Inlägg

Publicerat

Behövs verkligen basgruppshandledare i PBL? _ Johanna Simmons

Jag läste till läkare här i Linköping och har också fungerat som basgruppshandledare på ett par olika terminer på läkarprogrammet här. När vi startade kursen kände jag mig därför ganska trygg i vad PBL är och att det är en metod som fungerar bra för mig personligen. Ovalen, livbojen och kontraktenkändes hemtamt medan IBU inte är något jag tidigare använt, men som jag ser ett tydligt värde av. De mest givande delarna av denna kurs har för mig varit att diskutera handledarens roll i olika situationer. Hur är man en bra handledare och vad finns det för konkreta verktyg man kan använda sig av? Jag minns inte så många handledare från min egen utbildning, men jag minns en som somnade under basgruppen och jag minns ett par som tog över och mer eller mindre föreläste om något ämne som var eller inte var relaterat till det ämne som skulle diskuteras i basgruppen vid det tillfället. Båda typerna minns jag med ungefär samma grad av irritation. När jag skulle skriva denna reflektion backade jag därför ett steg och började fundera över om handledaren alls behövs.Grunden i PBL är det studentstyrda lärandet. Jag ser absolut ett värde av en handledare som guidar när man lär sig processen. Min egen starkaste erfarenhet av att faktiskt bidra med något som handledare är när jag var med och introducerat PBL för ett antal läkarstudenter på Kathmandu Medical College i Nepal. För dem var PBL något helt nytt. Men när studenterna är mer erfarna, borde de då inte själva kunna styra sina grupper och kan det då till och med finnas negativa aspekter med att ha en handledare närvarande? Min starkaste erfarenhet av att vara överflödig kommer just från att ha handlett en välfungerande basgrupp på termin fem. I en artikel av Doherty et al (2018) som undersökte handledares erfarenheter av arbete i basgrupper fann man att handledarna upplevde en ambivalens inför hur fritt de skulle släppa basgrupperna. De uttryckte att det var viktigt att ge gruppen tid och utrymme så de blir kapabla att hantera basgruppsarbetet själva. Samtidigt beskrivs i artikeln hur flera av handledarna känner ett behov av att ta ganska mycket plats och kontrollera gruppen. De understryker också upprepat behov av en hög ämnesspecifik kompetens bland handledarna. Min egen erfarenhet som handledare är att när ämnen som man själv kan något om berörs blir det roligare att vara där och det är lätt att råka förklara/föreläsa för studenterna. Jag kan alltså i mycket högre utsträckning nu än under min egen utbildning relatera till den föreläsande basgruppshandedaren. Detta samtidigt som jag minns frustrationen över sådana eftersom de ofta pratade om något perifert och utrymmet för att diskutera och försöka förstå det som var svårt blev mindre. Kan det i vissa fall vara så att risken med att ha en handledare närvarande som kontrollerar basgruppen för mycket överväger de potentiella fördelarna?Med tanke på hur resurskrävande det är att ha handledare med i varje basgrupp har olika varianter på basgruppshandledning provats. Man har till exempel låtit studenter vara handledare vilket i en del studier visat sig vara lika effektivt som en handledare från lärarkollektivet (Usman et al., 2019). En annan variant är att ha en handledare till många basgrupper som befinner sig i ett och samma rum (Woods, Duncan-Hewitt, Hall, Eyles, & Hrymak, 1996). I det senare fallet tillhandahåller då handledare skriftligt stöd och fungerar som en resursperson men är inte med i gruppens arbete. Svårigheter med detta kan bland annat vara att hantera konflikter som uppstår då alla medlemmar av basgruppen inte gör sin del eller bidrar enligt vad gruppen förväntar sig. Det finns en del studier gjorda där man jämfört basgrupper med och utan handledare. I en liten pilotstudie kunde till exempel Kaliyadan et al (2012) se att grupperna med och utan handledare fungerade ungefär lika bra; studenterna nådde sina inlärningsmål och var nöjda med arbetsformen.
Det är dock viktigt att notera att den studien genomfördes med studenter som gjorde sitt femte år på en medicinsk utbildning. Det är inte säkert att resultaten skulle vara de samma om man undersökte studenter på någon av de första terminerna. I en artikel om vilka färdigheter som behövs i basgruppsarbete understryker Peterson (1997) vikten av att introducera PBL som metod för studenterna. Det är en pedagogik som kräver kunskaper som man inte kan räkna med att de har med sig sedan innan. Det handlar exempelvis om kommunikation och konflikthantering men också om attledarskapet i gruppen måste kunna delas av många. Peterson menar i sin artikel att frustration ofta uppstår när gruppmedlemmarna drar i olika riktningar och det uppstår ojämlikheter i exempelvis hur mycket man deltar och bidrar med. Som tidigare nämnts fanns Wood et al (1996) att just den problematiken var mer framträdande då det saknades handledare i varje grupp. En annan variant på handledarskap har undersökts av forskare från bland annat Linköpings Universitet (Edelbring, Alehagen, Mörelius, Johansson, & Rytterström, 2020). De jämfördestudenternas upplevelser av olika typer av synkron basgruppshandledning (då handledaren deltog i basgruppen på plats eller online) med asynkron handledning där handledaren gav feedback och kommentarer, men inte i anslutning till basgruppstillfället. Man fann då att studenterna i högre utsträckning uppskattade synkron handledning. Resultaten var signifikanta men det är lite oklart för mig hur stor betydelse några poäng mer eller mindre på de skalor som användes har. Det hade varit intressant att komplettera studentutvärderingarna med andra utfallsmått, exempelvis något mått på kunskapsinhämtning, för att få en mer fullständig bild. Min slutsats blir att handledaren fyller en funktion men att vinsten med en närvarande handledare sannolikt minskar i takt med att utbildningen fortskrider. En viktig uppgift för handledaren är att hjälpa till och skapa en fungerande gruppdynamik och ett fungerande arbetssätt. Spontant tänker jag därför att ett alternativ också skulle kunna vara att ha handledare i början av varje termin då man arbetar i en ny basgrupp, men att handledaren tar steg bakåt i takt med att en fungerande gruppdynamik (förhoppningsvis) inträder. Handledaren skulle då kunna vara på plats vid alla möten de första veckorna och sedan under några veckor kanske vara med varannan gång. Om det fortsätter fungera väl kan hen sedan finnas tillgänglig vid behov och hoppa in om gruppen uppfattar ett behov.På så sätt skulle ansvaret för att basgruppsarbetet fungerar successivt läggas över allt tydligare på studenterna. Men jag har inte hittat någon studie som testar ett sådant förfarande empiriskt.

Referenser

Doherty, D. O., Mc Keague, H., Harney, S., Browne, G., & McGrath, D. (2018). What can we learn from problem-based learning tutors at a graduate entry medical school? A mixed method approach. BMC Medical Education, 18(1), 1-12.

Edelbring, S., Alehagen, S., Mörelius, E., Johansson, A., & Rytterström, P. (2020). Should the PBL tutor be present? A cross-sectional study of group effectiveness in synchronous and asynchronous settings. BMC Medical Education, 20(1), 1-6.

Kaliyadan, F., Amri, M., Dhufiri, M., Amin, T., & Khan, M. (2012). Effectiveness of a modified tutorless problem-based learning method in dermatology–a pilot study. Journal of the European Academy of Dermatology and Venereology, 26(1), 111-113.

Peterson, M. (1997). Skills to Enhance Problem-based Learning. Medical Education Online, 2(1), 4289. doi:10.3402/meo.v2i.4289

Usman, R., Jamil, B., Waheed, N., Ali, L., Ali, S., & Orakzai, N. (2019). Comparison between facilitator and peer assisted learning: an interventional study at Peshawar Medical College. JPMA, 69(11), 1588-1590.

Woods, D. R., Duncan-Hewitt, W. C., Hall, F. L., Eyles, C. H., & Hrymak, A. N. (1996). Tutored versus tutorless groups in problem-based learning. American Journal of Pharmaceutical Education, 60(3), 231-238.

Publicerat

The challenge of PBL in universities with high students/staff ratio by Shaimaa Nasr Amin

Problem-based learning (PBL) is a student-centered methodology of teaching that integrates knowledge deeply to promote learning (Maudsley and Scrivens, 2000). Unfortunately, it is not always applicable, especially in faculties with many students compared to staff members. That is the case in Cairo University, Egypt (my primary affiliation and home university) and the Hashemite University, Jordan (the current affiliation). In this case, traditional teaching seems to be the easiest solution and maybe the only model used for the financial and infrastructural makeup of the institution that hardens the implication of PBL activities. Teaching involved PBL activities with many students within large lecture halls is a difficult issue that puts a psychological burden on the educator. Moreover, it may evoke the feeling of conflict between what is available and what should be done to provide the students with the necessary skills to take the competitive positions for the postgraduate career or studies.

There are some approaches previously used by other institutions to overcome the challenge of PBL implementation for large groups. It is worth noting that; in universities that deliver teaching by traditional methods and plan to introduce PBL methodology, it is crucial to orient the students properly and ensure that the process that will be applied in PBL is transparent for them, and this orientation must be accomplished before the start of the course by a sufficient time. This pre-course orientation can be conducted through lectures or a written guide.

i-PBL scenario relative to the Course description:

The scenarios presented via the PBL should be linked and deepen the knowledge of the intended contents described in the course description. These scenarios should be appropriately planned according to the designed weeks for the course (usually 12-16 weeks). The tutor should arrange regular meetings and communicate through another platform like the course website or MS teams (Pastirik, 2006).

ii-Virtual or web-based PBL:

During the COVID pandemic, virtual PBL has been used and achieved positive outcomes (Haley and Brown, 2020). It will be a practical approach to consider web-based PBL, especially in institutions that use traditional learning as the students become familiar with the web-based environment and deal during the meetings for traditional lectures or virtual office hours. Different platforms can be used for the virtual PB like MS teams, zoom, and WebEx Haley and Brown (2020) studied virtual PBL using WebEx and provided the tutors and the students with the guidelines for the online-based PBL, for example, using the device, adjusting the setting for recording, video meetings, sharing files, technical issues. They also shared other rules to ensure the integrity of the process, like not using the browser for activities unrelated to the given problem’s activities. Professional training also has been arranged for the tutors through WebEx with backup facilitators for any unexpected technical problems during the live sessions. For the content delivered to the students, the cases were edited into day-to-day rather than whole case activity. Accordingly, the objectives have been modified to supply the students with swift guidance.

iii-Hybrid-PBL:

Another approach is to use both the PBL and traditional teaching as the principal teaching method; this approach is satisfactory for specific fields in which the nature of the subject makes this hybrid pattern of teaching meets the needs of the students like medical field (Lian and He, 2013). Lian and He (2013) studied the hybrid PBL; they divided the students into small groups and assigned 40% of the contact hours for PBL. The cases of PBL presented to the students one week before the session to be prepared and induce an independent pattern of learning. The session starts by showing the case in a large lecture hall in 2 or 3 slides. The students sit in this large lecture hall as groups as previously assigned, and after the slides presentation on the screen of the hall, the students start working within their groups. The time allowed for the first discussion was 5-10 minutes, and the tutor did not supervise these discussions as in this arrangement, there was one tutor in the whole large lecture hall. Then all groups participate in an open discussion briefly and concisely to allow all groups to be represented. The selection of the first group during the open discussion is achieved randomly, ensuring the attention and readiness of the other groups. Notes were taken during the open discussion on a whiteboard in the hall, and the tutor asked questions to keep the students on track. Additional data are presented, followed by the same sequence of closed groups discussion not guided by the tutor and open discussion by all groups guided by the tutor. The final case conclusion was reached through this random repeated format.

Lian and He (2013) evaluated their study on the hybrid PBL approach by exam and questionnaires: the students had written examinations at the end of the semester in the form of multiple-choice questions, short assays, and case studies. Besides, they shared two questionnaires to assess students’ preference for hybrid PBL versus lecture-based learning and students’ satisfaction.

In these few paragraphs, I tried to outline previous universities’ approaches with few staff compared to the students’ number, which interferes with applying straightforward PBL methodology. These approaches deserve to be tried in my university, especially with the reported outcome by the previously mentioned studies to achieve the best level of deep and student-guided learning.

References:

Maudsley G, Scrivens J: Promoting professional knowledge, experiential learning and critical thinking for medical students. Med Educ. 2000, 34: 535-544. 10.1046/j.1365- 2923.2000.00632.x.Return to ref 2 in article

Pastirik PJ. Using problem-based learning in a large classroom. Nurse Educ Pract. 2006 Sep;6(5):261- 7. doi: 10.1016/j.nepr.2006.02.003. Epub 2006 May 4. PMID: 19040887.

Haley CM, Brown B. Adapting problem-based learning curricula to a virtual environment. J Dent Educ. 2020 May 12. doi: 10.1002/jdd.12189. Epub ahead of print. PMID: 32396223.

Lian J, He F. Improved performance of students instructed in a hybrid PBL format. Biochem Mol Biol Educ. 2013 Jan-Feb;41(1):5-10. doi: 10.1002/bmb.20666. PMID: 23382120.

 

Shaimaa Nasr Amin

Department of Basic Medical Sciences, Faculty of Medicine, Hashemite University, Jordan

Department of Medical Physiology, Faculty of Medicine, Cairo University, Egypt

Publicerat

Problem-based learning: Theoretical foundations and practical considerations, by Pierfrancesco Pagella

Problem-based learning (PBL) is an active instructional method based on the shift of the learning process from the teacher to the student and the class. PBL has its roots in the late 1950s, and its implementation grew in response to dissatisfaction with the traditional medical education practice at McMaster University in Canada (1,2). PBL aimed to overcome the limitations of an education system based on lectures and heavy memorization of fragmented biomedical knowledge, altogether deemed as passive, demotivating and inefficient for long-term retention of the acquired knowledge (3). Promoters of PBL proposed a radically opposite method, based on problem-focused, student-centered, self-directed and self-reflective approaches (4).

PBL is based on constructivist assumptions regarding:

  1. i)  knowledge: knowledge is created by the learner via their own interpretation;
  2. ii)  meaning-making: the perception of the knowledge and in general of the external, physical world is unique to the knower;
  3. iii)  learning: what we learn is fundamentally bound to the situation in which we learned it, and learning is strongly stimulated by the perception of a dissonance between what we know and what we see in the environment – hence, the fundamental role of questioning and problem-solving (5).

These foundations were developed into a pedagogical approach that is first problem-centered. The problem is presented in the form of a vignette, case scenario, or other, and represents the key motor of the didactic experience. PBL is fully student-centered, meaning that the students must take responsibility for their own learning, identifying the key questions to be addressed to solve the problem, determine the knowledge required to address the problem, and find the resources to access such necessary knowledge. The process of problem-solving happens in small groups, as to enhance students’ collaboration and communication capabilities. In this approach, teachers act as facilitators, and not as sources of knowledge. Overall, PBL is expected to stimulate students’ motivation, enhance their communication and collaboration capabilities, boost their independence, create knowledge in a real-life set-up, and possibly generate a unique body of knowledge that would go beyond what could be transmitted by a lecturer in a traditional lecture situation (1).

From the implementation of PBL, both its foundations and its effectiveness have been frequently assessed and challenged. The promoters of PBL state that PBL indeed leads to more effective learning since knowledge acquired in a relevant context would be better remembered and more easily mobilized. Moreover, acquisition of knowledge via “prior examples” would facilitate pattern recognition while facing real-life problems, and PBL would facilitate the future reactivation of prior-knowledge, thus facilitating the processing of new information. Finally, the learning process would be more effective as the elaboration of the knowledge occurs at the same time of learning (6–8). Others, however, strongly criticized the foundations of PBL, accusing it of ignoring basic features of human memory-related processes. In particular, PBL has been criticized for not recognizing the difference between working memory and long-term memory. PBL would place heavy demands on working memory for the problem-solving tasks themselves, impairing working memory from converting the knowledge in long-term memory, thus harming the overall learning process (9). PBL would thus be an effective approach to solve problems, but not to alter long-term memory, i.e. to learn (9,10). In addition, PBL detractors often underline how erroneous it can be to assume that the pedagogical content of the process of learning (pedagogy) is analogous to the processes and methods of the discipline (i.e. the epistemology) (11).

Despite appealing, the numerous discussions on the theoretical bases of PBL would be of little importance compared to actual, robust evaluations of its effectiveness in the didactical practice and in the subsequent application of the acquired knowledge. There is a vast literature focusing on the comparison between PBL and traditional lectures as concerns their effectiveness. Most of these studies however appear flawed in many regards. Firstly, implementation of PBL itself is extremely diverse, making therefore difficult the definition of PBL as a homogeneous variable to be subjected to any comparative study (3). Similarly, the traditional lectures PBL is supposed to be compared to are highly diverse as well. In particular, since long time most traditional courses in the biomedical sciences are accompanied by various types of active learning, in the form of participative exercises, laboratory activities, or others – thus making the comparison of PBL or “active learning” versus “traditional learning” of very little practical relevance. The evasive nature of the didactic approaches flaws even highly influential studies, such as a recent and very highly cited article, which openly placed under the category “active learning” “courses with at least some ”active learning”, and “traditional teaching” any course without any type of active learning (12). Interpretation of such studies must be performed very carefully, as the definition of traditional lecturing can be restricted to now very rare, nearly stereotypical teaching approaches. Overall, despite their abundance, it appears that no study was performed at a level of rigour, design and sample size sufficient to convincingly evaluate and demonstrate eventual differences in outcome between PBL and traditional courses (3,9,13,14). This failure can be also in part attributed to the difficulty in evaluating intrinsically different pedagogical methods in a consistent manner, and the uncertainty surrounding the concept of “learning” itself, which any study assessing pedagogical methods must indeed face (15).

In the author’s opinion, based on personal evaluation of the available literature, PBL has a theoretical advantage on the side of students’ engagement, enhancement of problem-solving and collaboration skills, acquisition of knowledge via real-life scenarios and effective contextualization of the acquired knowledge. At the same time however, this didactic approach has an apparent disadvantage in content-intensive courses, which would benefit in the authors’ opinion from at least an initial, rapid, traditional flow of complex concepts and knowledge from lecturers to students. In addition, PBL places a significant burden at the level of cost, both regarding time and resources. Increased personnel are in fact required to tutor small groups properly; moreover, the creation of knowledge by students via PBL requires significantly more time and places a higher workload on the students’ side when compared to traditional lecturing (16). Great availability of resources, careful evaluation and curricula design, and continuous support from university institutions seem irrefutable conditions for a PBL approach to be successfully implemented in any field.

References

1 Barrows, HS. (1996). New Directions for Teaching and Learning 1996, 3–12 // 2 Savery, JR & Duffy, TM. (1995). Educational Technology 35, 31–38 //
3 Neville, AJ. (2009). Med Princ Pract 18, 1–9 //
4 Marra, RM et al. Journal on Excellence in College Teaching 25, 221–238 //

5 Jonassen, DH. (1991). Educational Technology Research and Development 39, 5–14 // 6 Barrows, HS. (1986). Medical Education 20, 481–486 //
7 Schmidt, HG et al. (1989). Journal of Educational Psychology 81, 610–619 //
8 Norman, GR & Schmidt, HG. (1992). Acad Med 67, 557–565 //

9 Kirschner, PA et al. (2006). Educational Psychologist 41, 75–86 //
10 Dehoney, J. (1995). //
11 Kirschner, PA. (1992). Sci Educ 1, 273–299 //
12 Freeman, S et al. (2014). Proceedings of the National Academy of Sciences 111, 8410–8415 // 13 Albanese, MA & Mitchell, S. (1993). Acad Med 68, 52–81 //

14 Vernon, DT & Blake, RL. (1993). Acad Med 68, 550–563 //
15 De Houwer, J et al. (2013). Psychon Bull Rev 20, 631–642 //
16 Ruiz-Gallardo, J-R et al. (2011). Teaching and Teacher Education 27, 619–627 //

Publicerat

Att vara kritiskt till en metod som har fungerat för mig av Linn Petersson

En av anledningar till att jag sökte till civilingenjörsprogrammet informationsteknologi (IT) var för att jag lockades av deras användning av problembaserat lärande (PBL). Där och då hade jag inte någon riktig förståelse om hur det användes eller hur det skulle fungera för mig men tanken lockade. Själv har jag upplevt studenternas roll i en basgrupp i snart två år men ska för första gången uppleva handledarens roll i en basgrupp.

I början av 1960-talet kom de första tankarna på PBL som modell. Grundpelarna har varit att studenterna själva ska ta aktivt ansvar för sitt lärande. Studenterna får själva välja vilken del av lärandet som de vill fokusera på. Detta genom att diskutera i en basgrupp som är på ungefär åtta personer där studenterna får chans att formulera sina egna problem. För att sedan på egen hand försöka lösa problemet innan de möts igen och diskuterar vad de har kommit fram till (Graaff, E, Kolmos, A, 2003). En viktig del är att problem som studenterna ska lösa har god kvalité. De ska vara formulerade på sådant vis att studenterna själva förstår problemet som ska lösas (Wood, D, 2003).

Sättet som Linköpings Universitet (LiU) använder PBL är som ett komplement till traditionell undervisning. Dessutom skiljer det sig från fakultet till fakultet hur PBL har tillämpats. Exempelvis använder sig LiU av två olika modeller för PBL, Ovalen och Livbojen. Vilken modell som används beror främst på traditionen hos just den fakulteten. Inom IT-programmet brukar främst en variant på Ovalen att användas. Den består av åtta olika punkter som fungerar som stöd för hur ett basgruppsmöte kan se ut. Punkterna består av att först genomföra en brainstorming, skapa en frågeställning över problemet och formulera inlärningsmål över hur problemet kan lösas. Nu sker också den första av två utvärderingar av hur bra själva mötet har varit. Studenterna går sedan hem och på egen hand samlar information kring hur problemet kan lösas. Sedan möts studenterna på nytt och diskuterar vad de individuellt har kommit framtill. Slutligen sker en till utvärdering om hur bra mötet var, om alla förstod inlärningsmålen och hur de kan genomföra en förbättring till nästa problem (Ragnemalm, E, u.å.). Att genomföra utvärderingar som är utförliga medverkar till att studenterna dels kan utvecklas på egen hand och som grupp. Det kan vara värdefullt att fundera vad en enskild student har gjort bra, vad gruppen har gjort bra tillsammans och om alla i gruppen har bidragit (Holen, A, 2000).

För att PBL som metod ska fungera så optimalt som möjligt används en handledare. Detta för att göra att processen från början till slut fungerar bättre. På LiU är också här skillnaderna mellan fakulteterna olika, en del använder sig av föreläsare och andra studenter. IT-programmet gör det sistnämnda. Dock så är handledarens uppgift densamma oberoende vad hens bakgrund är. Handledaren ska se till att gruppen är fokuserad på uppgiften och guidar de framåt. Att gå in i handledarrollen kan vara en svårighet speciellt i början. Det finns flera tips som handledaren kan ta med sig. Ett exempel är gruppkontrakt, där basgruppen själva sätter upp grundregler och vad som sker när gruppen bryter mot dessa. Ett annat tips är att som handledare inneha en biroll än en huvudroll. Slutligen är ett tips att verkligen utnyttja utvärderingen som verktyg där handledaren kan få mer stöd om studenterna upplever att handledaren tar för liten eller för stor roll i gruppen (Azer, 2005).

Det finns exempel på studenter som har upplevt en dålig handledare. Ett är där handledaren tagit en huvudroll i gruppen och inte vågat lita på att basgruppen själva kan ta eget ansvar för sitt lärande. Annat exempel är när handledaren tagit på sig en för liten roll där handledaren inte ger någon feedback eller tar något initiativ (Silén, C, 2006). Jag tror det är svårt att säga exakt hur en bra handledare ska agera. Dock tror jag att jag har en värdefull insikt i att ha upplevt olika handledare under mina två år på IT-programmet. Själv har jag också upplevt den diskussion studenter emellan om hur en bra handledare är och balansgången mellan att ta för mycket initiativ gentemot att ta för lite initiativ. Dessutom kan det skilja mycket från basgrupp till basgrupp hur mycket en handledare ska gå in och diskutera, detta då olika basgrupper har olika behov.

I nuläget finns det ingen entydig forskning om varför PBL fungerar eller vilka komponenter som har belägg. Dessutom den forskning som finns använder sig av olika mått för att utvärdera PBL. En fråga som också går att ställa sig är hur kunskap ska definieras? Exempelvis finns det forskning på att studenter som har använt sig av PBL fått lägre resultat på flervalsfrågor än de studenter som har använt sig av traditionell undervisning. Samtidigt som problemlösningsförmågan visat sig vara bättre hos de studenterna med PBL än de studenterna med traditionell undervisning (Hmelo-Silver, C, 2004). Det är bevisar svårigheten mellan hur olika sorters kunskaper ska värderas. Inom civilingenjörsbranschen kan det dock vara värdefullt att öva och få en bättre problemlösningsförmåga än att prestera bra på ett flervalstest.

När jag sökte till rollen som handledare var jag fylld av tankarna av hur bra PBL hade fungerat för just mig. Under veckorna har jag kommit till insikt att det finns flertalet faktorer bakom PBL som spelar in. Vikten av att vara en bra handledare är enorm och det finns flera problem som kan uppstå. I min mening ska utvärderingar tas till vara på och att också våga be studenterna att utvärdera handledarens roll. Samtidigt som PBL inte är en garanti för att studenterna lyckas bättre men det kan vara ett värdefullt verktyg som verkligen bör utnyttjas.

Referenser

Dr Samy A. Azer (2005) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001 Graaff, Erik & Kolmos, Anette. (2003). Characteristics of Problem-Based Learning. International Journal of Engineering Education.. 19. 657-662.

Hmelo-Silver, Cindy. (2004). Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?. Educational Psychology Review. 16. 235-266. 10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3.

Holen, Are. (2000). The PBL group: Self-reflections and feedback for improved learning and growth. Medical teacher. 22. 485-8. 10.1080/01421590050110768.

Ragnemalm, Eva L (utan årtal). Arbetsgång vid basgruppsarbete. Tillgänglig på https://www.ida.liu.se/~simna73/teaching/IT3/BG–material/PBL–cirkel.pdf hämtad 2021-0918.

Silén, Charlotte. (2006). The tutor’s approach in base groups (PBL). Higher Education. 51. 373-385. 10.1007/s10734-004-6390-9.

Wood, Diana. (2003). Abc Of Learning And Teaching In Medicine: Problem Based Learning. British Medical Journal – BMJ. 326. 328-330. 10.1136/bmj.326.7384.328.

Publicerat

En reflektion över basgruppshandledarens roll av Erika Edenberger

Att vara basgruppshandledare är en ny roll för mig och även om jag har erfarenhet av problembaserat lärande (PBL) som student då jag läste min kandidat på Hälsouniversitet, så har jag mycket kvar att lära. Den här kursen med dess inlärningsmål har varit en bra början i min resa att utvecklas som handledare. De olika inlärningsmålen har jag uppnått genom delta i de olika aktiviteterna i kursen såsom videoinspelade föreläsningar som legat på Lisam, läsa artiklar och böcker i ämnet inför basgruppstillfällen och genom att diskutera och dela erfarenheter på kursdagarna.

Problembaserad inlärning introducerades 1969 på McMaster universitetet i Canada av professor Howard Barrows och används av universitet världen över och sedan 1986 även på den medicinska fakulteten i Linköping. PBL skiljer sig från traditionell undervisning genom att ett stort ansvar för inlärningen ligger på studenten själv. Till studentens hjälp finns basgruppsmötena. En basgrupp består av 6-8 studenter. Syftet med basgruppsmötena är att studenterna tillsammans via olika scenarion utarbetar problemfrågeställningar. De söker sedan kunskap för att besvara dem individuellt, mellan basgrupperna. Vid nästa basgruppsmöte diskuterar och reflekterar de över vad de lärt sig. Handledaren i basgruppen har en komplex roll där hen skall facilitera lärandet utan att för den skull lära ut som i traditionellt lärande. Det är den komplexa rollen som jag tänkte reflektera över i detta blogginlägg.

Syftet med att handledaren skall facilitera studenterna i basgrupperna är för att underlätta och stödja dem i inlärningsprocessen (Barrows, 1988). Handledaren håller gruppen fokuserad på uppgiften och hjälper dem därmed att uppfylla sina inlärningsmål. Handledaren skall vidare utmana studenterna på en metakognitiv nivå. De skall alltså få studenterna att reflektera över sitt egna lärande och kritiskt förhålla sig till kunskap och bygga upp sin egen förståelse. Barrows belyser vidare vikten av ett öppet positivt lärklimat i basgruppen. Studenterna skall våga erkänna vad de inte förstår samt kunna ge varandra återkoppling. Barrow beskriver tre faser i handledningen. I den första fasen modeling lägger sig handledaren ofta i metakognitivt för att studenterna skall reflektera över sitt lärande och problemlösningsprocessen. När studenterna inte behöver så mycket handledning utan mer bekräftelse på att processen fungerar är gruppen inne i fas två coaching. Då kan handledaren behöva gå in och utmana studenterna i processen för att de skall komma vidare och nå fas tre fading. I fading-fasen kan gruppen självständigt ta sig fram i processerna och handledaren får en mindre aktiv roll. Att tänka på som handledare är att varje basgrupp är unik. Det som fungerade i en tidigare basgrupp behöver inte alls fungera i nästa. Det är även viktigt att som handledare att reflektera över i vilken fas basgruppen är och agera utifrån det.

I en basgrupp pågår en ständig interaktion mellan studenterna. Handledaren skall stödja den utan att för den skull ta över och bli den direkta gruppledaren (Silén, 1996). För att förebygga att detta sker så är upprättande av ett gruppkontrakt vid det första tillfället viktigt (Azer, 2005). Gruppkontraktet ser jag som en ryggrad i basgruppsarbetet. Det är där det står hur studenterna skall förhålla sig till varandra och som handledare kan man alltid falla tillbaka på det om interaktionen i gruppen inte fungerar på ett sådant sätt så att det befrämjar inlärandeprocessen. Vidare menar Azer att det är viktigt att man som handledare inger förtroende, ger feedback, stödjer diskussioner, ställer öppna frågor när studenterna inte kommer vidare och uppmuntrar till att gruppen har en sekreterare som skriver ner vad gruppen kommer fram till vid problembearbetningen. Handledarens huvuduppgift är att facilitera diskussionerna i gruppen. Om det lyckas ökar det gruppens förmåga att diskutera och nå framgång i sitt inlärande (Barrow, 1988).

I sin licentiatavhandling (Silén, 1996) har Silén studerat handledare och studenter i basgruppsarbetet. Silén beskriver studenters reflektioner över vad som underlättades och försvårades utifrån handledarens roll i basgruppsarbetet. Studenterna menar att en bra handledare skall vara aktivt lyssnande, se vad som händer i gruppen, visa intresse och stimulera till lärande. Handledaren skall också vara flexibel, inte lägga sig i och låta studenterna komma fram till slutsatserna själva. En fundamental del är att handledaren rent rumsligt är i basgruppen.

Studenterna uttrycker vidare i avhandlingen en motsats till den framgångsrika handledaren. Hen är dominant, har bestämt innan vad de skall komma fram till, har svårt att ta kritik, ger ingen återkoppling och tystar ner. Utmärkande är även att handledarens roll i de fallen har varit otydlig för studenterna. Detta kan avhjälpas anser jag genom att klargöra vilken roll jag har som handledare i gruppen. Det är även viktigt att som handledare fråga efter återkoppling från studenterna för att själv kunna utvecklas och reflektera över sitt handledarskap. Studenterna i avhandlingen ser en fördel i att handledaren har kunskap om det ämnesområde som de skall lära in. Det ger en trygghet i problembearbetningsprocessen då de känner att handledaren hjälper dem att uppnå lärandemålen utan att för den skull behöva styra dem.

I en studie där författarna utvärderade vad som motiverar, utmanar och stödjer handledarna i deras handledning (Constantinou, 2018) kom de fram till följande. För de första förklarade handledarna att de genom att använda PBL-metodiken hjälpte studenterna att tänka djupare, genom att de relaterade sin kunskap till de fall de försökte att förstå. Det gjorde att handledarna var motiverade att fortsätta handleda studenterna då de märkte att studenterna lärde sig mycket i de diskussioner som handledarna faciliterade. Vissa handledare tyckte att studenterna inte enbart lärde sig något av dem utan att det var PBL-scenariot som fick dem att se vikten av den medicinska kunskapen och på vilket sätt det skulle hjälp dem i det kommande praktiska arbetet. Genom att diskutera scenariot ökade de även sin kliniska förståelse och förmåga att resonera kring den.

I detta blogginlägg har jag beskrivit handledarens roll ur ett studentperspektiv och hur handledarna själv ser på sin roll. Sammanfattningsvis så är min reflektion att jag som handledare har en viktig roll och funktion i basgruppsarbetet och är ansvarig för att PBL skall fungera optimalt för studenterna. Det är även viktigt att själv reflektera över hur handledarskapet fungerar och att be om återkoppling från studenterna för att fortsätta utvecklas som handledare.

 

Referenser:

Azer Samy A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, vol 27, No 8.

Barrows, H. S. (1988). The tutorial process. Springfield: Southern Illinois University, School of Medicine.

Constantinou, C.S., & Nicolaou, S. A. (2018). Motivation, Challenges, Support (MCS) Cycle model for the development of PBL tutors. Qualitative Research in Education, 7(1), 1-35.

Silén, C. (1996). Ledsaga lärande – om handledarfunktionen i PBI. Linköpings Universitetet: Institution för pedagogik och psykologi. LIU-PEK-R -195.