Inlägg

Publicerat

Satsa på bra handledare för att bevara PBL som metod! Av Theresa Holmgren

Problembaserat lärande (PBL) har sedan det först infördes på Mc Master universitetet i Kanada på läkarutbildningen haft stor betydelse för utvecklingen av olika professionsutbildningar inom medicin. Sättet att arbeta på beskrivs ibland som en metod men också som en filosofi. Grundprincipen är att utgå ifrån verklighetsförankrade situationer och problem istället för abstrakta kunskaper. Principerna för problembaserat lärande är att studenterna tar ansvar för sitt eget lärande och läraren fungerar mer som en facilitator och utmanar och stödjer studenternas lärande. Det är en fundamental skillnad mellan PBL som metod och den traditionella metoden med katederundervisning . Den senare handlar om att föra över kunskap från lärare till student istället för att lära tillsammans med Peers med stöttning av en handledare. Den centrala lärande aktiviteten inom PBL är basgruppsarbetet där 6-8 studenter arbetar tillsammans för att lösa verklighetsförankrade problem.

Vad krävs då av läraren? Läraren ska förvandlas till en handledare och facilitera istället för en undervisande lärare som berättar hur allt ska vara. Grundprinciperna kanske känns enkla, luta dig tillbaka och låt studenterna göra jobbet men observera att du behöver ha full kontroll över att studenterna når sina lärandemål, klarar slutexaminationen och slutligen får en legitimation. Vilka krav ställer det på dig som handledare och vad behöver du ha för kunskaper för att lyckas med ditt uppdrag? Hur väl förberedd är du på ditt uppdrag och vilken fortbildning får du under tiden?

Inom problembaserat lärande benämns scaffolding (stöttning) som ett viktigt begrepp. Stöttningen utgörs av ett stöd från handledaren som successivt kommer att avta allt eftersom studenterna utvecklar förmågan till självständigt lärande och agerande. Lev Vygotsksjij utgår ifrån sociokulturell teori och beskriver lärandet som primärt socialt och att utveckling kommer av individens samverkan med andra i olika social aktiviteter med stöttning utifrån. Detta stämmer väl överens med hur vi ser på lärandet i basgruppsarbetet. Studenterna får ett verklighetsbaserat scenario som bearbetas i en grupp om 6-8 studenter och verktyget är en modell att utgå ifrån som tex livbojen och handledaren stöttar i processen. Då kunskap utvecklas över tid behöver vi stöttning på vägen. Hur ska då handledaren komma med lagom mycket stöd? Vad är för mycket och vad är för lite? Studier visar att studenterna ofta behöver mer stöd i början av en utbildning och att de under senare delar behöver och önskar mindre stöd, detta trots att det blir mer komplext. Det finns en beskrivning av denna process över tid via tre stadier; ”Modeling”- som innebär att handledaren initialt handleder mer aktivt och lägger sig i den metakognitiva nivån dvs. berätta lite mer om hur man kan tänka och varför samt ger exempel på tillvägagångssätt. När gruppen visar på viss mognad övergår man till en fas med ”coaching” vilket innebär att man stöttar deras diskussioner ställer utmanade frågor vid behov som syftar till att de ska komma framåt i processen. Slutligen så när man det sista stadiet vilket kallas ”fading”. Handledaren kan nu nästan helt dra sig undan och stöttar endast vid behov. Bara via sin blotta närvaro är de ett bra stöd utan att de egentligen behöver lägga sig i gruppens arbete.

Finns det forskning som stödjer vilka handledaregenskaper och kunskaper samt vilka metoder som ska användas för att främja studenternas lärande i basgruppsarbete? Barrows beskriver att en basgruppshandledare ska underlätta arbetet och den viktigaste funktion är att utveckla studenternas metakognitiva förmåga. Den förmåga som innebär att man reflekterar och tänker på hur man tänker och varför man gör det under själva bearbetningen av det verklighetsbaserade problemet. En viktig faktor är förstås även att stimulera till ett självstyrt lärande som är grunden inom PBL. Vidare så ansvarar även handledaren för att lärprocessen går framåt avseende problembearbetningen men även att studenterna skaffar sig grundläggande kunskaper kring de problem som bearbetas och att alla studenter är aktiva under processen. Vad innebär då vår uppgift mer konkret och vilka förkunskaper behöver vi ha? Många pedagoger som forskare på området nämner att vi behöver arbeta med sakinnehållet och ingripa vid direkta felaktigheter under basgruppstillfället. Enligt min mening så innebär det då att vi behöver vara sakkunniga. De råder en del delade meningar om denna fråga. Vissa pedagoger anser att vi som handledare endast behöver vara insatta i den metod vi använder för att bearbeta ett problem samt i grupprocessen och fungera som en god facilitator. Andra säger att det är en självklarhet att vi behöver vara ämneskunniga. Hur ska vi annars kunna ingripa vid direkta felaktigheter som tycks vara en av de viktigaste uppgifterna som handledaren har i basgruppen.
Om vi summerar det hela så ska en god handledare under ett basgruppstillfälle lyckas arbete med sakinnehåll dvs vara teoretisk förankrad i ämnet, följa problembearbetningsprocessen dvs ha metodkunskap, stödja lärandet dvs stötta med rätt frågor vid rätt tillfälle, se till att alla inlärningsmål täck dvs ha god kunskap om kursens mål samt se till att gruppen är välfungerande och att alla är aktiv dvs ha kunskap i grupprocessen. I mina öron låter det som att alla som ska in i ett sådant uppdrag behöver vara väl förberedda och införstådda med vad som krävs och vilka förväntningar som finns på dem som handledare. Min erfarenhet är delvis en annan. Jag kom från en traditionell utbildningsort och skulle in som basgruppshandledare på medicinska fakulteten i Linköping. Jag fick en introduktionsdag och sedan förväntades jag fixa allt detta!? Jag hade en mentor som förhoppningsvis hade tid med mig om det var akut. Jag hade önskat en mer gedigen utbildning, auskultation med efterföljande diskussion tillsammans med en erfaren handledare samt schemalagda tillfällen för reflektion. Det finns en risk att PBL som metod urvattnas om vi inte har handledare som är kompetenta, brinner för sina uppdrag och ständigt är beredda på att utveckla metoden, bland annat genom att skapa nya verklighetsförankrade utgångspunkter. Utgångspunkterna/problemen som vi konstruerar behöver vara mångfacetterade i syfte att motivera studenterna till att söka ny kunskap. Detta tar förstås tid och tid är pengar. När de ekonomiska ramarna tightas till och vi hela tiden ska göra besparingar så finns det risk för att alla ”onödiga” moment tas bort dvs. tid för vidareutveckling av utgångspunkter, vidareutbildning av handledare samt att vi börjar spara in resurser och ökar antalet deltagare i basgruppen. En studie från Nederländerna visar att PBL metoden urvattnas över tid. Dels har storleken på gruppen blivit större vilket försvårar grupprocessen, man hoppar över steg i metoden, lägger mindre tid på diskussion samt tar bort utvärderingen för att spara tid. Eftersom alla steg i modellen är viktiga och har ett tydligt syfte så påverkas studenternas lärandeprocess negativt när metoden urvattnas. Handledarrollen belyses som en viktig faktor för att motverka att detta sker. Lärare/handledare behöver fylla på via seminarier och workshops samt genom att observera andra handledare och få feedback på sin handledning. Det finns inga genvägar och enkla kurser som kan göra dig till en bra handledare utan det är via utbyte med andra och erfarenhet som du kan nå dit. Detta förhållningssätt måste drivas av ledningen för att stimulera och motivera handledaren till fortsatt utveckling. Om inte PBL ska urvattnas som metod behöver vi handledare som är väl insatta i metoden, har goda kunskaper i grupprocesser och ständigt via utbyte men andra fortsätter att fördjupa sina kunskaper inom området. Handledare behöver få förutsättningar att göra ett bra arbete tillsammans med våra studenter som under alla faser behöver stöttning för att successivt nå till självstyrt lärande och slutligen nå sin slutdestination med en professionsutbildning som kräver legitimation ifrån socialstyrelsen.

För att nå målet med studenter som är självständiga och motiverade och tar eget ansvar för sitt lärande och har förmågan till att lösa problem i olika situationer så krävs det att vi tar vår handledarroll på allvar och att ledningen också gör det! Glöm inte att det är våra blivande kollegor vi handleder!

Referenser:

Allen D, Donnham R, Bernhardt S. New directions for teaching and learning 2011 no 128.
DOI :10.1002/tl465
Barrows, H. S. (1980). Preface. I Barrows H. S. & Tamblyn, R. M. Problem-based learning. An Approach to Medical Education. (pg. ix-xiii) New York: Springer Publishing Company.
Barrows, H. S. (1988). The tutorial process. Springfield: Southern Illinois University, School of Medicine.
Jones RW. Anaesth Intensive Care 2006; 34:485-488.Moust JHC, Van Berkel HJM, Schmidt HG. Higher Education (2005) 50:665-683. Signs of Erosion: Reflections on three decades of problem-based learning at Maastricht University.
Silén, C. (1996). Ledsaga lärande – om handledarfunktionen i PBI. Linköpings Universitetet: Institution för pedagogik och psykologi. LIU-PEK-R -195.
Silén, C. (2004). Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. HälsouniversitetetLinköping: Pedagogiska enheten.
Wood Diane . BMJ (2003) 8; 326(7384):328-330. Problem based learning

Publicerat

Min reflektion om PBL. Hur går lärande till? Av Henrik Hilding

Hur går lärande till? Det börjar ofta med ett problem som ska beskrivas(definieras) och bearbetas. Problemet kan vara lätt, svårt eller omöjligt att definiera och bearbeta beroende på om student har förkunskap och erfarenhet. Med traditionellt lärande så visar läraren hur problemet definieras och bearbetas via exempelvis föreläsningar.

PBL=problembased learning har en annan pedagogik att hjälpa studenten att ta sig an problemet och hantera det. Det är där läraren blir en handledare för en grupp studenter.

Basgruppshandledaren huvuduppgift är enligt Li et al 2019 se till att kommunikationen i gruppen är bra. Dvs håll grytan kokande men låt det inte koka över. Det tar även Azer et al 2005 fram som viktiga egenskaper hos handledaren men gör ett tillägg på att kontrakt ska skrivas för att ha något som gruppen kan förhålla sig till när samarbetet behöver ses över.

Jung et al 2005 vill att handledaren hjälper till att plocka fram gruppens erfarenhet, se allt som ett lärtillfälle och anta kunskapsutmaningar när de dyker upp.

Sillén 2006 ser uppmärksamhet och närvaro men inte deltagande som viktiga egenskaper hos handledaren. Det vill Dolmans et al 2001 också med att handledaren inte får släppa studentperspektivet utan vara med att öka svårighetsgraden när studenter klara att hantera scenariot/problemet. Det viktiga är ansvarsfördelningen inom gruppen så att alla vet vem som gör vad i gruppen.

Det låter som en spännande utmaning för någon som har kunskap, erfarenhet och vill dela med sig av sin kunskap genom att ta studenten med på en upptäcktsfärd och låta studenten göra sina egna observationer och reflektioner men samtidigt finns där som stöd så att den kunskap som tas in stannar kvar länge.

Referenser.

Azer Samy A.,(2005), Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, vol 27, No 8. 

Jung B., Tryssenaar, J., Wilkins S., (2005) Becoming a tutor: exploring the learning experiences and needs of novice tutors in a PBL programme, Medical Teacher, vol 27, No 7. 

Li Y., Wang X., Zhu X-R., Zhu Y-X., Sun J.,(2019), Effecticeness of problem-based learning on the professional communication competencies of nursing students and nurses: a systematic review, Nurse Education in Practice vol 37. 

Sillén C.,(2006), The Tutors approach in base groups, Higher Education, vol 51. 

Dolmans D., Wolfhagen I., van der Vleuten C., Wijen W., (2001), Solving problems with group work in problem-based learning: hold on to the philosophy. Medical Education, Vol 35.  

Publicerat

Handledare vs lärare. Av Nanny Hägglund

Handledare vs lärare

Problembaserat lärande (PBL) är en studiemetod som introducerades inom medicinutbildningen på 1960-talet och introducerades på Linköpings Universitet 1986. PBL bygger till stor del på arbete i handledarleda studiegrupper. (1)(2) Handledarna som jobbar med dessa studiegrupper arbetar inte på samma sätt som lärare inom klassisk undervisning. En påtaglig skillnad är att handledarna jobbar med att främja samarbetet i gruppen och guida studenterna istället för att berätta exakt hur de ska göra.

Enligt PBL-teorin tänker man att studenterna själva ofta sitter på svaren och formulerar egna inlärningsmål. (3) Som grupp kan de mer än varje enskild individ och därför har handledaren en mer tillbakadragen roll. Min egen erfarenhet som basgruppshandledare är att jag ofta får bita mig i tungan för att inte lägga mig i diskussionen när studenterna har frågor eller när diskussionen stannar upp. Men om jag håller ut och väntar en liten stund så kommer tillslut en av studenterna med svaret på någon annans fråga. Det finns däremot vissa tillfällen där handledaren måste gripa in. Exempelvis vid stora konflikter. Enligt Samy Azer (3) kan studenter lära sig mycket om samarbete och konflikthantering om de själva får försöka medla och reda ut sina dispyter. Men han menar att det även här finns tillfällen där det går så långt att eleverna inte kan reda ut konflikterna själva och handledaren bör ingripa.

Att arbeta som basgruppshandledare kan därför bli en utmaning för handledaren. Det är en svår avvägning hur tillbakadragen man bör vara i diskussionerna. Ett verktyg för att guida studenterna utan att styra för mycket kan vara att ställa öppna frågor. Öppna frågor simulerar studenterna att tänka efter och försöka förstå för hur saker och ting hänger ihop. På så sätt bildas en bredare diskussion inom gruppen. (3) I ett PBL-scenario som handlar om en patient med lågt blodtryck kan man istället för att fråga vilken sjukdom eller diagnos som patienten har, bredda diskussionen med frågor om hur blodtrycket regleras och vad som kan göra att blodtrycket sjunker.

En annan skillnad mellan lärare och handledare är att inom ramarna för PBL så måste inte handledaren nödvändigtvis vara ämnesexpert. Enligt Forslund Frykedal och Hammar Chiriac (4) bygger lärarens roll på ”ledarskap” och ”lärarskap”. För ledarskapet krävs kunskap om hur grupprocesser främjas och hur man organiserar och aktivt leder studenterna. Lärarskap bygger istället på ämneskunnighet och hur man på bästa sätt överför denna kunskap till studenterna. Enligt denna teori har den ovan nämnda icke ämneskunniga PBL-handledaren goda kunskaper inom ledarskap men brister inom sitt lärarskap och kommer därmed att klassas som en så kallad ”hålligångare”. En hålligångare är duktig på att aktivera och få studenter att samarbeta men däremot sviktar dennes funktion när det kommer till att hjälpa studenterna att lära sig ämnesspecifik kunskap. Intressant nog brottas den klassiska katedrala universitetsutbildningen ibland med det motsatta problemet. De har högt ämneskompetenta föreläsare som helt saknar pedagogisk utbildning. Vissa föreläsare har en fallenhet och/eller intresse för pedagogik trots att de saknar sådan utbildning och därför håller de ändå framgångsrika föreläsningar, andra saknar denna fallenhet.

Även om inte handledaren lär ut ämnesspecifika fakta så innebär PBL-grupparbetet att studenterna själva inhämtar kunskap, diskuterar och redovisar sin kunskap i grupp och därmed kan lära av varandra. Så PBL metoden betyder inte att studenterna inte lär sig någon faktakunskap, de gör det bara med ett annat tillvägagångssätt.

Jag tycker däremot att det finns tillfällen där grupparbetet skulle gå så mycket lättare om vi handledare bara gav dem en liten knuff på vägen, där de skulle ha stor nytta av en ämneskunnig handledare. Exempelvis på en av mina senaste basgruppsträffar fick mina studenter en röntgenbild att titta på i deras scenario. Studenterna hade aldrig sett en sådan röntgenbild förut och visste inte vad som var höger eller vänster på bilden och var inte helt säkra på vilka organ de tittade på. Skulle jag låta dem gå hem och läsa på anatomi och röntgenmetoder, eller istället bara berätta vilka organ de hade på bilden så att de sedan kunde gå vidare med fallet som handlade om något helt annat än thoraxanatomi? Eftersom handledarens uppgift inte är att vara ämneskunnig så skulle jag egentligen inte behövt förklara vad som avbildades på röntgenbilden, men det gjorde jag för att leda diskussionen framåt. Eagle et. al. gjorde en studie där de såg att om handledaren hade kunskap om ämnet som avhandlades under en PBL-grupp så lärde sig studenter dubbelt så mycket. (5) Personligen tror jag man i enskilda situationer skulle hjälpa mera om man för en liten stund gick över i lärarrollen istället för handledarrollen.

Arbetssättet med problembaserat lärande ställer högre krav på studenterna jämfört med vid en vanlig katedralundervisning i arbetet innan själva kunskapsinhämtandet. Det krävs nämligen en del jobb av studenterna att utforma sina egna inlärningsmål och instuderingsfrågor jämför med en katedralundervisning där läraren ger tydliga instruktioner för vad som ska läsas på och var de kan hitta informationen. Jag tycke själv under min egen studietid att det tog en tid innan jag kom in i arbetssättet och att det till en början kunde vara rätt svårt att arbeta fram sina inlärningsmål. Men jag vill poängtera att detta inte innebär att handledarens uppgift blir enklare när man arbetar på detta sätt, det har jag själv märkt sedan jag blivit handledare. Bara för att studenterna tar större ansvar i sin inlärning betyder inte det att jag som handledare har mindre arbete att göra. Det är i min mening svårare att guida studenterna än att bara berätta för dem vad de ska läsa på eller ge dem all fakta.

Sammanfattningsvis är det en hel del som skiljer PBL-handledaren från en ”klassisk lärare”. Handledaren har en tillbakadragen, men icke desto mindre ansträngande roll. Det finns inga direkta krav på ämneskunnighet och enligt strikt problembaserat lärande bör handledaren inte ge svar till studenterna utan låta dem själva finna svaren och lösa problem.

Enligt boken ”Handbok för grupparbete” har läraren sin roll genom alla skeden i ett grupparbete. (6) Inom PBL-arbetet på Läkarprogrammet på Linköpings Universitet deltar vi handledare endast i uppstarten av arbetet, guidar dem när de formulerar sina uppgifter och när de redovisar sitt arbete. Fördelningen av grupper och skapandet av själva scenariot som deras arbeten ska utgå från görs av terminsansvariga och scenarioansvariga. Dessutom har studenterna på läkarprogrammet inte bara PBL-grupparbeten utan även mer katedrala föreläsningar och andra typer av gruppuppgifter, praktiska moment och terminstentamen. Egentligen mixar läkarprogrammet alltså mellan en mer klassik lärarstil och PBL-arbete med handledare.

Så vad är egentligen bäst? Lärare, handledare eller kanske som på läkarprogrammet i Linköping, en mix av båda?!

Referenser:

1. Hartling L, Spooner C, Tjosvold L, Oswald A. Problem-based learning in pre-clinical medical education: 22 years of outcome research. Med Teach. 2010 Jan;32(1):28-35. doi: 10.3109/01421590903200789. PMID: 20095771.

2. Linköpings Universitet Medicinska fakulteten. Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg [broschyr]. Linköping: Linköpings Universitet; 2017.

3. Azer SA. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Med Teach. 2005 Dec;27(8):676-81. doi: 10.1080/01421590500313001. PMID: 16451886.

4. Forslund Frykedal K, Hammar Chiriac E. Group Work Management in the Classroom. Scandinavian Journal of Educational Reasearch. 2012; 56:1-13.

5. Eagle CJ, Harasym PH, Mandin H. Effects of tutors with case expertise on problem-based learning issues. Acad Med. 1992 Jul;67(7):465-9. doi: 10.1097/00001888-199207000-00012. PMID: 1616563.

6. Chiriac EH, Hempel A. Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisning. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur; 2020.

Publicerat

Den dominanta personlighetstypen: en utmaning för PBL-gruppens framgång. Av Andrea Molinas

En av de många fördelarna med Problembaserat lärande (PBL) är inlärning av gruppdynamiken och ledarskapsutveckling. Det kan dock ibland hända att gruppen inte fungerar eller är dysfunktionell eftersom det finns en dominerande person inom gruppen som inte tillåter andra att delta i gruppdiskussionen. Det är fördelaktigt för själva inlärningsprocessen om varje gruppmedlem känner sig trygg och lyssnad, så att hen fritt kan uttrycka sina idéer och åsikter. Om det finns gruppmedlemmar som inte känner sig trygga och därför inte kan samspela tillräckligt så kan inte gruppen fungera på ett effektivt sätt och därmed kan inte inlärningen ske på bästa sättet. Hur kan gruppledaren vägleda och hjälpa gruppen så att gruppmedlemmarna engagerar varandra i diskussionen?
Studier om PBL metoden och gruppdynamiker har visat att den dominanta personlighetstypen kan göra så att gruppen blir dysfunktionell och därmed kan påverka andra gruppmedlemmarnas självförtroende och inlärning negativt. En dominant gruppmedlem kan försöka styra gruppen, driva diskussionen enligt vad som hen anser är relevant och kan förhindra andra att delta i diskussionen och dela med sig av sina idéer. Dessutom kan den dominanta gruppmedlem till och med försöka förlöjliga eller tysta en annan gruppmedlem, vilket gör att andra medlemmar i gruppen känner sig osäkra om sig själva och hela grupparbetet eller PBL-metoden (Hendry, Ryan et al. 2003). När det finns en dominant gruppmedlem som leder gruppen och det saknas även en stödjande miljö kan gruppen bli dysfunktionell. Samarbete är viktigt för gruppens framgång och målet ska vara gemensamma för gruppen och inte baseras på personliga vinst (Azer 2004).
En eller flera dominanta personligheter som försöker leda gruppen och fatta alla beslut kan skapa negativa spänningar inom gruppen. Gruppen kan bli dysfunktionell och fungera mindre effektivt. Gruppdynamiker är svåra att förutsäga, däremot är de oerhört viktiga för teamarbetens framgång. Detta är en utmaning för både handledaren och gruppmedlemmar (Hung 2011).
För att PBL-gruppen ska fungera på bästa sättet är det nödvändigt med aktivt och lika deltagande av studenter i gruppdiskussioner, där alla gruppmedlemmar känner sig trygga och

fria att uttrycka sina åsikter och idéer. Aktivt och lika deltagande för alla gruppmedlemmar har visat sig kopplat till inlärningsresultat av hög kvalitet. Därför bör studentens samarbete vara aktivt och jämnt även när det finns motstridiga idéer ock konflikter. Det är viktigt att diskussionen är lika och inte partisk till förmån för den dominanta gruppmedlem (Aarnio, Lindblom-Ylänne et al. 2013).
Olika strategier har föreslagits som gruppledaren kan använda för att minska negativ påverkan av en dominant gruppmedlem och hjälpa gruppen genom inlärningsprocessen. Ett exempel är att uppmuntra oftare andra gruppmedlemmar att delta i diskussionen eller ställa specifika frågor så att diskussionen kan fortsätta specifikt om ämnet i fråga och inte enligt vad den dominanten anser som relevant. Ett annat intressant förslag är att gruppledare kan sitta bredvid den dominanten för att minska ögonkontakt (Clouston et al. 2010). Detta förslag är dock inte användbart vid digitala möten.
Ibland saknar vissa studenter trygghet i gruppen. Studier om gruppdynamiker inom PBL visar att vissa studenter deltar i gruppdiskussionen för att göra ett gott intryck på handledaren och för att bli godkända, inte för att de verkligen är motiverade. För att hjälpa alla gruppmedlemmarna att känna sig trygga och engagera dem i diskussionen kan gruppledaren skapa en mer personlig relation med dem och även uppmuntra dem till att kritiskt granska sin egen och andras insats. Den personliga kritiska reflektionen hjälper den individuella utvecklingen inom basgruppen och skapar förutsättningar till en effektiv teambildning (Dolmans, Wolfhagen et al. 2001).
En annan lösning för att göra gruppmedlemmarnas roller jämställda är att rotera rollerna varje gång, varvid varje gång en grupprepresentant utses. Alla medlemmar har därmed olika roller på olika möten. På detta sätt har alla gruppmedlemmar möjlighet att delta i diskussionen och berika gruppen med sitt eget bidrag, utan att någon gruppmedlem har en mer framträdande position än de andra medlemmarna (Azer 2005).
Gruppledaren kan ytterligare hjälpa gruppen i sitt arbete genom att föreslå interna gruppregler som beskrivs i början av grupparbetet. Dessa regler kan belysa behovet av ömsesidig respekt, som att respektera allas åsikter, lyssna på alla i tur och ordning och att alla måste delta i diskussionen. Gruppledaren behöver även agera på ett sätt som ökar gruppens prestationer och förtroendet, till exempel genom att inte kritisera någon, uppmuntra

teamarbete och ömsesidig kommunikation, se potentialen hos varje deltagare och främja ömsesidig respekt (Azer 2005).
Jag tror att gruppledaren kan underlätta grupputvecklingen genom att förstå hur gruppdynamiker utvecklas. Däremot behövs även självreflektion och anpassning från varje gruppmedlem när det gäller förmågan att arbeta i ett team. Dessa färdigheter utvecklas tillsammans med gruppsprocesserna och är nödvändiga för att gruppen ska kunna arbeta effektivt och målinriktad.
För att inlärningsprocessen ska bli effektiv måste studenterna känna sig bekväma i gruppen så att de fritt kan uttrycka sina egna åsikter och idéer. Gruppen behöver tid i slutet av processen för att reflektera över många aspekter av grupparbete, såsom att undersöka de olika rollerna inom gruppen, peer-utvärdering och att lära sig att ge och få återkoppling. Alla gruppmedlemmar kan reflektera över sig själva och begränsa sitt eget dominant beteende för att kunna arbeta som ett team där alla hittar sitt utrymme och sin roll i gruppen. Detta är också kopplat till flexibiliteten och förmågan att agera enligt olika situationer, samt att kunna värdera andras arbete, även om det skiljer sig från sitt eget, och att tillåta individuella skillnader. Självbedömning och reflektion i PBL-gruppen kan användas för att hantera sig själva och andra inom gruppmiljö och är färdigheter som kan användas även i övriga grupparbete (Clouston et al. 2010).
Olika personligheter i en grupp kan påverka gruppens framgång och inlärningsprocesser. När det finns personlighetsskillnader är det viktigt med att alla gruppmedlemmar får utrymme och känner sig trygga i gruppen, annars kan inlärningsprocessen skadas och PBL blir därmed mindre effektivt som arbetssätt. Det är betydelsefullt att gruppledaren förstår hur gruppdynamiker utvecklas just i den gruppen och att alla gruppmedlemmarna lämnar utrymme för andra att uttrycka sig. På så sätt skapas en miljö av ömsesidig respekt och trygghet, vilket är viktigt för att teamarbetet ska lyckas.

Referenser

Aarnio, M., S. Lindblom-Ylänne, J. Nieminen and E. Pyörälä (2013). ”Dealing with conflicts on knowledge in tutorial groups.” Adv Health Sci Educ Theory Pract 18(2): 215-230.

Azer, S. A. (2004). ”Becoming a student in PBL course: twelve tips for successful group discussion.” Med Teach 26(1): 12-15.
Azer, S. A. (2005). ”Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation.” Med Teach 27(8): 676-681.
Clouston T.J., Westcott L., Whitcomb S.W., Riley J. & Matheson R. (2010). Problem-Based Learning in Health and Social Care, John Wiley & Sons, Incorporated.
Dolmans, D. H., I. H. Wolfhagen, C. P. van der Vleuten and W. H. Wijnen (2001). ”Solving problems with group work in problem-based learning: hold on to the philosophy.” Med Educ 35(9): 884-889.
Hendry, G. D., G. Ryan and J. Harris (2003). ”Group problems in problem-based learning.” Med Teach 25(6): 609-616.
Hung, W. (2011). ”Theory to reality: a few issues in implementing problem-based learning.” Educational Technology Research and Development 59(4): 529-552.

Publicerat

Hur kan man stimulera till en bättre gruppdynamik som handledare? Av Anna Moberg

Vid flera tillfällen har jag stött på grupper där det finns en obalans i aktivitet i gruppen. Det kan handla om att en gruppmedlem tycker om att prata och styra diskussionen och att andra kan bli tysta och bidra väldigt lite. För att en grupp ska fungera och prestera bra finns flera viktiga delar. Initialt är medlemmarna nya för varandra och studenterna behöver lära känna varandra. De första tillfällena kan kännas trevande men efter några gånger börjar gruppen hitta former för att snabbare arbeta framåt. En vanlig situation är att studenterna bidrar olika mycket och det är inte ovanligt att en student kanske inte upplevs bidra alls. Bristande motivation kan bli ett ”störmoment” för hela processen. Detta är frustrerande i hög grad för alla, kanske inte minst handledaren. Jag tänker att det finns olika sätt att ta sig an detta. För att förebygga att situationen uppstår kan man se till att skapa en trygghet och högt i tak i gruppen [1]

Tillit skapas genom att lägga tid på att lära känna varandra och det tror jag faktiskt är en av hörnstenarna. Här skulle man behöva lägga betydligt mycket mer tid än vad man gör idag. En begränsande faktor vid basgruppstillfället är ofta tiden. Studenterna har mycket som ska hinnas med under basgruppsarbetet och alltför mycket tid kan inte läggas på socialisering. Under 2020 och 2021 har vi varit extra begränsade på grund av Covid-19 pandemin och socialiserande fritidsaktiviteter har behövt uteslutas. En av mina basgrupper har lärt mig att använda ”Dagens fråga”. Ordföranden väljer då en fråga som alla får svara på – det kan vara ”vilken favoritårstid har du?” eller ”vilken är den senaste filmen du har sett?” Detta bidrar till att vi lär känna varandra lite bättre varje gång och tillit skapas.

När grundtryggheten byggs upp är det viktigt att gruppen också sätter upp egna ”regler” för vad som gäller i gruppen. Till exempel kan ett kontrakt kan upprättas där studenterna kommer överens om hur de vill att alla ska bidra och vilka regler som gäller för sociala medier, vad som stannar i rummet etc. [2] Upprättandet av kontraktet bidrar till att studenterna får en bättre förståelse för varandra och bättre kan lära känna varandra då diskussioner förs och de måste kompromissa till en viss del. Studenterna kan då fokusera på vilka förväntningar de har av varandra och av handledaren och kan diskutera det ömsesidiga lärandet. Det är viktigt att det inte skapas ett kritiskt klimat, att handledaren uppmuntrar teamarbete och att varje gruppmedlems potential värderas. Handledaren kan med fördel fånga och förstärka positiva ageranden från gruppen för att öka motivationen och lärandet i gruppen.

När en situation har uppstått att en eller några studenter inte bidrar till arbetet är det viktigt att förstå varför. Ofta kan det grunda sig i att studenten har dålig självkänsla och tänker att dennes bidrag inte duger eller inte är tillräckligt värdefullt. Det kan också vara så att studenten vet att den kommer tillgodogöra sig gruppens arbete oavsett sitt eget bidrag. Ett sådant beteende kan bidra till att det bildas mindre grupper inom gruppen. En tyst gruppmedlem skapar ofta stor frustration och spänning i gruppen oavsett orsak till tystnaden. [3]

Att lyfta och problematisera beteendet och hur det påverkar gruppens motivation kan ibland vara aktuellt. Om detta har tagits upp i samband med upprättande av kontrakt så kanske det kan förebygga att situationen uppstår. Ett annat sätt att förebygga att problemet uppstår är att rotera rollerna, dvs man turas om att vara ordförande, sekreterare med mera. Det resulterar i att alla behöver ta ansvar. Att regelbundet utvärdera arbetet i gruppen är också ett viktigt verktyg [3]. I vissa fall kan den obalanserade gruppdynamiken bero på bristande motivation hos någon eller några av studenterna. Det kan vara en stor utmaning att öka motivationen hos en student – återigen är det viktigt att ta reda på varför motivationen brister. Ett sätt att öka motivationen kan vara att studenterna får skriva ett individuellt basgruppsunderlag (IBU). Det individuella basgruppsunderlaget blir ett kvitto på vad man har lärt sig och en hjälp att förbereda sig för diskussionen och att lyfta diskussionen till en högre nivå. [4]

Forskning visar att för att lära sig något måste man vara aktiv på det sättet att man behöver ta till sig information och bearbeta den. I PBL-gruppen ges utrymme att reflektera och ta ställning. Även att formulera i tal och skrift (via IBU) vad man har lärt sig. Man får också möjlighet att koppla det man lärt sig till en verklig situation. Förförståelsen får också plats i PBL då studenterna formulerar vad de vet /eller tror innan. Det som man vet/tror att man vet -kan vara ett hinder för att lära sig något nytt. Lärandet är också kopplat till känslor. Om positiva känslor kan förstärkas vid diskussionen så ökar lärandet. Här kan handledaren bidra genom att förstärka positiva fruktsamma diskussioner. Även negativa känslor som frustration kan vara stimulerande för motivation och lärande. Är då PBL den bästa metoden? Det finns olika uppfattningar om det. Norman and Schmidt kom fram till att studenter kan behålla kunskap en längre tid och kan ha bättre förmåga till självstyrande inlärning. I en dysfunktionell grupp kan studenter däremot ha större svårigheter att uppnå lärandemål, men de kommer ändå ha tillgodosett sig viktiga kunskaper om grupparbete inför sin framtida yrkesroll. [5] Det kan säkert vara så att det finns studenter som inte tillgodogör sig kunskap lika bra i basgrupp som vid traditionell undervisning, men jag tänker att de säkert har nytta av samarbetet i gruppen på annat sätt, särskilt om de ska arbeta i vården där samarbete är otroligt viktigt. Frågan är väl om det för de studenterna är tidseffektivt.och om det är kostnadseffektivt utifrån att undervisningsformen är resurskrävande? Framför allt skulle det kunna finnas en risk att PBL-kritiska studenter försämrar för övriga studenter i basgruppen. För att återknyta till det tidigare resonemanget om att skriva kontrakt och att lära känna varandra skulle det kunna vara en viktig del att när studenterna, när de möts vid första tillfället får berätta vilken inställning de har till PBL och att de skriver en rad om vilket mål de vill ha med gruppen och kanske hur man ska förhålla sig till grupparbetet.

Azer, S. (2004) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27, 8, 676-681.

Problembaserat lärande-Vision, värdegrund och verktyg. Medicinska fakulteten, Linköpings universitet. Version 1.3:2017-01-16

Roberts, G.W. (2010) Becoming a problem-based learning facilitator, kap 5-6 i: Clouston T.J., Westcott L., Whitcomb S.W., Riley J. & Matheson R. Problem-Based Learning in Health and Social Care, Wiley-Blackwell

Johansson, Madelaine & Svensson, Teresia. (2019). Individual Reflection Paper – Supporting Student’s Learning in the Critical Phase of Self-directed Learning in PBL. 10.5278/ojs.jpblhe.v0i0.2418.

Norman, G R; Schmidt, H G The psychological basis of problem-based learning, Academic Medicine: September 1992 – Volume 67 – Issue 9 – p 557-65