igenom inlärningsmålen med den nya kunskapen och informationen med förhoppning att kunna lösa eller förstå problemet.
PBL är dock inte utan kritiker. I artikeln “Revival of the case method: a way to retain student-centred learning in a post-PBL era” (Tärnvik, A (2007))2tar författaren upp svagheter med PBL där bland annat dålig gruppdynamik, inaktiva studenter och studenter som tar förmycket plats kan göra arbetet mindre effektivt. Författaren förordar istället “Case method”som beskrivs som en metod med en sakkunnig lärare som agerar som en ordförande vid gruppundervisningen. Studenterna har innan tillfället fått direktiv om vad de ska läsa om, ikontrast till vid PBL där studenterna själva ska arbeta fram vad som ska studeras inför diskussionen. Något han tar upp som snarare talar till fördel för PBL är dock att Case method kräver expert kunniga lärare till samtliga grupper – något PBL inte nödvändigtvis kräver.Vem är då handledaren i den här processen i vilken studenterna ska drivas att själva utifrån mer eller mindre tydliga direktiv hitta de frågor som de förväntas kunna besvara inom kursen? I de Graaffs & Kolmos artikel ska handledaren främja gruppens arbete. Det är ett ganska ospecifikt begrepp som varit en central diskussionspunkt i basgruppsarbetet underkursen.I artikeln “Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitating” (Dr Samy A.Azer (2005))3försöker författaren med hjälp av en lista exemplifiera olika sätt att som handledare göra just detta. Ett centralt och tydligt begrepp som tas upp i både den artikeln och under vår kurs är ett gruppkontrakt – att man från början gemensamt ser till att gruppen sätter upp regler att förhålla sig till. Detta kan man sedan åberopa om man som grupp medlem eller handledare ser beteenden i gruppen som bryter mot den överenskommelsen och påverkar arbetet negativt. Dessa regler kan anpassas utifrån vilka egenskaper och önskemål gruppen har och de utmaningar man ser. I den bästa av världar behöver kontraktet aldrig åberopas men det kan vara ett värdefullt verktyg i handledarens arsenal om behovet dyker upp.Artikeln tar också upp vikten av att själv sträva efter att vara en bra handledare och aktivt arbeta för att förbättras. Det kan man göra bland annat genom att själv notera vad som fungerar och inte utifrån sina egna upplevelser, men också genom att låta studenterna ge feedback om handledarskapet. Merparten av tipsen i artikeln handlar dock om hur man som handledare, utan att ta över gruppen och bli en lärare likt i Case method, ska stärka gruppen. Exempel på åtgärder för att uppnå det är välriktad feedback, inte minst positiv feedback när någon gör något bra.Under kursen har vi inom basgruppen arbetat med ett fall om just fallarbete vilket på sätt och vis känts lite lustigt och möjligen något krystat. Jag som inte studerat vid LiU upplever dock att det var värdefullt att arbeta utifrån de verktyg som studenterna jag kommer handleda förväntar sig att jag förstår. Under rollspels delen av kursen utsatte vi varandra för prövande situationer som inte helt sällan innebar dilemman såsom att behöva kritisera eller tona ned en eller flera studenter och riskera att dessa tar illa vid sig för att istället släppa fram eller stötta en eller flera andra studenter som annars kanske far illa eller inte får ut något av arbetet. Jag är av uppfattningen att mitt ansvar som handledare är att efter bästa förmåga se till att ingen student upplever att den inte får ut något av fallarbetet och då är det viktigt att kunna hantera dessa situationer på ett rättvist sätt.Det var också intressant att reflektera kring vart gränsen går för att man som handledare måste gå in och markera, exempelvis om det förekommer någon form av diskriminering inom gruppen. Å ena sidan kan det vara väldigt värdefullt att vänta och se om gruppen kan lösa det själva – det skulle kunna göra gruppen starkare. Å andra sidan är det viktigt att försäkra oss om att inga studenter far illa under utbildningen. Dessa, och många andra situationer finns det stort värde i att diskutera med handledarkollegor eller kursledning antingen för att det går över vad man som basgruppshandledare kan eller bör hantera eller för att få någon annans råd om hur man kan gå vidare. Någon annan kanske har upplevt just den situationen och hittat ett bra sätt att lösa det?En av de mest spännande diskussionerna i vår grupp var huruvida man kan vara skeptisk tillPBL som metod och samtidigt en bra handledare för basgrupper inom PBL. Där är min personliga reflektion att man med ett professionellt förhållningssätt och kunskap om vilka metoder som bör användas kan förse studenterna med gott handledarskap så länge man är intresserad av studentkontakt och helst också om området som avhandlas. Jag som själv varit skeptisk som student och som fortfarande inte enbart ser positiva aspekter med PBL känner åtminstone en väldigt stark motivation att göra det så bra som möjligt för mina studenter då jag själv skulle önska det från min handledare.Sammanfattningsvis är diskussionerna i basgruppen det jag uppskattat mest under kursen.Jag kommer att vara basgruppshandledare för första gången nästa termin och är ganska spänd och nervös inför det. Det har varit värdefullt att få diskutera själva handledarskapet, både de formella delarna såsom huruvida vi examinerar studenterna men också de utmaningar det innebär interpersonellt. Rollspelen var också väldigt tankeväckande, ömsomsvårt att hålla sig för skratt och ömsom plågsamt att uppleva även om det bara var fiktivt och över zoom.

1-de Graaff, E., & Kolmos, A. (2003). Characteristicsof Problem-Based Learning.International Journalof Engineering Education,19(5), 657-662.
2-Arne Tärnvik (2007) Revival of the case method: away to retainstudent-centred learning in a post-PBL era, Medical Teacher, 29:1, e32-e36, DOI:10.1080/01421590601039968
3-Dr Samy A. Azer (2005) Challenges facing PBL tutors:12 tips for successful group facilitation,Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001

Publicerat

Ämneskompetens hos handledare – en fördel? Av Filip Landgren

Problembaserat lärande (PBL) anses av många vara en av de viktigaste innovationerna inom medicinsk utbildning. Definitionerna varierar men centralt är patientbaserade scenarier som en kontext för studenter att öva på problemlösning och för att förvärva kunskap inom både teoretiska och kliniska områden (1).

En förutsättning för att PBL som metod ska fungera är att handledaren vägleder och stöttar studenterna i att konstruera lärandemål och för att utveckla och tillämpa de strategier som behövs för effektivt lärande (1).

En stor faktor för vilka förutsättningar gruppen har att lyckas och för hur gruppen fungerar är alltså, åtminstone delvis, avhängigt handledaren (2). Ett par av handledarens uppgifter är att följa/observera gruppen så att de konstruerade lärandemålen motsvarar de som finns i aktuellt curriculum, att kontrollera (samt motivera) att studenterna uppnår dessa mål och för att hjälpa studenterna att själva utvärdera sin kunskap (3).

En fråga som har dykt upp under kursen och som finns förhållandevis välundersökt vid litteratursökning är om handledaren behöver ha ämnesspecifik kunskap. Främjar eller stjälper detta studenterna vid problembaserat lärande? Är effekten av att ha en ämneskompetent handledare signifikant? Ett axplock av de argumenterande artiklar som finns på området ligger till grund för denna reflektion.

En första fråga blir hur effekten på lärandet av handledarens ämneskompetens på bästa sätt ska utvärderas. När PBL jämförs med mer traditionell, katedral undervisning finns det stöd i litteraturen för att akademisk prestation inte skiljer sig signifikant (4). Det finns dock en del stöd för att PBL på sikt kan ge fördelar, så som större kunskapsretention, bättre kliniska färdigheter och bättre förmåga att kombinera teori och praktik (5) även om dessa effekter inte kan visas i andra studier (6). Mot bakgrund av detta är det inte helt självklart hur olika PBL-implementeringar/varianter ska utvärderas i förhållande till varandra. De flesta studier för denna frågeställning använder dock akademisk prestation som mått på effektivitet. Enstaka studier har dock undersökt frågan kvalitativt med avseende på studenternas uppfattning av tiden de fått lägga på studierna och självreflektioner av sin insats under PBL-mötena.

I en artikel (7) argumenterar författarna för att ämneskunniga handledare främjar PBL-processen och att en ämneskompetent handledare bidrar till mer effektiva möten vilket kan tänkas förstärka PBL-effekten i stort. Författarna noterar även att PBL-utbildade studenter tenderar att ha sämre resultat (jämfört med icke-PBL-utbildade) avseende faktafrågor (basic science) men bättre resultat avseende omvårdnadsrelaterade (clinical science) frågor.

Andra undersökningar, som t.ex. (8) där PBL-grupper med handledare som har expertkunskap i det aktuella ämnet jämförs med grupper där handledaren inte har expertkunskap beskriver också en skillnad. Kunskapsnivån utvärderades här i efterhand med sant-eller-falskt- och kortsvarsfrågor. För dessa grupper fann författarna att grupper som hade handledare med expertkunskap presterade bättre och att effekten var som störst för förstaårsstudenter.

I en liknande studie (9) utvärderades effekten med fem slumpmässigt valda frågor till varje student i grupperna. Man fann även här att grupper med handledare som hade kunskap inom ämnet presterade bättre.

I andra studier med liknande upplägg (10, 11) finner man däremot ingen skillnad i resultat/prestation relaterat till handledarens kompetensnivå.

Resultaten är således inte entydiga. En ämneskompetent handledare verkar dock aldrig ge sämre resultat än en icke-ämneskompetent handledare.

En stor fördel med en ämneskompetent handledare får antas vara att vederbörande kan ställa mer ämnesanpassade frågor och att snabbt och effektivt driva gruppens fokus mot relevanta ämnesområden. I de fall det blir aktuellt kan en ämneskompetent handledare också svara på utvalda frågor – i många situationer är det sannolikt motiverat med den här typen av direkta svar, t.ex. om syftet är att hjälpa gruppen förbi ett hinder i processen och på så vis förbättra diskussionen. Ytterligare en fördel som lyfts fram i litteraturen är att handledaren känner sig mer motiverad och tycker det är roligare att delta när vederbörande har ämneskunskap – vilket i sig är en förutsättning för en effektiv grupp. Personligen tror jag också att en ämneskompetent handledare (med inneboende entusiasm för ämnet) har lättare för att motivera studenterna för det aktuella ämnet – dock inte sagt att en icke-ämneskompetent handledare inte kan åstadkomma samma effekt.

Nackdelar kan man tänka sig är att handledaren helt enkelt blir frestad att föreläsa vilket skulle göra att PBL som metod tappar sin poäng, som exempel kan man tänka sig delar av det vi diskuterat under kursen, t.ex. studenternas koppling till tidigare kunskap och diskussioner runt scenariot med grundantagandet att dessa främjar lärandet i ett kognitivt perspektiv. I en artikel (12) finner man t.ex. att handledare med ämneskompetens är mer styrande, tar mer tid i anspråk och ger mer exakta/definitiva svar. Under kursen har vi stött på dessa handledarbeteenden som exempel där PBL kan upplevas fungera sämre (13). Exakt i vilken utsträckning en ämneskompetent handledare väljer att styra gruppen, föreläsa och ge direkta svar på frågor är såklart individuellt och hur och i vilken grad det inverkar i lärandet är svårt att avgöra. Eftersom dessa beteenden finns beskrivna för ämneskompetenta handledare är det rimligt att anta att det finns en viss risk för att delar av PBL-processen kan gå förlorade – i litteraturen verkar det dock inte finnas något beskrivet som talar för att en ämneskompetent handledare är till gruppens nackdel, varken för det kort- eller långsiktiga lärandet. Dynamiken mellan grupp och handledare, vilket får antas vara avhängigt en rad sociala faktorer och personlighet (både handledarens och deltagarnas) kan säkerligen variera med gruppens erfarenhet av PBL men även den aktuella uppgiften (och hur komplex denna är).

Intressant var att i en studie (8) fann man att resultaten (som blev bättre då handledaren var ämneskompetent) var tydligare för förstaårsstudenter. Detta skulle kunna tolkas som att studenter med PBL-ovana i högre utsträckning förlitar sig på (och är mer beroende av) handledaren och att detta genererar bättre resultat om handledaren i fråga har ämneskompetens. Möjligen kan man då tänka sig att ämneskompetenta handledare har en större positiv effekt på tidigare terminer och att studenterna mer och mer borde fasas över i eget ansvar i takt med utbildningens gång och att handledarnas ämneskompetens då kan fasas ut över terminerna.

Det råder alltså ingen konsensus om huruvida gruppen eller den enskilde studenten gynnas av att ha en ämneskompetent handledare. Någon signifikant skillnad i akademisk prestation verkar inte finnas. Handledarens slutgiltiga effekt på gruppen, oavsett ämneskompetens eller ej, får antas variera kraftigt utifrån andra faktorer, så som PBL-erfarenhet men också (och kanske mest) på personlighet och engagemang. Utifrån litteraturen och det underlag som finns tänker jag personligen att andra faktorer hos handledaren sannolikt väger tyngre och inverkar mer, på både kort- och långsiktigt lärande, än enbart ämneskompetens.

Finucane, P.M., Johnson, S.M., and Prideaux, D.J. Problem based learning: its rationale and efficacy. Medical Journal of Australia. 1998; 168: 445-8.

Bochner, D., Badovinac, R.L., Howell, T.H., and Karimbux, N.Y. Tutoring in a problem-based curriculum: Expert versus nonexpert. Journal of Dental Education. 2002; 66: 1246-1251.

Wood, D. ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning. British Medical Journal. 2003; 326: 328-330.

A. Pourshanazari, A. Roohbakhsh, M. Khazaei, H. Tajadini Comparing the long-term retention of a physiology course for medical students with the traditional and problem-based learning Adv Health Sci Educ, 18 (1) (2013), pp. 91-97

J. Strobel, A. van Barneveld When is PBL more effective? A meta-synthesis of meta-analyses comparing PBL to conventional classrooms Interdiscip J Problem-based Learn, 3 (1) (2009), p. 4

Cunnington JPW, Norman GR, Blake JM. Applying learning taxonomies to test items: is a fact an artifact? Acad Med 1996;71:S55–61.

Schmidt, H.G., Van Der Arend, A., Moust, J.H.C., Kokx, I. and Boon, L. Influence of tutors’ subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning. Academic Medicine. 1993; 68: 784-791.

Kwizera, E.N., Dambisya, Y.M. and Aguirre, J.H. Does tutor subject-matter expertise influence student achievement in problem-based learning curriculum at UNITRA Medical School? South African Medical Journal. 2001; 91: 514-516.

Hay, P.J., and Katsikitis, M. The ‘expert’ in problem-based and case-based learning: necessary or not? Medical Education. 2001; 35: 22-26.

Steele, D.J., Medder, J.D., and Turner P. A comparison of learning outcomes and attitudes in student- versus faculty-led problem-based learning: an experimental study. Medical Education. 2000; 34: 23-29.

Gilkison, A. Techniques used by ‘expert’ and ‘non-expert’ tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. Medical Education. 2003; 37: 6-14.

Silver, M., and Wilkerson, L.A. Effects of tutors with subject matter expertise on the problem-based tutorial process. Academic Medicine. 1991; 66: 298-300.

Dolmans DH, Wolfhagen IH, van der Vleuten CP, Wijnen WH. Solving problems with group work in problem-based learning: hold on to the philosophy. Med Educ. 2001 Sep;35(9):884-9. doi: 10.1046/j.1365-2923.2001.00915.x. PMID: 11555227.

Publicerat

Den dominanta personlighetstypen: en utmaning för PBL-gruppens framgång. Av Andrea Molinas

En av de många fördelarna med Problembaserat lärande (PBL) är inlärning av gruppdynamiken och ledarskapsutveckling. Det kan dock ibland hända att gruppen inte fungerar eller är dysfunktionell eftersom det finns en dominerande person inom gruppen som inte tillåter andra att delta i gruppdiskussionen. Det är fördelaktigt för själva inlärningsprocessen om varje gruppmedlem känner sig trygg och lyssnad, så att hen fritt kan uttrycka sina idéer och åsikter. Om det finns gruppmedlemmar som inte känner sig trygga och därför inte kan samspela tillräckligt så kan inte gruppen fungera på ett effektivt sätt och därmed kan inte inlärningen ske på bästa sättet. Hur kan gruppledaren vägleda och hjälpa gruppen så att gruppmedlemmarna engagerar varandra i diskussionen?
Studier om PBL metoden och gruppdynamiker har visat att den dominanta personlighetstypen kan göra så att gruppen blir dysfunktionell och därmed kan påverka andra gruppmedlemmarnas självförtroende och inlärning negativt. En dominant gruppmedlem kan försöka styra gruppen, driva diskussionen enligt vad som hen anser är relevant och kan förhindra andra att delta i diskussionen och dela med sig av sina idéer. Dessutom kan den dominanta gruppmedlem till och med försöka förlöjliga eller tysta en annan gruppmedlem, vilket gör att andra medlemmar i gruppen känner sig osäkra om sig själva och hela grupparbetet eller PBL-metoden (Hendry, Ryan et al. 2003). När det finns en dominant gruppmedlem som leder gruppen och det saknas även en stödjande miljö kan gruppen bli dysfunktionell. Samarbete är viktigt för gruppens framgång och målet ska vara gemensamma för gruppen och inte baseras på personliga vinst (Azer 2004).
En eller flera dominanta personligheter som försöker leda gruppen och fatta alla beslut kan skapa negativa spänningar inom gruppen. Gruppen kan bli dysfunktionell och fungera mindre effektivt. Gruppdynamiker är svåra att förutsäga, däremot är de oerhört viktiga för teamarbetens framgång. Detta är en utmaning för både handledaren och gruppmedlemmar (Hung 2011).
För att PBL-gruppen ska fungera på bästa sättet är det nödvändigt med aktivt och lika deltagande av studenter i gruppdiskussioner, där alla gruppmedlemmar känner sig trygga och

fria att uttrycka sina åsikter och idéer. Aktivt och lika deltagande för alla gruppmedlemmar har visat sig kopplat till inlärningsresultat av hög kvalitet. Därför bör studentens samarbete vara aktivt och jämnt även när det finns motstridiga idéer ock konflikter. Det är viktigt att diskussionen är lika och inte partisk till förmån för den dominanta gruppmedlem (Aarnio, Lindblom-Ylänne et al. 2013).
Olika strategier har föreslagits som gruppledaren kan använda för att minska negativ påverkan av en dominant gruppmedlem och hjälpa gruppen genom inlärningsprocessen. Ett exempel är att uppmuntra oftare andra gruppmedlemmar att delta i diskussionen eller ställa specifika frågor så att diskussionen kan fortsätta specifikt om ämnet i fråga och inte enligt vad den dominanten anser som relevant. Ett annat intressant förslag är att gruppledare kan sitta bredvid den dominanten för att minska ögonkontakt (Clouston et al. 2010). Detta förslag är dock inte användbart vid digitala möten.
Ibland saknar vissa studenter trygghet i gruppen. Studier om gruppdynamiker inom PBL visar att vissa studenter deltar i gruppdiskussionen för att göra ett gott intryck på handledaren och för att bli godkända, inte för att de verkligen är motiverade. För att hjälpa alla gruppmedlemmarna att känna sig trygga och engagera dem i diskussionen kan gruppledaren skapa en mer personlig relation med dem och även uppmuntra dem till att kritiskt granska sin egen och andras insats. Den personliga kritiska reflektionen hjälper den individuella utvecklingen inom basgruppen och skapar förutsättningar till en effektiv teambildning (Dolmans, Wolfhagen et al. 2001).
En annan lösning för att göra gruppmedlemmarnas roller jämställda är att rotera rollerna varje gång, varvid varje gång en grupprepresentant utses. Alla medlemmar har därmed olika roller på olika möten. På detta sätt har alla gruppmedlemmar möjlighet att delta i diskussionen och berika gruppen med sitt eget bidrag, utan att någon gruppmedlem har en mer framträdande position än de andra medlemmarna (Azer 2005).
Gruppledaren kan ytterligare hjälpa gruppen i sitt arbete genom att föreslå interna gruppregler som beskrivs i början av grupparbetet. Dessa regler kan belysa behovet av ömsesidig respekt, som att respektera allas åsikter, lyssna på alla i tur och ordning och att alla måste delta i diskussionen. Gruppledaren behöver även agera på ett sätt som ökar gruppens prestationer och förtroendet, till exempel genom att inte kritisera någon, uppmuntra

teamarbete och ömsesidig kommunikation, se potentialen hos varje deltagare och främja ömsesidig respekt (Azer 2005).
Jag tror att gruppledaren kan underlätta grupputvecklingen genom att förstå hur gruppdynamiker utvecklas. Däremot behövs även självreflektion och anpassning från varje gruppmedlem när det gäller förmågan att arbeta i ett team. Dessa färdigheter utvecklas tillsammans med gruppsprocesserna och är nödvändiga för att gruppen ska kunna arbeta effektivt och målinriktad.
För att inlärningsprocessen ska bli effektiv måste studenterna känna sig bekväma i gruppen så att de fritt kan uttrycka sina egna åsikter och idéer. Gruppen behöver tid i slutet av processen för att reflektera över många aspekter av grupparbete, såsom att undersöka de olika rollerna inom gruppen, peer-utvärdering och att lära sig att ge och få återkoppling. Alla gruppmedlemmar kan reflektera över sig själva och begränsa sitt eget dominant beteende för att kunna arbeta som ett team där alla hittar sitt utrymme och sin roll i gruppen. Detta är också kopplat till flexibiliteten och förmågan att agera enligt olika situationer, samt att kunna värdera andras arbete, även om det skiljer sig från sitt eget, och att tillåta individuella skillnader. Självbedömning och reflektion i PBL-gruppen kan användas för att hantera sig själva och andra inom gruppmiljö och är färdigheter som kan användas även i övriga grupparbete (Clouston et al. 2010).
Olika personligheter i en grupp kan påverka gruppens framgång och inlärningsprocesser. När det finns personlighetsskillnader är det viktigt med att alla gruppmedlemmar får utrymme och känner sig trygga i gruppen, annars kan inlärningsprocessen skadas och PBL blir därmed mindre effektivt som arbetssätt. Det är betydelsefullt att gruppledaren förstår hur gruppdynamiker utvecklas just i den gruppen och att alla gruppmedlemmarna lämnar utrymme för andra att uttrycka sig. På så sätt skapas en miljö av ömsesidig respekt och trygghet, vilket är viktigt för att teamarbetet ska lyckas.

Referenser

Aarnio, M., S. Lindblom-Ylänne, J. Nieminen and E. Pyörälä (2013). ”Dealing with conflicts on knowledge in tutorial groups.” Adv Health Sci Educ Theory Pract 18(2): 215-230.

Azer, S. A. (2004). ”Becoming a student in PBL course: twelve tips for successful group discussion.” Med Teach 26(1): 12-15.
Azer, S. A. (2005). ”Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation.” Med Teach 27(8): 676-681.
Clouston T.J., Westcott L., Whitcomb S.W., Riley J. & Matheson R. (2010). Problem-Based Learning in Health and Social Care, John Wiley & Sons, Incorporated.
Dolmans, D. H., I. H. Wolfhagen, C. P. van der Vleuten and W. H. Wijnen (2001). ”Solving problems with group work in problem-based learning: hold on to the philosophy.” Med Educ 35(9): 884-889.
Hendry, G. D., G. Ryan and J. Harris (2003). ”Group problems in problem-based learning.” Med Teach 25(6): 609-616.
Hung, W. (2011). ”Theory to reality: a few issues in implementing problem-based learning.” Educational Technology Research and Development 59(4): 529-552.

Publicerat

Att vara basgruppshandledare Av Malek Amin

Efter att ha gått på läkarutbildningen i 5.5 år med problembaserat lärande kan man tänka sig att man borde ha koll på vad problembaserat lärande innebär, i alla fall som student. Att vara handledare inom ramen av vad som räknas som problembaserad lärande känns däremot mycket svårare. Med stor ödmjukhet – och stor förväntan – ska jag ta mig an min första basgrupp nästa termin höstterminen 2021. Hur ska det gå?

Under utbildningen som student har jag många gånger funderat över hur jag skulle vara som basgruppshandledare. Jag kunde ofta måla upp en perfekt bild av mig som en pedagogisk, lyhörd och engagerad handledare som gjorde allt rätt för att driva gruppen till ett ökat lärande och förståelse. Det kändes inte så svårt att vara den handledaren och kanske är handledaruppgiften enkel när man väl är den perfekta handledare, men vägen dit känns betydlig svårare. Med en tillbakablick kring alla handledare jag träffat under utbildningen (över ett tiotal) så inser jag hur det som såg så lätt ut måste varit så utmanande. Jag tänker på basgruppsmöten när ingen hade läst på något, eller basgruppsmöten när alla hade läst på men om fel sak, eller basgruppsmöten när alla hade läst om rätt sak men pratade i mun på varandra. Jag minns också den basgruppsmedlem som knappt sa ett enda ord under en hel termin, eller den basgruppsmedlem som tog alldeles för stor plats. Alla dessa utmaningar och dilemman skapar verkligen en ödmjukhet kring att samtidigt som problembaserat lärande kan vara ett fantastiskt verktyg, kan mycket också gå fel.

För en god och välfungerande gruppdynamik är pedagogiska verktyg centralt. Dessa verktyg blir extra viktiga vid möten med olika utmaningar och dilemman. Artikeln ”Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation” av Azer tar upp några vanliga utmaningar som man som handledare kan möta och ger exempel på pedagogiska verktyg som kan användas vid dessa. Exempelvis vikten av ett välskrivet lärandekontrakt som ett verktyg mot svåra beteenden som kan påverka gruppens lärande negativt eller ett empowerment- tankesätt för att inte riskera att ta över gruppen som handledare. En annan utmaning som jag funderar en del på är utvärdering. Under grundskolan får man inte med sig det tankesätt som krävs för att kunna reflektera och därefter utvärdera. Det är nog ganska vanligt att komma till ett universitet med problembaserat lärande och uppleva alla utvärderingssteg som jobbiga och tidskrävande. Ofta blir man som student passiv och nöjer sig med ”Det kändes bra”. Som handledare är det viktigt då att använda olika hjälpmedel för att utveckla utvärderingen. Ett som mina tidigare handledare gjort framgångsrikt är att specificera och smalna av utvärderingen då det är svårare att reflektera brett. Andra metoder är att använda olika återkopplingsmodeller som konkretiserar hur man kan utvärdera och ge återkoppling till sin basgrupp (t.ex. Gibbs reflektionscykel). Oavsett vilken/vilka metoder man använder som handledare blir det lättare med utvärdering när man kommit in i tankesättet som student.

Problembaserat lärande grundas i flera pedagogiska teorier. I artikeln ”Overview of Problem- based Learning: Definitions and Distinctions” av Savery beskrivs hur starkt problembaserat lärande influerats av det socialkonstruktivistiska perspektivet. Denna traditionella pedagogiska teori som innebär att lärandet är beroende av ett samspel med omgivningen och inte enbart av inre drivkrafter blir tydlig i just problembaserat lärande som förhållningssätt och metod. Enligt denna teori utvecklas lärandet i interaktion och i samspel med omgivningen

som vid problembaserat lärande byggs av ens basgrupp (Savery 2006). I artikeln ”Problem- based learning: why curricula are likely to show little effect on knowledge and clinical skills” av Albanese tas framför allt en teori upp som berör motivation och som också kan ses tydligt i problembaserat lärande. Motivation är en viktig del i problembaserat lärande som möjliggör ett aktivt lärande vilket basgruppen är beroende av. Albanese tar upp ”self-determination theory” (ST) som delar upp motivation i två delar: kontrollerad och automatiserad. Den första bygger på omgivningens krav och vad man bör göra. Ofta är kontrollerad motivation driven av press eller ångest och leder till ett lärande med kortlivad och oreflekterad kunskap. Automatiserad motivation kommer däremot från ett internt driv inom studenten och grundas på ett eget intresse. Denna motivation leder istället till reflekterat kunskap med bättre förståelse. Problembaserat lärande byggs på problem som skapar intresse och nyfikenhet samt ger studenten utrymme att lära sig utefter sin automatiserade motivation och ger då enligt denna teori en mer positiv typ av inlärning. När jag försöker reflektera över vad som drivit mig känner jag igen att jag ofta efter en basgrupp blivit väldigt motiverad till att läsa på om något specifikt. Samtidigt känner jag också igen situationer när jag drivits av press och ångest. Problembaserat lärande underlättar för den positiva motivationen men är inte ensam tillräcklig för att minimera den ångestladdade motivationen. Här har man också som handledare en viktig roll för att minimera de negativa känslorna, exempelvis med ett klimat som är öppen och tillåtande för misstag.

Även om det i teorin finns många fördelar med PBL och kanske i praktiken långsiktigt också medför god inlärning, är det ofta väldigt svårt för studenten i början. I artikeln ”Problem-based learning – Challenges, barriers and outcomes” av Azer lyfts några punkter som beskriver just dessa svårigheter för studenten vid starten. Exempelvis att problembaserat lärande är resurskrävande av studenten och tar tid dels att sätta in sig i men också som metod för inlärning i början. Vidare kräver problembaserat lärande också vana vid att interagera med människor och arbeta i grupprocesser. Från den mer individuella grundskolan är inte färdigheter i att jobba med andra människor en självklarhet som ny student. Som ovan nämndes även att man från grundskolan inte heller är van vid reflektion som är grunden för utvärdering vilket i sin tur är kärnan i basgruppsarbete. Vid stress och osäkerhet faller man nog lätt tillbaka på traditionell inlärning och missar hela poängen med problembaserat lärande. Detta känner jag personligen igen exempelvis när tentamen börjar närma sig. Jag kan tänka mig att alla dessa svårigheter kan skapa stor frustration för studenten i början vilket kan påverka inlärningen negativt, något man som handledare bör vara uppmärksam på.

Avslutningsvis tror jag inte det finns något facit för hur man är en bra handledare. Varje situation och varje grupp är unika och alla utmaningar övervinns därför bäst med god lyhördhet och noga reflekterande. Är man medveten om detta tror jag att man kan komma långt. Jag ser verkligen fram emot att under nästa termin för första gången ta mig an rollen som basgruppshandledare och göra mitt allra bästa för att stötta en ny basgrupps inlärning.

Referenser:

Azer, Samy A. 2009. “Challenges Facing PBL Tutors : 12 Tips for Successful Group Facilitation Challenges Facing PBL Tutors : 12 Tips for Successful Group Facilitation.”
Savery, John R. 2006. “Overview of Problem-Based Learning : Definitions and Distinctions.” Albanese, Mark. 2000. “Problem-Based Learning : Why Curricula Are Likely to Show Little
Effect on Knowledge and Clinical Skills.”

Azer, Samy. 2016. “Problem-Based Learning – Challanges, barrieris and outcomes.”