Inlägg

Publicerat

Att utgå från fall innan inläsning – några reflektioner kring upplägget och fördelar och nackdelar med problembaserat lärande (PBL) by Frida Jönsson

Jag har läst totalt 5,5 år på läkarprogrammet vid Linköpings universitet (mellan 2011–2017) med PBL som grund i utbildningen. När jag började studera tyckte jag att det var ett konstigt och ganska svårt system att lära sig på, att utgå från ett fall. Ofta kändes det som man inte kunde något i början, och när man sedan enbart skulle läsa om mekanismer var det för mig svårt att riktigt greppa varför man utgick från fall över huvud taget. Från gymnasiet var jag van vid att bli tillsagd (till en viss gräns i alla fall) vad man skulle läsa och att ett område oftast var väldefinierat, men det fungerade inte när man började studera här. Plötsligt skulle man själv klura ut och bestämma vad som behövde läsas på inför basgrupp, tentamen etc.
Jag upplevde att i takt med att utbildningen pågick, att jag fick mer kunskap och att man mer och mer kom in på kliniska aspekter så gav också PBL-upplägget mig mer. Det blev då mer konkret varför, och att diskussionerna i gruppen ofta blev mer relevanta och givande, gentemot när man i början mer pratade om mekanismer och det ibland kunde bli uppradning om vad folk hade läst i olika källor utan någon riktig diskussion. Nu i kliniken ser jag att jag faktiskt haft en del nytta av PBL, att man ofta ställs för fall/situationer som man inte alltid kan allt om och att man då under tiden eller efteråt får en anledning och morot att läsa mer och fördjupa sig ännu mer. Att man också fick bli van vid grupparbete och nära samarbete med andra har jag nog också haft nytta av i min kliniska vardag.
Som ny basgruppshandledare på läkarprogrammet inser jag nu att det var mycket som jag nog inte förstod kring PBL som student, man blev ”van” vid systemet efter ett tag men efter att nu gått handledarkursen inser jag att det är många olika faktorer som påverkar hur man lär sig och att handledaren också har en viktig uppgift förutom att bara sitta med och se till att alla är på mötet.
Gällande PBL som metod uppstod denna på 1960-talet i Kanada, på McMaster University. Systemet har efter hand omarbetats i omgångar. Man utgår i PBL från att studenten är ansvarig för sitt eget lärande, med hjälp av handledare, föreläsare etc. Lärandet ska bygga på relevans och meningsfullhet. (Källa: Dahlgren) Centralt för PBL är basgruppen, där man dels får dela kunskap med varandra, dels öva få sociala färdigheter som kan vara användbara senare i yrket. Man utgår då från ett fall eller scenario, för att sedan fördjupa sig inom området utifrån problemfrågeställningars som gruppen gemensamt har arbetat fram utifrån fallet/scenario. Utöver basgrupparbetet kan det finnas föreläsningar, färdighetsträning etc. (Källor: Egidius, Hård af Segerstad) Föreläsningar är bra för att ge en övergripande bild, förklara viktiga detaljer, reflektera över personlig erfarenhet och att motivera studenter. PBL-undervisning med inslag av traditionell undervisning, så som föreläsningar, kallas hybrid-PBL. Azer presenterar en lösning, där samma ämne behandlas både i basgrupper och på föreläsning. Då är det viktigt att basgruppen hamnar först i schemat, så att studenterna kan inventera sina kunskaper och sätta sig in i ämnet innan föreläsningen. (Källa: Azer). Som student upplevde jag själv att det kunde vara svårt att läsa på ett ämne (som man ibland inte hade så mycket förkunskaper om), diskutera detta i basgruppen för att först efter det ha föreläsning inom området. Jag tänker att det också kan finnas nackdelar med detta upplägg. Ett sådant skulle vara att alla studenter är olika, och lär sig på olika sätt. För att då se till at alla kan ta till sig den kunskapen som avsetts på terminen tänker jag att det är bra att man har gemensamma föreläsningar med ämnesexperter som då också kanske kan ge ämnet mer av ett sammanhang än vad man kanske får av att enbart läsa om området. Jag kan tänka mig att det upplevs som underlättande med föreläsning innan basgruppsträffen, för att på så sätt kunna få en bra grund att fördjupa sig utifrån till den gemensamma diskussionen.
Även ”PBL-ovalen” (se figur) med 7 eller 9 punkter, med ett tydligt strukturerat sätt att gå igenom ett fall och sedan läsa på inför ny genomgång (Källor: Egidius, Hård af Segerstad, Silén) kändes för mig till en början något krystade, varför skulle man varje gång behöva gå igenom alla steg? Till en början upplevde jag det som mycket tidsödande, och ibland kunde basgruppen också fastna på något steg och inte ta sig vidare på något bra sätt. Jag inser nu att efter man jobbat med det under flera år att man efter hand kunde göra vissa avsteg från metoden, men att man egentligen gjorde det mesta ändå fast det var mindre uttalat. Det blev också på sikt mer effektivt då, att göra alla steget uttalat tar ju tid och för att en grupp ska prestera bättre krävs ofta att man effektiviserar arbetet.

Sammanfattningsvis finns det mycket forskning som tyder på att PBL är ett bra sätt för lärande, men jag kan också se potentiella svårigheter med det, åtminstone i början innan man lärt sig systemet. Detta system kräver att man har disciplin och tar ansvar för sitt eget lärande och innebär mycket egenstudier utan tydligt definierade ramar vilket kan upplevas som nytt för många som är vana vid mer ”traditionell” utbildning. Trots detta upplever jag att jag i slutändan haft nytta av det arbetssätt och tankesätt som PBL lärde mig under mina studieår.

Källor:
Egidius (1999) Problembaserat lärande – en introduktion för lärare och läranden. Studentlitteratur
Hård af Segerstad (1997) Problembaserat lärande; idén, handledaren och gruppen. Liber.
Abrandt Dahlgren and Dahlgren, Portraits of PBL: Students’ experiences of the characteristics of problem-based learning in physiotherapy, computer engineering and psychology, 2002, Instructional science, (30), 2, 111-127.
Azer (2009). “WHAT MAKES A GREAT LECTURE? USE OF LECTURES IN A HYBRID PBL CURRICULUM” Kaohsiung J Med SciMarch 2009 •Vol 25 •No 3
Silén (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiska enheten, hälsouniversitetet Linköpings universitet 2004

Publicerat

Vem är PBL för? Studenten eller metodens existens? by Janina Pärssinen

Problembaserat lärande som pedagogisk idé handlar om att studenten är autonom och självreglerande i sitt lärande och att läraren inte behöver inneha spetskompetens i ämnen, utan ska bemästra handledning som pedagogisk metod (Pettersen, 2020). PBL existerar utifrån olika universitetsspecifika tolkningar, men har samma grundidé. Pettersen (2020) nämner 6 grunder i PBL som kan delas in i vad instutionen ska möjliggöra, och vad studenten har för ansvar. En grund är att undervisningen, kursplaner och studieförlopp organiseras i tvärdisciplinära undervisningsblock (Pettersen, 2020) där en fragmentarisk kunskapsinhämtning är ett motsatsord. Den andra grunden är att instutionen ska planera studierna så att studenten tidigt kommer i kontakt med patienter/klienter/användare (Pettersen, 2020) så att studenten från början lär sig att integrera teori i praktik. Så kallat basgruppsarbete är centralt i PBL som metod. En basgrupp är mellan 3-10 studenter som läser samma termin och med en fast handledare. Handledarens primära funktion är inte undervisning i ämnet utan att handleda i inlärning och värna grupprocesserna, stötta studenterna både enskilt som i grupp till kunskapsinhämtning och djupinlärning. Studierna i basgrupperna bygger på studentens eget ansvar utifrån att tilldelade förutbestämda tvärdisciplinära scenario och att studenterna ska driva lärandet själva och utveckla arbetsformerna i linje med praktisk problemlösning och kliniskt resonemang. Studenterna styr själva lärandet och studieaktiviteterna (Pettersen, 2020).
Studier visar på att studenter som läst PBL upplever sig förberedda för sitt nya yrke, kan teamarbeta, upplever förmåga i att kommunicera med patienterna och upplever sig ha ett utvecklat kritiskt tänkande och en vetenskaplighet (Antepohl, et al. 2003). Denna upplevelse av att känna sig förberedd för sin yrkesverksamhet med ett kritiskt tänkande härleder forskarna till PBL som pedagogisk metod, men stödjer även upp med tidigare forskning med liknande resultat. Är upplevelsen av att vara förberedd för sin yrkesroll något som går att lära, eller är det ett personlighetsdrag? En ambition, och/eller en intelligens som inte är beroende av pedagogisk modell? Studier refererade i Antepohl, et al (2003) menar att kliniska handledare och sjuksköterskor såg liten skillnad eller ingen skillnad på studenter som läst PBL och traditionell utbildning. Lyft kritik i studier om PBL som en framgångsfaktor är att deltagarna är färgade från sin utbildning, och lärarna är färgade kollegialt, och att det information som finns om PBL som metod på universiteten är positivt värderad information. Detta kan påverka resultaten med en potentiell positiv bias. (Antepohl, et al. 2003). En intressant bias då PBL som metod vill lyfta fram den kritiskt tänkande studenten som en produkt av metoden. När det kommer till kritiskt tänkande runt den pedagogiska metoden som utbildningen ger, är det kritiska tänkandet icke-existerande.
En egen tolkning av skillnaden mellan PBL och traditionell undervisning är att i PBL sätter studenten själv nivån och målen för sin egen inlärning men är beroende av gruppen, i traditionell undervisning, sätter kursplanen nivån och målen och studenten är i beroende av läraren. Tanken om att läraren är den högsta nivån av kunskap och således kan bli sedd som ett facit, är en direkt risk vid traditionell undervisning. Uppkommer den risken även i PBL? Läraren i rummet påverkar alltid inlärningen och/eller motivation till inlärning.
Nedan reflekterar jag utifrån fenomenologi och den levda kroppen, handledarens påverkan på basgruppen. Min utgångspunkt är att handledaren genom sin levda kropp, alltid kommunicerar en attityd och i sin naturliga hållning bär ett budskap.
I fenomenologin är den levda kroppen och livsvärlden centrala begrepp och innebär att vi alla lever och interagerar med andra utifrån våra egna erfarenheter, perceptioner och vad vi tycker är viktigt. En person är odelbar i sin kropp, sina känslor och sina tankar. Den levda kroppen förlängs i och med de föremål eller situationer vi befinner oss i. Kroppen blir således ett instrument i vårat varande och i integration med andra. Exempelvis när vi cyklar uppfattar vi cykeln som en förlängning av vår levda kropp. Likaså kan basgruppsrummet bli en förlängning av handledarens levda kropp, hens erfarenhet, perception och vad hen tycker är viktigt. Engagemang och delaktighet hos handledaren kan vara fungerande och icke-fungerande. Att vara engagerad och delaktig på ett fungerande sätt med sin levda kropp är att vara närvarande men med distans då det skapar utrymme för att studenternas livsvärld hamnar i fokus. Silén (2003) menar att handledaren ska ha ett närvarande med ett distanserande förhållningssätt, och reflektera över vad som sägs och görs, och om än viktigare vad som inte sägs eller inte görs. Att som handledare vara engagerad och delaktig på ett icke-fungerande sätt kan vara att tillåta sin egen livsvärld ta plats i rummet, vara känslomässigt delaktig och också uppleva sig obekväm i sakfrågor. Detta ger ofta en felaktig maktposition där handledarens varande blir av dominant karaktär, vilket kan dämpa studentens egen delaktighet, motivation och inlärningsprocess. Handledarens förhållningssätt, eller kroppsliga budskap påverkar gruppens lärande (Silén, 2003).
Handledaren har en viktig roll för att PBL ska bli framgångsrikt (Silén, 2003; Turan, et al. 2009) Handledaren behöver i sin tur utbildning och återkoppling för att bli än skickligare i sin roll. Turin, et al. (2009) menar att återkoppling fån studenter är den sanna återkopplingen och skulle värderas högre. Studentens åsikt borde lyftas upp av den anledningen att de är subjekt för inlärning och objekt för undervisningen (Turin, et al. 2009).

Referenser
Antepohl, W., Domeij, E., Forsberg, P. & Ludvigsson, J. (2003) A follow-up of medical graduates of a problem-based learning curriculum. Medical Education 37: s155-162
Pettersen, R C (2020) Kvalitetslärande I högre utbildning – introduktion till problem- och praktikbaserad didaktik. Lund; Studentlitteratur AB
Silén, C. (2006). The tutor´s approach in base groups (PBL). Higher Education 51: 373-385
Turin, S., Elcin, M., Odabasi, O., Ward, K. & Sayek, I. (2009) Evaluating the role of tutors in problem-based learning sessions. Procedia Social and Behavioral Sciences 1: s 5-8.

Publicerat

Varför vet ingen vad PBL är? by Ludvig Bolin

Problembaserat lärande är något som under min studietid som civilingenjörsstudent inom IT-programmet på Linköpings universitet ständigt förklarats som något som förbereder studenterna för arbetslivet. Trots det tycks ingen i arbetslivet ha hört talas om begreppet. Finns det PBL i arbetslivet?

En av problembaserat lärandes huvudsyfte är att förbättra studenternas förmåga till problemlösning. Studier visar att studenter som har god vana av att jobba med PBL kan översätta dessa kunskaper till verkliga livet och senare arbetssammanhang. Detta har visats då tidigare studenter som jobbat med PBL lyckades bättre på NBME- eller USMLE-prov vilket testar problemlösningsförmågan hos studenter inom medicin. Att kunna visa på en god problemlösningsförmåga som också översätts till arbetssammanhang menar jag är något mycket värdefullt att ha som merit inför arbetslivet.

I arbetslivet är sällan information serverad till en. Till skillnad från universitet ges inte informationen som krävs för att klara en uppgift under föreläsningar eller i en given bok. Problembaserat lärande fokuserar mycket på att lära studenten att vara självgående och självlärande. Detta gör att studenten är mer lämpad för arbetslivet där sökandet av ny information kräver självständighet och eget initiativ. För en student som tidigare inte jobbat inom PBL kan tröskeln mellan arbetslivet och universitetet vara hög. Att då träna på att vara i sammanhang som liknar arbetslivet är av stor nytta.

Den främsta användningen av PBL är inom medicin. Detta kan tyckas vara en naturlig översättning till kommande arbetssammanhang då det krävs av läkaren att värdera den fakta som finns och göra ett beslut om diagnos. I ingenjörsyrket finns det inte på samma sätt en läkare som ställer diagnoser. Där ser arbetsprocessen annorlunda ut och ofta inom matematiken finns det endast ett entydigt svar. Då kan man börja ifrågasätta hur givande PBL är i dessa sammanhang. Trots denna, till synes, inte så direkta översättning mellan läkare och ingenjör visar sig PBL vara givande hos båda, men på olika sätt. I ingenjörssammanhang kan det istället vara ett bra verktyg att varva in inom exempelvis matematiken, utan att helt ta ifrån den traditionella undervisningen också. Perrenet J. et. al. pratar mycket om hur metakognition är essentiellt för en god inlärning inom framförallt matematik. Detta menar han görs bäst genom att varva problemlösning och undervisning av föreläsaren på video eller i föreläsningssal med problemlösning i olika stora grupper av studenter, däribland basgruppen. Utan PBL får studenten inte samma möjlighet att reflektera över sitt egna kunnande och vad den eventuellt behöver lära sig mer av då den inte jobbar i dessa mindre grupper. Med det i åtanke kan PBL till stor del motiveras som ett nyttigt inlärningssätt, också inom ingenjörsvärlden.

Ytterligare är PBL en metod som är föränderlig och inte satt i sten. Till skillnad från föreläsningar och lektioner som strängt går till på ett sätt ger PBL större utrymme för eget tänkande kring ens inlärningssätt. Detta visar sig bland annat i den föreslagna PBL-mallen som används på IT-programmet gentemot den på läkar-programmet. Det är små detaljer som är ändrade för att bäst passa de olika utbildningarna. Inom arbetslivet kommer processen till ett slutgiltigt mål inte heller vara satt i sten. Utvecklarteamet eller arbetslaget kommer att testa sig fram till en metod som fungerar bäst för deras ändamål. Att vara bekväm med denna process tror jag kan vara nyttigt för studenten i kommande arbetsliv.

För den som fortfarande känner att PBL inte riktigt existerar i arbetslivet som ingenjör hävdar Ovesen N. från Aalborg universitet motsatsen. Under de senaste åren har allt fler utvecklare som jobbar i teams jobbat med Scrum. Detta är ett agilt arbetssätt där man delar upp arbetet i mindre delmoment. Som ingenjör och utvecklare kommer du utan tvekan jobba med detta arbetssätt i framtiden. Ovesen menar då att PBL och Scrum delar många likheter. Bland annat finns motsvarigheten till basgruppshandledare från PBL vilket kallas Scrum master inom Scrum. Dessa har mycket liknande roll och ska agera organisatör och behöver inte alltid vara den som kan mest i gruppen. Dess uppgift är istället att se till att allt går som det är tänkt och att alla håller deadlines och liknande. Scrum handlar mycket om eget ansvar och detta är också något som PBLs kärna är. Det egna ansvaret och viljan till lärande är mycket viktigt för att basgruppsmötet ska fungera och agera lärande för alla inblandade. Också tanken om att det inte alltid finns ett entydigt svar är i stort fokus i både PBL och inom Scrum. Detta är till stor del eftersom båda processerna är iterativa och menade att reflektera kring sitt lärande utmed tiden. Detta görs på basgruppsmötet och motsvarande Daily Scrum i Scrum. En ytterligare reflektionstid finns i Scrum vilket sker efter en så kallad Sprint är klar. Detta är Sprint Retrospect vilket kan påstås ännu mer motsvara reflektionen som sker under basgruppsmötet. Utvecklarvärlden är full med Scrums och därmed också full av inslag av PBL. Med detta sagt finns det god anledning att använda PBL under utbildningen, inte minst inom program vars studenter kommer med stor säkerhet jobba som utvecklare eller nära utvecklare. Kanske till och med att detta borde motivera fler program än IT att jobba med PBL på civilingenjörsprogrammen.

Att veta att basgruppstillfället också översätts till något som studenten kommer ha direkt nytta av i framtiden kan också vara något som motiverar studenten till att jobba enligt PBL. Att studenten ser ett tydligt mål och mening med sitt lärande och lärandesätt är något som jag tror motiverar studenten till att göra sitt bästa utmed studietiden. Kanske krävs det att detta framhävs ytterligare inom IT-programmet där PBL inom civilingenjörsprogrammet används. Att applicera det inom medicin kan på många sätt kännas mer naturligare än det skulle vara i civilingenjörsbranschen. Trots det menar jag, med tidigare källor, att det inte alls är något ovanligt inom arbetslivet. Kanske krävs det bara att det riktas ljus mot dessa områden för att bättre motivera studenterna om varför de läser problembaserat lärande. För trots att PBL är ett relativt okänt begrepp är lärandeformen inte det minsta obekant eller olik arbetslivet hos en civilingenjör.

Källor:
Abrandt Dahlgren, M., Dahlberg, J., Ekstedt, M., Lindh Falk, A., Sjögren, E. & Tove Törnqvist, T. (2016). PBL-guiden. Linköpings Universitet.

De Graaf, E., & Kolmos, A. (2003). Characteristics of problem-based learning. International journal of engineering education, 19(5), 657-662.

Hung, W., Jonassen, D. H., & Liu, R. (2008). Problem-based learning. Handbook of research on educational communications and technology, 3(1), 485-506.

Ovesen, N. (2013). Facilitating problem-based learning in teams with Scrum. In DS 76: Proceedings of E&PDE 2013, the 15th International Conference on Engineering and Product Design Education, Dublin, Ireland, 05-06.09.

Perrenet, J., Bouhuijs, P. and Smits, J., (2000). The Suitability of Problem-based Learning for Engineering Education: Theory and practice. Teaching in Higher Education, 5(3), pp.345-358.

Ragnemalm, E. L. (2012). Hur och varför det används vid IT-programmet vid Linköpings Universitet. Linköpings Universitet.

Publicerat

Is problem-based learning online more problems than learning? by Peter Bang

Problem-based learning (PBL) is a platform for learning which is heavily reliant on student engagement, group work and self-directed learning. The approach is designed to mimic real-life situations and is based on the notion that learning is an active and constructive process and not passively accumulated. In PBL, the aim is for students to develop their collaborative and problem-solving skills while acquiring a flexible and applicable knowledge base (Hmelo-Silver, 2004). My own experience with PBL stems primarily from the Aalborg model developed at Aalborg University (Kolmos et al., 2006). This model follows the same basic principles described above but involves fewer and more extensive projects (vs many short cases) and does not require a tutor to be present for every session, contrary to the Maastricht inspired model implemented at Linköping University (LIU). I have been exposed to the latter as a part of the online-taught course “supervision of problem-based learning tutorials”, and the focus of this blog post will be on the implementation of the PBL principles in an online format.
As I believe most video conferencing platforms, combined with text editing software, offer good options for sharing information, taking notes, and co-writing, I will limit my scope to the interpersonal parts of PBL, which are integral to the approach and, in my opinion, most vulnerable for disruption.

Group processes
Although different implementations of PBL exists, group work is a fundamental part of the approach, and collaboration is seen as both the process by which students acquire knowledge and a learning outcome in itself. PBL groups can be formed by the institute or the students themselves, and they can be matched on different parameters or fully randomized. Groups will often be asked to establish and write down rules for meetings, communication and shared aims and ambitions. These measures are put in place to limit conflicts and optimize the group’s workflow (Woods et al., 1996). But can we expect group dynamics to develop and behave similarly when moved online?
Group discussions are essential in PBL, and every member is supposed to contribute with their knowledge or opinion of the given problem. Usually, these discussions are dynamic with feedback and counterarguments, while the group leader or tutor ensures everyone gets heard. This way of discussing is impossible to do online as sound coming from multiple sources simultaneously floods the soundscape rendering the individual voices intangible. In my experience, this tends to make the sessions run slower and be less engaging, which others have experienced as well (Coiado et al., 2020; Erickson et al., 2021). Online discussions enforce turn-taking and, in a way, resemble small individual presentations where the speaker receives minimal non-verbal cues making it challenging to know when to stop or continue. Altogether, this has been found to limit the depth of discussions critical to the PBL approach (Erickson et al., 2021). When meetings are not engaging, it is also easier to drift away or get distracted (Wang et al., 2021), and Foo et al. (2021) suggested that the casual ambience of sitting at home might even make the learning session seem “unreal”.
Although PBL groups are usually well-organized, many informal exchanges occur during and in between sessions, and it is my experience that most of these are either lost or greatly impoverished in the online format. This can pose a challenge to the collaboration and workflow of the group, as informal exchanges often provide the social “glue” needed in teamwork (Fay, 2011).

Tutoring online PBL groups
The tutor role in PBL is essential but can vary between implementations (e.g. the Aalborg model vs the Maastricht model) and the group’s needs, why the challenges of online tutoring can differ just as much. A tutor in PBL is supposed to be a facilitator of the PBL principles by encouraging critical thinking, asking probing questions, providing feedback and overseeing group processes (Turan et al., 2009). However, some of these aspects of the tutor role are harder to apply online, independent of the PBL implementation and individual groups.
As stated above, online communication differs from face-to-face communication in multiple ways and is challenging for both the students and the tutor. In a study by Lee et al. (2013), they identify ten overarching themes on group dynamics that PBL tutors need to be aware of, but in this blog post, I will only focus on the following four:

1. Students speaking too much or too little
2. Non-verbal negative response
3. Unhelpful interpersonal interaction
4. Students with unusual behaviours

These problems are already challenging to address in a regular face-to-face PBL group but become even more so in an online format. In general, they call for the tutor to intervene and interrupt the current flow of the group. This action necessitates timing and flair as interruptions can be experienced negatively if not done correctly. This is difficult to achieve as the tutor will lack a “sense” of the room that would have otherwise been present in face-to-face sessions, and it is easy to fall into the turn-taking rhythm that naturally forms online. It is also challenging to address students directly when giving feedback or acknowledging their contribution, especially non-verbally. Dealing with unusual behaviour or disengaged students is also more challenging online as the tutor’s authority does not always seem to reach beyond their screen, and options to limit outside distractors are minimal.

Is it all bad then?
According to Coiado et al. (2020), Erickson et al. (2021), and Haley & Brown (2021), who have all investigated PBL group dynamics during the COVID-19 pandemic, the short answer is no. Although most students and tutors point towards the same issues as I have listed in this blog post, the majority report that the transition has worked surprisingly well, and the authors report that student assessments have been similar to previous ones. Although this blog post has been focusing on the challenges of online PBL, my own experience support the above findings, and I do believe that there can be a place for it. However, it is crucial to be aware of the changes the online format might have on the group dynamics and that the same methods or strategies might not apply. This pandemic has generated new technologies to accommodate the need for distance learning and teaching, but it is still too early to make any scientific conclusions on its impact.

References
Coiado, O. C., Yodh, J., Galvez, R., & Ahmad, K. (2020). How COVID-19 Transformed Problem-Based Learning at Carle Illinois College of Medicine. Medical Science Educator, 30(4), 1353–1354. https://doi.org/10.1007/s40670-020-01063-3
Erickson, S., Neilson, C., O’Halloran, R., Bruce, C., & McLaughlin, E. (2021). ‘I was quite surprised it worked so well’: Student and facilitator perspectives of synchronous online Problem Based Learning. Innovations in Education and Teaching International, 58(3), 316–327. https://doi.org/10.1080/14703297.2020.1752281
Fay, M. J. (2011). Informal communication of co-workers: A thematic analysis of messages. Qualitative Research in Organizations and Management: An International Journal, 6(3), 212–229. https://doi.org/10.1108/17465641111188394
Foo, C. chung, Cheung, B., & Chu, K. man. (2021). A comparative study regarding distance learning and the conventional face-to-face approach conducted problem-based learning tutorial during the COVID-19 pandemic. BMC Medical Education, 21(1), 1–6. https://doi.org/10.1186/s12909-021-02575-1
Haley, C. M., & Brown, B. (2021). Adapting problem-based learning curricula to a virtual environment. Journal of Dental Education, 85(S1), 878–879. https://doi.org/10.1002/jdd.12189
Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235–266.
Kolmos, A., Fink, F. K., & Krogh, L. (2006). The Aalborg PBL model – Progress , Diversity and Challenges.
Lee, G. H., Lin, C. S., & Lin, Y. H. (2013). How experienced tutors facilitate tutorial dynamics in PBL groups. Medical Teacher, 35(2). https://doi.org/10.3109/0142159X.2012.714883
Turan, S., Elcin, M., Odabasi, O., Ward, K., & Sayek, I. (2009). Evaluating the role of tutors in problem-based learning sessions. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 1(1), 5–8. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2009.01.005
Wang, B., Liu, Y., Qian, J., & Parker, S. K. (2021). Achieving Effective Remote Working During the COVID-19 Pandemic: A Work Design Perspective. Applied Psychology, 70(1), 16–59. https://doi.org/10.1111/apps.12290
Woods, D. R., Hall, F. L., Eyles, C. H., Hrymak, A. N., & Duncan-Hewitt, W. C. (1996). Tutored Versus Tutorless Groups in Problem-Based Learning. American Journal of Pharmaceutical Education, 60(3), 231–238.

Publicerat

Hur påverkas det problem-baserade lärandet av handledarens akademiska bakgrund? Av Rebecca Cederkvist

Att handledaren spelar en betydande roll med stor inverkan på det problem-baserade lärandet (PBL) är det få som motsäger. Handledaren för med sig personliga kvalitéer såsom personlighet, kön, ålder, åsikter och tidigare livserfarenheter men också sin professionella bakgrund. Traditionellt sett har den professionella bakgrunden ofta bestått av kliniskt verksamma läkare eller erfarna lärare på läkarprogrammet. PBL har de senaste decennierna vunnit stor mark bland läkarprogram runtom i världen. Konceptet bygger på små grupper som tar sig an ”problem” (exempelvis medicinska fall/case eller liknande) och grupparbetet stöttas av en handledare som underlättar inlärningsprocessen. Handledarens roll kan se olika ut i olika grupper beroende på behov men också på olika fakultet och på olika lärosäten i olika länder. Varje curriculum som anammar PBL gör det efter sina förutsättningar och anpassar den pedagogiska modellen för att passa lokalt. I och med att konceptet har växt och implementeras på läkarprogram som antar stora studentkullar har efterfrågan på handledare ökat. Även växande läkarprogram ökar på efterfrågan på handledare. Det har öppnat upp för handledare med andra bakgrunder än de traditionella. Exempelvis studenter från samma eller senare terminer, så kallat near-peer-assisted learning, nyexaminerade läkare, andra yrkeskategorier samt lärare från fakultet/institution utan läkarexamen. Både bland studenter och lärare går åsikterna ofta isär om vilken typ av akademisk bakgrund som bäst gynnar det problem-baserande lärandet. Eller om det är sammansättningen och av olika akademiska bakgrunder i handledargruppen som utgör framgångsfaktorn? Denna text utforskar således hur det problem-baserande lärandet påverkas handledarens akademiska bakgrund.

Den första frågan man bör ställa sig är vad vill vi uppnå med det problem-baserade lärandet. Och svaret varier såklart beroende på vem man frågar. Är det goda tentamensresultat? Att studenterna tar till sig kunskap enligt inlärningsmålen? Att de får med sig ett kritiskt förhållningssätt och goda förutsättningar för fortsatt informationsinhämtning? En trygg miljö att utvecklas i personligen och få möjlighet att träna team-baserat arbete? Eftersom jag inte anser mig ha svaret till vad målet med PBL är har jag lämnat detta öppet och fokuserat på handledarens roll. Men dessa aspekter kan vara väl värda att ha med sig för att komma ihåg att det kan finnas flera mål som också kan motsäga sig varann.

Vid Norwich Medical School i England har man undersökt studenternas uppfattning om att ha olika typer av PBL-handledare. Med hjälp av enkäter fick studenter från andra året på läkarprogrammet besvara frågor om hur de uppfattade sin handledare. De olika handledartyperna kategoriserades som near-peer (student från år 3 eller 4), tjänstemannalärare, flera tjänstemannalärare som turades om att handleda samma studentgrupp samt nyexaminerade läkare som turades om att handleda samma studentgrupp. I studien ingick totalt 70 grupper och 598 studenter som besvarade enkäten. När studenterna själva fick återge gruppens prestation fanns ingen signifikant skillnad mellan de olika handledargrupperna. Vid utvärdering av handledarens prestation och nöjdhet överlag fann man att near-peer-handledare utvärderades statistiskt signifikant högre. Det fanns också en generell inbördes ordning där neer-peer rankades högst, följt av nyexaminerade läkare som turades om att handleda samma studentgrupp, tjänstemannalärare och slutligen tjänstemannalärare som turades om att handleda samma studentgrupp. Författarna spekulerar att resultaten kan bero p att near-peer-handledare har en högre kognitiv och social kongruens med studenterna. Vilket förklarar att near-peer-handledarna rankas högre av studenterna då dess egenskaper underlättar för studenterna att förstå svåra koncept och skapar en trygg inlärningsmiljö. (1)

Hur interaktionen mellan studenterna och handledaren faktiskt ser ut undersöktes närmare på läkarprogrammet i Southern Illinois. Studentgrupper på andra året på läkarprogrammet och respektive PBL-handledare analyseras med observationellt tillvägagångsätt genom filmning. Filmerna analyserades sedan med kvalitativ metodik för att hitta skillnad och likheter i handledarskap och gruppdynamik. Handledargrupperna kategoriserades som near-peer, kliniska handledare och prekliniska handledare. Totalt nio handledare utvärderades, varav tre i varje kategori. Sammantaget såg man stora skillnad inom respektive grupp och fann inget som talade för att den akademiska bakgrunden förändrade handledarskapet. Bland majoriteten av handledarna låg fokus på att skapa professionell kongruens, som kan förklaras som en fusion av social och kognitiv kongruens med fokus på studenternas professionella utveckling. Därtill noterades att flertalet handledare hade ett handledande förhållningssätt som gick stick i stäv med PBL-konceptet. Istället intog handledaren en dominant roll av coachande karaktär och styrde gruppens arbete. Handledarnas egna pedagogiska syn på inlärning och PBL-konceptet hade ju såklart varit ett intressant aspekt att ta del av men undersöktes inte i studien. Därtill är ju antalet handledare som analyserats (n=9) lågt och ännu lägre i respektive subgrupp (n=3) vilket försvagar studiens styrka. (2)

Akademiska resultat bör väl omnämnas i sammanhanget och på läkarprogrammet i Vienna, Österrike har man undersökt hur stor andel av PBL-grupperna som uppnådde de tilltänkta lärandemålen beroende på handledarens akademiska bakgrund. Totalt undersöktes 106 handledare under tre år och handledarna kategoriserades som kliniker från Viennas Medicinska Universitetet, kliniker utanför Viennas Medicinska Universitetet, extern fakultetspersonal (både kliniker och icke-kliniker) samt near-peer. De tilltänka lärandemålen för respektive fall delgavs alla handledare i förväg men ej studenterna. Skriftliga rutin-rapporter efter varje träff inhämtades för att se korrelation mellan de uppnådda lärandemål från träffen och de tilltänka lärandemål. Målsättningen var att studenterna minst skulle uppnå mellan två tredjedelar och tre fjärdedelar av lärandemålen. På det hela taget uppnådde alla grupper detta mål men det fanns en statistiskt signifikant skillnad mellan gruppen near-peer och kliniker från Viennas Medicinska Universitetet i antal lärandemål uppfyllda (64.7&% vs 74.3%) totalt.

Sammanfattningsvis finner man handledarens påverkan av det problem-baserad lärandet motsägelsefull, vilket tidigare studier också har konkluderat (1). Det finns inga entydiga resultat som förespråkar varken någon specifik akademisk bakgrund. I studien utförd på Norwich Medical School hade de utformat ett exemplariskt system för near-peer-handledare. Studenter som efter tredje eller fjärde året valt att lägga till en medicinsk masterexamen kvalifikation i klinisk utbildning tar således en paus från det ordinarie programmet. Som del av deras studier ingår utbildningserfarenhet. Efter ansökan väljs de mest lämpliga studenterna ut och de får en god introduktion samt en erfaren PBL-handledare att luta sig mot. Utifrån den bakgrunden är det lätt att förstå att konceptet med near-peer är välfungerande på Norwich Medical School och att studenterna på år två upplever sig nöjda med dessa handledare. Något liknande koncept framkommer inte i de andra studierna och man får anta att förberedelserna för near-peer inte är lika rigorösa.

Således vill jag konkludera att man får det man mäter. Det vill säga att överförbarheten mellan studier gjorde på olika läkarprogram blir snäv då organisation och styrning påverkar handledareskapet och medför att jämförandet av den akademiska bakgrunden hos handledare mellan studier försvåras. Några entydiga svar om vad som är optimal akademisk bakgrund i det problem-baserande lärandet finns dessvärre varken nu idag eller sen tidigare. Således får handledarens akademiska bakgrund på det problem-baserade lärande fortsatt ses som kluvet, med fördelar och nackdelar med olika akademiska bakgrunder som ej läggas på en generaliserad nivå.

1. Nagraj S, Miles S, Bryant P, Holland R. Medical Students’ Views About Having Different Types of Problem-Based Learning Tutors. Med Sci Educ [Internet]. 2018 Mar 15 [cited 2021 Dec 5];29(1):93–100. Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/34457456/

2. Cianciolo AT, Kidd B, Murray S. Observational analysis of near-peer and faculty tutoring in problem-based learning groups. Med Educ. 2016 Jul;50(7):757-67. doi: 10.1111/medu.12969. PMID: 27295480.

3. Grasl MC, Kremser K, Breckwoldt J, Gleiss A. Does the tutors’ academic background influence the learning objectives in problem-based learning? GMS J Med Educ [Internet]. 2020 [cited 2021 Dec 5];37(1). Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/32270022/