Inlägg

Publicerat

Utmaningar inom PBL – handledarens perspektiv. Av Aida Sheikh

Som ny basgruppshandledare inom problembaserat lärande (PBL) för sjuksköterskestudenter försöker jag fortfarande hitta min roll som handledare. Jag kan ofta vara kritisk och lämnar sällan ett basgruppstillfälle helt nöjd över min insats. Var jag ett tillräckligt stöd? Kunde jag ha ingripit vid fler tillfällen? Var jag för snabb med mina kommentarer? Påverkade jag gruppens arbete och process? Många funderingar som jag reflekterar över regelbundet i mitt handledarskap.

Handledarens roll inom problembaserat lärande

Rollen som handledare inom PBL skiljer sig från rollen som lärare i vanlig, traditionell undervisning. Inom PBL är handledarens huvudsakliga uppgift att stödja studenterna genom att övervaka deras lärandeprocess och vid behov ingripa (1-2).
I en studie med sjuksköterskestuderande uppger studenter att de upplever PBL som en måttligt effektiv metod för kunskapsinhämtning och lärande. Studieformen bidrar till att studenterna kan undersöka och analysera situationer ur flera aspekter och därmed applicera teoretiska kunskaper på praktiska situationer. Samtidigt uppger de att PBL studier kan vara tidskrävande, stressande och bidrar till en ökad arbetsbelastning (3).
En del sjuksköterskestuderande upplever att informationen om PBL ibland är otydlig och vag vilket medför bristande förtroende för studieformen (3). Förtroende inom gruppen är ytterst viktigt för att lyckas med grupprocessen inom PBL (4).
Utmaningar inom problembaserat lärande
Handledare inom PBL kan uppleva att det är utmanade att hantera blyga eller dominanta gruppmedlemmar och hur det påverkar gruppdynamiken. Sådana situationer är vanligt förekommande där PBL handledare väljer att ingripa. Det kan handla om tystnad i gruppen, för mycket eller för lite respons, olika ansiktsuttryck och negativt kroppsspråk (2,5,6).
En handledare kan också välja att ingripa när gruppdiskussionerna håller för låg kvalitet (2), eller vid diskussioner utanför ämnet som kan påverka och försvåra lärandeprocessen (6). En erfaren handledare bör också utmana och motivera studenterna och försöka få gruppen på rätt spår när gruppen hamnar fel (5). Vidare kan handledaren använda sig av strategier som att ställa frågor till studenterna för att utmana dem. Det är viktigt att ställa öppna frågor för att bredda diskussionen och få fler i gruppen att bidra till processen (2,4). Samtidigt är det mycket viktigt att ge gruppen tid för att studenterna ska ha möjlighet och utrymme att föra processen framåt på egen hand (5).

En studie visar att nya PBL handledare upplever att det i början krävs mycket tid för att sätta sig in i PBL-processen och att det ibland upplevs som svårt att veta när de ska kommentera något i gruppen och vill inte störa gruppens arbete (7). Erfarna handledare anser att erfarenhet av PBL arbete ger en känsla av tillit till sin egen förmåga och roll vilket stärker hanteringen av olika situationer. För att underlätta gruppdynamiken är det bra om handledaren kan betona och lyfta vikten av en välfungerande kommunikation i gruppen. Det är viktigt att både delta och lyssna (5).
Många studier diskuterar handledarens roll och ämneskunskap. Behöver en PBL handledare ha omfattande ämneskunskaper eller räcker det att ha god förmåga att övervaka processen (1)? Många handledare tycker att det är viktigt att vara väl förbered inför ett PBL tillfälle för att kunna stödja gruppdiskussionen ordentligt. Att känna osäkerhet kring sina egna kunskaper kan ge känslor av oro och osäkerhet medan erfarna handledare ser det som fördelaktigt i PBL- processen att inte ha fördjupade kunskaper inom området (5).

Det är viktigt att handledaren ger bekräftelse och positiv återkoppling när gruppens arbete är välfungerande (2). Att reflektera är också en viktig del i PBL-processen, såväl för handledare som studenter (5).
Reflektion

Handledaren måste kunna stanna upp och reflektera över sin roll. En process som är nödvändig för att handledaren ska kunna främja gruppens lärande. Min uppfattning är att handledaren behöver ha goda kunskaper inom området och ett intresse för undervisningsformen för att kunna vara aktiv och stödjande. Handledare möter olika gruppkonstellationer med olika behov av styrning. Saknas ett intresse hos handledaren kan det påverka grupprocessen genom att handledaren då inte är tillräckligt uppmärksam på gruppens behov och begränsningar. Därför är det mycket viktigt att handledare får rätt utbildning och stöd inom PBL för att kunna genomföra sitt uppdrag.
En handledare bör vara lyhörd för grupprocessen och våga ge utrymme för gruppens diskussioner och lärandeprocess. Samspelet mellan studenter och handledare är en förutsättning för PBL-processen. För att PBL ska vara en välfungerande och effektiv studieform krävs eget ansvar, engagemang och motivation till egen inlärning. Saknas detta kan PBL-processen bli hämmande vilket i sin tur kan påverka lärandeprocessen negativt.

Sammanfattningsvis är min uppfattning att problembaserat lärande är en bra metod för att främja studenters lärandeprocess. Metoden ställer höga krav på handledaren. För min egen del ser jag fram emot att fortsätta utvecklas och utmanas i min roll som handledare.

Referenser
1. Schmidt HG, Rotgans JI, Yew E. The process of problem-based learning: what works and why. Med Educ. 2011;45(8):792-806.
2. Lee G-H, Lin Y-H, Tsou K, Shiau S-J. When a Problem-Based Learning Tutor Decides to Intervene. Acad Med. 2009;84(10):1406-11.
3. Bin Yuan H, A. Williams B, Yin L, Ming L, Bo Fang J, Pang D. Nursing students’ views on the effectiveness of problm-based learning. Nurse Educ Today. 2011; 31(6):577-81.
4. A. Azer S. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Med Teach. 2005;27(8):676-81.
5. O Doherty D, Mc Keague H, Harney S, Browne G, McGrath D. What can we learn from problem-based learning tutors at a graduate entry medical school? A mixed method approach. BMC Med Educ. 2018;18(1):96.
6. Kindler P, Grant C, Kulla S, Poole G, Godolphin W. Difficult incidents and tutor interventions in problem-based learning tutorials. Med Educ. 2009;43(9):866-73.
7. Jung B, Tryssenaar J, Wilkins S. Becoming a tutor: exploring the learning experiences and needs of novice tutors in a PBL programme. Med Teach. 2005;27(7):606-12.

Publicerat

Dilemman. Av Viktor Patzauer

Det här exemplet är en sammansmältning av olika basgrupper jag kommit i kontakt under min studietid på läkarprogrammet i Linköping. Situationen som uppstått är att delar av basgruppsdeltagarna i en basgrupp på en tidig termin inte är motiverade att studera i grupp och ifrågasätter relevansen av att arbeta i basgrupper enligt PBL. Detta yttrar sig genom att dessa deltagare, som tar stort utrymme, har lett in gruppen i ett förhållningssätt till basgrupps- och problemformuleringsprocessen där man tar genvägar i bearbetningen av scenarion, framförallt gällande frågeställningar och inlärandemål. Konsekvensen, noterar du som handledare, blir att frågeställningarna och inlärandemålen sällan blir tydligt kopplade till scenariot och scenariot hamnar i bakgrunden i diskussionen om vad basgruppen vill lära sig. Under diskussion efter kunskapsinhämtning kopplar gruppen sällan tillbaka till scenariot. Försök till mer djuplodande diskussion kring scenariospecifika frågor från andra, mer tystlåtna basgruppsdeltagare, slås tillbaka som ”inte tillräckligt generella” eller ”inte varit med på tidigare tentamina”. Frågeställningarna och inlärningsmålen som arbetas fram är emellertid oftast relevanta när det kommer till terminens kursmål, men diskussionerna blir oftast ytliga. Ju längre terminen går, desto kortare blir tiden som går åt brainstorming och problemformulering kring scenariot och de försök som kommer från andra basguppsdeltagare att öppna upp för diskussion gällande scenariot får inte gehör. Basgruppstillfällena avslutas ofta i förtid på grund av tystnad under diskussionsdelen.
Exemplet speglar vanligt förekommande situationer som kan uppstå i en basgrupp. Att studenter upplever frustration i första mötet med problembaserat lärande (PBL) är vanligt. Till stor del på grund av frånvaron av tydliga riktlinjer, yttre påtryckningar och ansvaret att själv styra sin inlärning, till skillnad från mer traditionella föreläsningsbaserade metoder (Harun, Yusof, Jamaludin, & Hassan, 2012). Ofta finns hos studenter även en osäkerhet om problemområden som basgruppen identifierar är tillräckligt omfattande för att uppnå kursmål (Hung, 2011). Detta kan leda till konflikter, ångest och motivationsbrist. Schmidt et al. beskriver att det kan ta många månader innan studenter som inte är vana vid PBL att komma till ro med arbetssättet (Schmidt, Boshuizen, & de Vries, 1992).
En annan problematik som dilemmat visat på är obalans i fördelningen av samtalsutrymmet bland studenterna. Att ha en dominerade student i basgruppen och därigenom ett snedfördelat utrymme i arbetet är något som visat sig bidra till en upplevt dålig lärsituation i basgruppen (Dolmans & Schmidt, 2006). Vidare visar dilemmat på att gruppen fallit in i en prestationsinriktad lärmiljö med tentamensfokus, snarare än en kunskapsinriktad inlärning.
Problembaserat lärande
Konceptet PBL (problembaserat lärande) lanserades i slutet av sextiotalet på McMaster University i Ontario och bygger på vikten av ett studentcentrerat och aktivt lärande. Utformandet baserade sig till största del inte på pedagogisk teori eller kognitionsvetenskap utan på denna arbetsgrupps resonemang kring hur man skulle utforma en utbildning som skulle uppfattas som relevant och intressant av studenter (A. J. Neville, 2008). Studenterna fick arbeta med realistiska problem från sina framtida yrken i mindre grupper med en handledare och fick mycket tid att arbeta med problemen på egen hand. Förhoppningen var dels att studenterna under sin grundutbildning skulle lära sig problembearbetningsverktyg som var användbara i klinisk praxis, dels att realistiska problem skulle öka studenternas motivation att vilja tillgodogöra sig medicinsk kunskap och sedan lättare kunna omsätta den i en klinisk arbetssituation eftersom de då redan hade en minnesbank av scenarion från sin grundutbildning (A. Neville, Norman, & White, 2019). Vidare skulle arbetet i små grupper stimulera förmågan att arbeta i en grupp – att lyssna, ge och ta återkoppling och utvärdera det egna arbetssättet (Servant-Miklos, 2019).

Utformningen av PBL, med basgruppen i fokus, går i linje med en socialkonstruktivistisk syn på inlärning. där den mellanmänskliga interaktionen ses som en hörnsten i vad som driver inlärningsprocessen. Man tvingas ställa sina egna erfarenheter, kunskap och värderingar i förhållande till andra människor och sammanhang (Linköpings Universitet, 2017).
Huruvida curricula baserade på PBL är fördelaktiga för inlärning är svårvärderat då de läroplaner som används på olika lärosäten skiljer sig åt signifikant. Denna heterogenitet gör det svårt att studera. Evidensen för att PBL skulle vara en effektivare eller bättre metod att arbeta på när det kommer till faktakunskap är inte entydig och ett flertal studier visar inte på någon signifikant skillnad på studenter som arbetat med PBL jämfört med de som studerad med mer traditionella curricula (Hung, 2011; A. J. Neville, 2008).
Även gällande något så centralt som huruvida studenter som studerat enligt PBL skulle ha en mer utvecklad problemlösningsförmåga visar systematiska litteraturöversikter och metaanalyser på motstridiga resultat (Adams, 2010; Hung, 2011; Strobel & van Barneveld, 2009). Inte heller vid långtidsuppföljning 1-23 år efter examen kan signifikant skillnad påvisas mellan studenter som studerat enligt PBL eller mer traditionella läroplaner (Koh, Khoo, Wong, & Koh, 2008).
Däremot visar Koh et al. på att studenter som studerat enligt PBL är bättre på att hantera osäkerhet i arbetssituationen, upplever sig mer självständiga i när det gäller kunskapsinhämtning och i värdering av etiska frågor kopplade till vården. (Koh et al., 2008)
Motivationsmodeller och Handledartekniker
Hult har utformat en motivationsmodell som grundar sig på förväntan-valensteori. Något förenklat baserar det sig på grundtanken att man kommer inte investera energi i att lära sig något om man inte tror att det kan leda till ett resultat med signifikant värde. Han sammanfattar motivation som:
Motivation = Målattraktivitet * metodrelevans * uppnåendesannolikhet
Förhållandet mellan faktorerna beskriver Hult som multiplikativt. Det innebär att om en av faktorerna är mycket låg fallerar motivationen även om de andra faktorerna är väl tillgodosedda (Hult, 2000).
Om PBL som metod inte upplevs tillräckligt hög hos en grupp studenter kan vad Dolman et al. kallar för ”’ritual’ behaviours” uppkomma. Det är en situation där en basgrupp kommer in i ett beteende som studenterna lärt sig ge uppenbarelsen av att delta aktivt i en gruppdiskussion, men som inte är konstruktiv. Studenterna håller diskussionen på en ytlig nivå utan att utmana varandra. Otillräcklig kunskap om de bestämda diskussionsområden och otydliga inlärandemål kan leda till upprätthållandet av denna form av beteende. Ett sätt att utvärdera och för gruppen synliggöra brister i förberedelse är att skriva individuella basgruppsunderlag (IBU) (Johansson, Sandén & Johansson, 2011).
Även Harun et al. har beskrivit en motivationsmodell i förväntan-valensteorins anda som lärs ut till PBL-handledare för att hjälpa till vid analysen av basgruppssituationen. De beskriver motivation med tre komponenter(Harun et al., 2012):
1. Studentens tro på värdet av uppgiften
2. Studentens upplevda förmåga att klara uppgiften
3. Studentens självkänsla och emotionella inställning till uppgiften.
Målet med PBL ur ett motivationsperspektiv är att skapa en lärmiljö där man stimulerar studenternas inre motivation – studentens egen vilja att lära sig – och skifta fokus bort från yttre motivation som exempelvis målet att klara en tentamen.
Ett exempel på strategier som Harun et al. förespråkar är att handledaren kontextualiserar scenarion. Anekdotiskt rapporterar Harun et al. att studenternas inre motivation ökar om handledaren, som klinisk verksam, validerar scenarions relevans genom att exemplifiera nyttan av kunskapen i klinisk vardag.

En annan strategi som förespråkas är att låta studenterna i största möjliga mån vara del av verksamheten där de senare ska applicera kunskapen.(Harun et al., 2012)
Azer har och beskrivit tips och råd som är applicerbara som PBL-handledare i basgruppssituationen. Ett verktyg som han förespråkar är att så tidigt som möjligt etablera normer om hur grupparbetet ska fungera, helst skriftlig i form av ett kontrakt. Senare under arbetets gång kan an återkomma till kontraktet utvärdera alternativt uppdatera utformningen. På så sätt stimulerar studenterna till att ta ansvar för sin inlärningsprocess och vid konflikter i gruppen kan man lyfta de överenskomna normerna (Azer, 2005).
Vidare skriver Azer om värdet av att som handledare visa tillit till gruppen och låta grupprocessen ta tid. Viktigt, menar han också på, är att inte styra gruppen alltför kraftigt utan som handledare istället fokusera på att väcka intresse för diskussionen och det egna lärandet. Exempelvis genom att ställa öppna, fördjupande frågor(Azer, 2005). Det är inte bara hos studenter utan även hos handledare vanligt med en osäkerhet om basgruppens arbete är tillräckligt omfattande för att uppnå kursmålen. Det finns en risk att en ovan handledare i sin osäkerhet leder gruppen alltför mycket och på så vis underminerar värdet av att studenterna själva låter sig vägledas av nyfikenhet och identifierar sina egna behov av kunskap (Hung, 2011).
Ytterligare en strategi som Azer upplever som effektiv är att tidigt introducera rutinen att basgruppen och handledaren utvärderar sig själva och varandra samt återkopplar kring individens och gruppens arbetssätt. Viktigt är också att följa återkopplingen för att återkopplingen inte ska upplevas slentrianmässig. Som stöd kan man som handledare ha en handledningsdagbok där man summerar sin handledningsapproach och återkoppling man fått eller givit under basgruppsarbetet.
Handledningsapproach till dilemmat
I dilemmat presenteras en basgrupp som inte lyckats komma in i ett arbetssätt där de upplever att basgruppstillfällen är givande. Gruppen är fortfarande tidigt i grupputvecklingen och man har fallit in i rutinen att vill ”förenkla” arbetsprocessen och göra detta obligatoriska tillfälle så smidigt och smärtfritt som möjligt för att sedan återgå till sina självstudier. Inställningen om att basgruppstillfället inte är givande blir en självuppfyllande profetia och studenterna upplever att PBL som metod känns dålig och irrelevant. Kanske dåliga erfarenheter från tidigare grupparbeten finns med deltagarna och spär på den negativa inställningen.
Om vi bryter ned situationen enligt Hults modell så kan vi fastställa har gruppen säkerligen upplever att metodrelevansen är låg. Målattraktiviteten är sannolikt hög då studenterna inte blivit avskräckta att söka läkarprogrammet trots den långa studietiden. Uppnåendesannolikheten i detta fall skulle kunna vara kopplat till att kunna ta examen eller kanske att klara tentamen. Detta kan vara svårt för studenterna att värdera på tidiga terminer eftersom de kanske inte har skrivit universitetstentamen tidigare, och som tidigare beskrivet upplever många en osäkerhet, otrygghet och otillräcklighet eftersom det kan vara svårt att bedöma vad som är lämpligt och tillräckligt att läsa i en PBL-utbildning. Således skulle vi kunna slutleda att motivationen förklarligt nog inte är optimal.
I detta fall skulle man som handledare behöva bryta mönstret. Exempelvis skulle man kunna avsätta en länge tid för utvärdering vid ett tillfälle och be gruppen utvärdera hur basgruppsarbetet fungerar och om det känns värdefullt. I en ny grupp så kan det vara svårt att säga negativa saker om gruppen och som handledare skulle man kunna på ett mindre laddat sätt lyfta ämnet genom att be studenterna redogöra för sina förväntningar, föreställningar och farhågor om hur de vill arbeta i en basgrupp generellt och hur de sedan tycker att deras grupp fungerar. Den yttre motivatorn att basgruppstillfällena är obligatoriska kan vara en utgångspunkt i motivationen till att skapa en förändring i hur arbetet fungerar. De värderingar som kommer fram kan sammanfattas i ett kontrakt eller i en uppdatering av ett existerande basgruppskontrakt.

En annan strategi för att påverka den upplevda relevansen av arbetssättet är att avsätta tid till att återgå till verktyg som ”ovalen” och utvärdera stegen problembearbetningsprocessen igen. Be studenterna reflektera kring vad som har varit givande i de olika stegen och vad som inte har varit det. Om man som handledare är bekväm med det skulle man även kunna sätta problembearbetningsprocessen i en mer klinisk kontext för att motivera metodens relevans.
Gällande upplevelsen av uppnåendesannolikhet så menar Azer på att är det viktig att man tidigt diskuterar handledarens roll i gruppen med gruppdeltagarna. Där kan man klargöra att handledaren bland annat har ett ansvar för att se till att gruppen bearbetar relevant innehåll på adekvat nivå (Azer, 2005). Vidare kan man etablera en rutin där basgruppen tillsammans diskutera igenom kursmålen under basgruppstillfällena i förhållande till scenarion. Således kan man skapa en dialog inom gruppen där man får värdera olika kunskaper och på så sätt stimulera ett kritiskt förhållningssätt till sin egna inlärning.
Obalans i talutrymmet var också en besvärande faktor i detta dilemma. Extra komplicerat blir det då de dominerande studenterna i denna basgrupp var negativt inställda till basgruppsarbetet. Talutrymme är också något som man som handledare kan se till att gruppen diskuterar när man etablerar ett kontrakt för arbetssättet och i kontraktet kanske till och med spekulera kring en handlingsplan om hur gruppen ska göra ifall detta sker. Ett annat viktigt verktyg är att lyfta talutrymme som tema på utvärdering i slutet av ett basgruppstillfälle och att tydligt följa upp de åtgärder man kommer överens om.
IBU kan också användas för att underlätta fördelningen av talutrymme då det ger den tystlåtna och passiva studenten möjlighet att se vad de förberett och kan lättare komma till tals. Samtidigt medvetandegör det basgruppsdeltagarna om varandras ansträngningar och ansvarstagande gentemot gruppen.

Referenslista:
Adams, R. J. (2010). Improving health outcomes with better patient understanding and education.
Risk Management and Healthcare Policy, 3, 61–72. https://doi.org/10.2147/RMHP.S7500
Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27(8), 676–681. https://doi.org/10.1080/01421590500313001
Dolmans, D. H. J. M., & Schmidt, H. G. (2006). What do we know about cognitive and motivational effects of small group tutorials in problem-based learning? Advances in Health Sciences Education, 11(4), 321–336. https://doi.org/10.1007/s10459-006-9012-8
Harun, N. F., Yusof, K. M., Jamaludin, M. Z., & Hassan, S. A. H. S. (2012). Motivation in Problem- based Learning Implementation. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 56(Ictlhe), 233–
242. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.650
Hult, H. (2000). Laborationen – myt och verklighet: En kunskapsöversikt över laborationer inom teknisk och naturvetenskaplig utbildning. CUP:S Rapportserie Nr 6, (Linköping: Linköpings Universitet, Institutionen för systemteknik.), 5–56. Retrieved from https://www.liu.se/didacticum/filarkiv-cul/1.94131/LaborationenSeptember-26-2008.pdf
Hung, W. (2011). Theory to reality: A few issues in implementing problem-based learning.
Educational Technology Research and Development, 59(4), 529–552. https://doi.org/10.1007/s11423-011-9198-1
Koh, G. C. H., Khoo, H. E., Wong, M. L., & Koh, D. (2008). The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: A systematic review. Cmaj, 178(1), 34–41. https://doi.org/10.1503/cmaj.070565
Linköpings Universitet. (2017). Problembaserat lärande – Vision , Värdegrund och Verktyg, 1(21), 1– 21.
Neville, A. J. (2008). Problem-based learning and medical education forty years on: A review of its effects on knowledge and clinical performance. Medical Principles and Practice, 18(1), 1–9. https://doi.org/10.1159/000163038
Neville, A., Norman, G., & White, R. (2019). McMaster at 50: lessons learned from five decades of PBL. Advances in Health Sciences Education, 24(5), 853–863. https://doi.org/10.1007/s10459- 019-09908-2
Schmidt, H., Boshuizen, H., & de Vries, M. (1992). Comparing problem-based with conventional education: A review of the University of Limburg medical school experiment. Age and Ageing, 5(June), 193–198.
Servant-Miklos, V. F. C. (2019). Fifty Years on: A Retrospective on the World’s First Problem-based Learning Programme at McMaster University Medical School. Health Professions Education, 5(1), 3–12. https://doi.org/10.1016/j.hpe.2018.04.002
Strobel, J., & van Barneveld, A. (2009). When is PBL More Effective? A Meta-synthesis of Meta- analyses Comparing PBL to Conventional Classrooms. Interdisciplinary Journal of Problem- Based Learning, 3(1). https://doi.org/10.7771/1541-5015.1046

Publicerat

Att vara basgruppshandledare Av Malek Amin

Efter att ha gått på läkarutbildningen i 5.5 år med problembaserat lärande kan man tänka sig att man borde ha koll på vad problembaserat lärande innebär, i alla fall som student. Att vara handledare inom ramen av vad som räknas som problembaserad lärande känns däremot mycket svårare. Med stor ödmjukhet – och stor förväntan – ska jag ta mig an min första basgrupp nästa termin höstterminen 2021. Hur ska det gå?

Under utbildningen som student har jag många gånger funderat över hur jag skulle vara som basgruppshandledare. Jag kunde ofta måla upp en perfekt bild av mig som en pedagogisk, lyhörd och engagerad handledare som gjorde allt rätt för att driva gruppen till ett ökat lärande och förståelse. Det kändes inte så svårt att vara den handledaren och kanske är handledaruppgiften enkel när man väl är den perfekta handledare, men vägen dit känns betydlig svårare. Med en tillbakablick kring alla handledare jag träffat under utbildningen (över ett tiotal) så inser jag hur det som såg så lätt ut måste varit så utmanande. Jag tänker på basgruppsmöten när ingen hade läst på något, eller basgruppsmöten när alla hade läst på men om fel sak, eller basgruppsmöten när alla hade läst om rätt sak men pratade i mun på varandra. Jag minns också den basgruppsmedlem som knappt sa ett enda ord under en hel termin, eller den basgruppsmedlem som tog alldeles för stor plats. Alla dessa utmaningar och dilemman skapar verkligen en ödmjukhet kring att samtidigt som problembaserat lärande kan vara ett fantastiskt verktyg, kan mycket också gå fel.

För en god och välfungerande gruppdynamik är pedagogiska verktyg centralt. Dessa verktyg blir extra viktiga vid möten med olika utmaningar och dilemman. Artikeln ”Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation” av Azer tar upp några vanliga utmaningar som man som handledare kan möta och ger exempel på pedagogiska verktyg som kan användas vid dessa. Exempelvis vikten av ett välskrivet lärandekontrakt som ett verktyg mot svåra beteenden som kan påverka gruppens lärande negativt eller ett empowerment- tankesätt för att inte riskera att ta över gruppen som handledare. En annan utmaning som jag funderar en del på är utvärdering. Under grundskolan får man inte med sig det tankesätt som krävs för att kunna reflektera och därefter utvärdera. Det är nog ganska vanligt att komma till ett universitet med problembaserat lärande och uppleva alla utvärderingssteg som jobbiga och tidskrävande. Ofta blir man som student passiv och nöjer sig med ”Det kändes bra”. Som handledare är det viktigt då att använda olika hjälpmedel för att utveckla utvärderingen. Ett som mina tidigare handledare gjort framgångsrikt är att specificera och smalna av utvärderingen då det är svårare att reflektera brett. Andra metoder är att använda olika återkopplingsmodeller som konkretiserar hur man kan utvärdera och ge återkoppling till sin basgrupp (t.ex. Gibbs reflektionscykel). Oavsett vilken/vilka metoder man använder som handledare blir det lättare med utvärdering när man kommit in i tankesättet som student.

Problembaserat lärande grundas i flera pedagogiska teorier. I artikeln ”Overview of Problem- based Learning: Definitions and Distinctions” av Savery beskrivs hur starkt problembaserat lärande influerats av det socialkonstruktivistiska perspektivet. Denna traditionella pedagogiska teori som innebär att lärandet är beroende av ett samspel med omgivningen och inte enbart av inre drivkrafter blir tydlig i just problembaserat lärande som förhållningssätt och metod. Enligt denna teori utvecklas lärandet i interaktion och i samspel med omgivningen

som vid problembaserat lärande byggs av ens basgrupp (Savery 2006). I artikeln ”Problem- based learning: why curricula are likely to show little effect on knowledge and clinical skills” av Albanese tas framför allt en teori upp som berör motivation och som också kan ses tydligt i problembaserat lärande. Motivation är en viktig del i problembaserat lärande som möjliggör ett aktivt lärande vilket basgruppen är beroende av. Albanese tar upp ”self-determination theory” (ST) som delar upp motivation i två delar: kontrollerad och automatiserad. Den första bygger på omgivningens krav och vad man bör göra. Ofta är kontrollerad motivation driven av press eller ångest och leder till ett lärande med kortlivad och oreflekterad kunskap. Automatiserad motivation kommer däremot från ett internt driv inom studenten och grundas på ett eget intresse. Denna motivation leder istället till reflekterat kunskap med bättre förståelse. Problembaserat lärande byggs på problem som skapar intresse och nyfikenhet samt ger studenten utrymme att lära sig utefter sin automatiserade motivation och ger då enligt denna teori en mer positiv typ av inlärning. När jag försöker reflektera över vad som drivit mig känner jag igen att jag ofta efter en basgrupp blivit väldigt motiverad till att läsa på om något specifikt. Samtidigt känner jag också igen situationer när jag drivits av press och ångest. Problembaserat lärande underlättar för den positiva motivationen men är inte ensam tillräcklig för att minimera den ångestladdade motivationen. Här har man också som handledare en viktig roll för att minimera de negativa känslorna, exempelvis med ett klimat som är öppen och tillåtande för misstag.

Även om det i teorin finns många fördelar med PBL och kanske i praktiken långsiktigt också medför god inlärning, är det ofta väldigt svårt för studenten i början. I artikeln ”Problem-based learning – Challenges, barriers and outcomes” av Azer lyfts några punkter som beskriver just dessa svårigheter för studenten vid starten. Exempelvis att problembaserat lärande är resurskrävande av studenten och tar tid dels att sätta in sig i men också som metod för inlärning i början. Vidare kräver problembaserat lärande också vana vid att interagera med människor och arbeta i grupprocesser. Från den mer individuella grundskolan är inte färdigheter i att jobba med andra människor en självklarhet som ny student. Som ovan nämndes även att man från grundskolan inte heller är van vid reflektion som är grunden för utvärdering vilket i sin tur är kärnan i basgruppsarbete. Vid stress och osäkerhet faller man nog lätt tillbaka på traditionell inlärning och missar hela poängen med problembaserat lärande. Detta känner jag personligen igen exempelvis när tentamen börjar närma sig. Jag kan tänka mig att alla dessa svårigheter kan skapa stor frustration för studenten i början vilket kan påverka inlärningen negativt, något man som handledare bör vara uppmärksam på.

Avslutningsvis tror jag inte det finns något facit för hur man är en bra handledare. Varje situation och varje grupp är unika och alla utmaningar övervinns därför bäst med god lyhördhet och noga reflekterande. Är man medveten om detta tror jag att man kan komma långt. Jag ser verkligen fram emot att under nästa termin för första gången ta mig an rollen som basgruppshandledare och göra mitt allra bästa för att stötta en ny basgrupps inlärning.

Referenser:

Azer, Samy A. 2009. “Challenges Facing PBL Tutors : 12 Tips for Successful Group Facilitation Challenges Facing PBL Tutors : 12 Tips for Successful Group Facilitation.”
Savery, John R. 2006. “Overview of Problem-Based Learning : Definitions and Distinctions.” Albanese, Mark. 2000. “Problem-Based Learning : Why Curricula Are Likely to Show Little
Effect on Knowledge and Clinical Skills.”

Azer, Samy. 2016. “Problem-Based Learning – Challanges, barrieris and outcomes.”

Publicerat

Pedagogiskt problemområde: Hur kan handledaren facilitera konflikthantering i basgruppen? Av Erika Nyman

Vid det första mötet i basgruppen är handledarens roll extra viktig för att skapa förutsättningar för ett fortsatt gott arbete. Att kunna handleda små basgrupper är en nödvändig kunskap hos handledarna vid fakulteten men inte en förmåga alla naturligt besitter. Ett ogynnsamt klimat i basgruppen kan snarare skada basgruppsarbetet än bidra till ökad kunskapsinhämtning. När ett konfliktfyllt läge uppstår är det extra viktigt att handledaren är förberedd och har verktyg att hantera situationen. Konflikter är oundvikliga och kan lätt uppstå i takt med att gruppen arbetar och utvecklas. Många menar att det är genom att arbeta sig igenom konflikten som gruppen mognar. Ett friktionsfritt arbete i basgruppen är nödvändigtvis inte det med produktiva och en konflikt behöver inte betyda att gruppen är dysfunktionell. En dysfunktionell grupp däremot fastnar ofta i konflikten. Många gånger får någon i gruppen eller handledaren skulden för att gruppen blir dysfunktionell och denne pekas ut som primär provokatör. När det gått så långt är det mycket svårare att få gruppen att fungera funktionellt igen och det är därför en av basgruppshandledarens viktigaste uppgifter att i tid identifiera problemet och facilitera konflikthantering (Hitchcock and Andersion 1997).
Tidigt i basgruppsarbetet är det viktigt att handledaren förklarar sin roll och uppmuntrar gruppen till att definiera vilka gemensamma regler som ska gälla för basgruppsarbetet. Ett sätt för handledaren att facilitera konflikthantering i basgruppsarbetet kan vara att just påminna om de gemensamma reglerna samt att uppmuntra gruppen att börja om i diskussionen och fokusera på fakta respektive gruppmedlem har inhämtat inför basgruppen. Handledaren kan gärna använda öppna frågor för att uppmuntra gruppdiskussion samt vid behov summera nyckelbegrepp som kommit fram i diskussionen (Azer 2005). Facilitering handlar om att få grupprocessen att ske smidigare och att få gruppen att fokusera på sin uppgift för att uppfylla målen. En annan viktig strategi för basgruppshandledaren är att hantera naturliga

skiftningar i grupprocessen så som att leda gruppen då arbetet fastnar till exempel genom att få gruppen att fokusera på ett tidigare stadie i problemlösningsprocessen eller stanna upp arbetet och få gruppen att rikta sin uppmärksamhet mot vad som pågår inom gruppen vid en uppseglande konflikt. När en konflikt redan har uppstått kan handledaren behöva förmå gruppen att börja om från början med att gå igenom de gemensamt uppsatta reglerna och få gruppen att brainstorma kring lösningar på problemet. Ibland kan till och med en mentor utifrån behöva tas in (Hitchcock and Anderson 1997). Vid problem kan handledaren som en första strategi försöka få gruppen att korrigera problemet. Om en av studenterna är för tyst och inte bidrar kan ett sätt vara att bjuda in hen i arbetet och att till exempel läsa fallet. Är detta inte tillräckligt behöver handledaren bli mer konfrontativ, stanna upp arbetet och få gruppen att diskutera hur problemet kan lösas. Vid slutet av varje basgrupp är det av vikt att handledaren både ger studenterna samt efterfrågar egen feedback. Feedback är mycket viktigt. Ett sätt kan vara att börja med det positiva och därefter belysa det som kan förbättras. Feedbacken ska vara specifik och kan gärna inkludera exempel (Azer 2005).

En situation som lätt kan uppstå under basgruppsarbetets gång är att en eller flera studenter för tidigt i processen går direkt på att svara på frågeformuleringen. Detta kan orsakas av att en ambitiös student blir frustreras över tempot i arbetet. Strategier för handledaren att facilitera hur gruppen ska hantera detta kan vara gå tillbaka till grundsyftet med PBL, utveckla och påtala de gemensamma reglerna, belysa att det är viktigt att vara öppen för olika hypoteser, föreslå att gruppmedlemmarna skriver ner sin egen hypotes och sedan frågar efter synpunkter, öppna upp för diskussion hur gruppen kan vända detta beteende till en styrka samt att be individen att inte ge svaret på frågeställningen i förhand (Hitchcock and Andersion 1997).

Studenterna i basgruppen har olika förutsättningar, förkunskaper och personlighet. Om studenterna är medvetna om sina olika beteenden kan dessa olikheter i stället vändas till en styrka. Vissa grupper har av någon anledning sämre gruppdynamik än andra och hur väl gruppen fungerar har visat sig vara direkt kopplad till individernas resultat (McHarg, Kay et al. 2012). Balansen och blandningen av de olika gruppmedlemmarnas personligheter påverkar dynamiken och osämjor på grund av olikheter leder lätt till dysfunktionalitet i basgruppsarbetet. God facilitering från handledaren kan jämna ut skillnader mellan tävlingsinriktade dominanta studenter och mer tystlåtna eller tom icke bidragande personer. Belbin presenterade på 70-talet sin teori om att gruppens prestation kan ökas genom manipulering av sammansättningen av gruppmedlemmar (Hills 2015). Vid försök till optimerad sammansättning av basgrupper enligt denna teori har ökad funktion vid PBL-grupper dock ej kunnat visas.

Till skillnad från andra typer av grupper så har studenter i basgrupper mer individuella lärandemål snarare än gruppens lärandemål som helhet (McHarg, Kay et al. 2012). Ett annat sätt att få mer jämn delaktighet i basgruppen kan vara att till exempel utse någon som är ordförande och någon som står framme vid vita tavlan och gör anteckningar utefter ett roterande schema (Azer 2005).
Basgruppsmomentet är en viktig och väsentlig del av Problem Baserat Lärande (PBL). I basgruppen definieras problemställningar och inlärandemål. Efter att studenterna inhämtat kunskap diskuteras och värderas den samt tillämpas på scenariot. Basgruppen är ett forum att öva sig i interaktion med andra studenter. Diskussionerna ger möjlighet till ökad förståelse för det aktuella området men kan också bli en källa till konflikter mellan olika parter. En av handledarens viktigaste uppgifter är att facilitera dessa gruppdiskussioner och gruppkonfliketer. I detta arbete är det viktigt att handledaren just faciliterar grupprocessen och inte dominerar (Azer 2005).

Tillämpa inhämtad kunskap/reflektion

Sammanfattningsvis är en konstruktiv gruppdynamik viktig för kunskapsinhämtningen vid PBL och handledarens roll är viktig för att facilitera eventuella konflikter som uppstår under basgruppsarbetet. En basgruppshandledare med god utbildning och verktyg kan utföra detta arbete på bästa sätt. Facilitering av konflikthantering sker enklast i ett så tidigt skede som möjligt och det är viktigt att handledaren är närvarande men inte nödvändigtvis tar till orda.

Referenser

Azer SA. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Med Teach. 2005;27(8):676-81.
Hills L. Understanding medical practice team roles. J Med Pract Manage. 2015;30(5):328-32. Hitchcock and Anderson. Dealing with dysfuntional tutorial groups. Teaching and Learning in Medicine. 1997, Vol. 9, No. 1, 19-24.
McHarg J, Kay EJ, Coombes LR. Students’ engagement with their group in a problem-based learning curriculum. Eur J Dent Educ. 2012;16(1):e106-10.

Publicerat

Problembaserat lärande – vägen till framgång? Av Frida Nikesjö

Det finns många studenter som söker sig till läkarutbildningen vid Linköpings universitet på grund av att de hört mycket gott om studieupplägget. Läkarprogrammets utbildning bygger på problembaserat lärande (PBL) vilket är ett grundläggande arbetssätt som används vid många medicinska fakultet i världen. Ryktet säger att man blir en mycket bra läkare om man pluggat i Linköping även om med stor sannolikhet kan bli det på andra utbildningar också. Dessutom sägs det att studenter som studerat enligt PBL presterar bättre på praktiska test som är förberedande för yrkeslivet. Man kan såklart fundera över om detta verkligen stämmer och om det finns några evidens för detta.
Då alla inte är vana vid studier enligt PBL så kan lite förberedande information vara intressant. Här kommer lite information om PBL samt hur kan man som handledare eller kurskamrat kan förbereda en student inför denna studieform. Det finns också tips för om man stöter på någon som är helt omotiverad och inte ser det positiva i PBL?
Grundidén i PBL är att man vill locka fram studentens vilja till att finna lösningen till ett problem som uppstått i inlärningsprocessen. Problemen som ska lösas uppkommer i gruppdiskussioner tillsammans med ett gäng studiekamrater (helst i grupp om 6 till 9 personer) där gruppen ställs inför olika autentiska fall tagna ur ett potentiellt framtida yrkesliv. Gruppen själva identifierar problemet i fallet och konkretiserar detta problem till en frågeställning. Till nästa tillfälle basgruppen möts gäller det att hitta information för att försöka lösa problemet. En annan positiv aspekt med arbete enligt PBL är att man utvecklar arbete i grupp genom att diskutera, analysera, presentera och motivera för att nå sitt mål. Gruppen får också själva söka reda på merparten av den kunskap som ligger till grund för studenterna ska kunna lösa problemet.
Grupparbetet har även klara paralleller till arbetslivet. Ta till exempel arbete för en läkare som utreder en patient med en okänd sjukdom. Där måste läkaren besluta hur den ska gå vidare för att på bästa sätt hitta svaret eller baserat på tillgänglig information inleda bra behandling i väntan på svaret. I detta arbete sker ett samarbete mellan läkaren och sitt team av andra professioner som bidrar med annan kunskap och erfarenhet. Teamets samarbete på exempelvis en akutmottagning är likt den situation som den beskrevs för PBL-gruppen.
Om man skulle jämföra en läkare som utbildats enligt PBL mot en som studerat enligt traditionell katederundervisning, så har PBL-läkaren byggt upp en vana att angripa problem samt tränats i att söka kunskap hos relevanta källor för nå sitt mål. Detta arbete kräver en del sållning i information från böcker, föreläsningar, internet med mera. Läkaren med grund i traditionell katederundervisning har på ett annat sätt fått en stor dela av kunskapen presenterad för sig via föreläsningar och då automatiskt fått en avgränsad information som är ligger till grund för framtida tentamen.
Ovan beskrivs den mest rena formen av PBL, idag är det mer vanligt att utbildningarna tar inspiration från flera olika pedagogiska filosofier. Detta leder snarast till att läkarutbildningarna i Sverige har alla olika grader av PBL-moment i kombination med element från klassisk katederundervisning, d.v.s. en blandning av föreläsningar, gruppmoment, fri lästid och praktisk träning. Det finns i stället en skala med de utbildningar som har högre grad av PBL-moment som Linköping till de som har färre.
Finns det evidens för att PBL är bättre än vanlig traditionell katederundervisning vid utbildning av läkare? Leder PBL till bättre förberedelse in för det kommande yrkeslivet som läkare? Enligt en uppföljning av 22 års erfarenhet av utbildning med PBL så kunde man inte visa att PBL skulle vara mer fördelaktigt för att förankra sin kunskap för läkarstudenter på gruppnivå (1). Detta kanske är lite

nedslående men det visade sig i alla fall inte vara sämre. Dessutom påpekar forskarna att det finns ett behov av mer forskning.
Vad är egentligen bäst för den enskilda studenten? Det är såklart inte en enkel fråga att svara på. Alla är olika och arbetar med kunskapsinhämtning på olika sätt. För vissa är det den traditionella katederundervisningen som fungerar bäst och föredras, och då ska man självklart få lära enligt det sättet. Man kan tidigt poängtera att PBL liknar det arbetssätt som studenten kommer använda i det kommande arbetslivet och det skulle kunna motivera studenten att tidigt lära sig PBL, vare sig man gillar det eller inte.
Finns det då några bevis på att PBL-van student blir bättre på att arbeta i grupp? Blir studenter med PBL bättre på att kommunicera jämfört med de som har vanlig katederundervisning? Ja, enligt en studie från 2003 finns resultat för att PBL-studenter anser sig ha fått träna samarbetsförmåga, kommunikation och läkartänket redan under utbildningen talande för att PBL faktiskt skulle kunna vara bättre (2). Om man tänker sig att traditionell katederundervisning varken innefattar samarbete i grupp eller att själv diskutera sig fram till en kunskap, så låter ju PBL med ens mycket bättre. Att utbildningen i sig redan sätter dig i en grupp, ett sammanhang, där ni tillsammans ska ta varandra till samma mål, att klara en tentamen, och serverar dem ett problem som de tillsammans ska lösa, då känns det med ens likt en vardagssituation på arbetet. Som läkare ser ju vardagen ut så dagligen med konferenser med kollegor, ronder med sköterskor samt fall av sjukdom som behöver lösning.
Även många andra studier kan stödja samma teori om att studenter med PBL faktiskt blir bättre förberedda inför det som väntar dem som läkare i yrkeslivet. Man skulle kunna diskutera om detta gör dem till en bättre läkare och på då på vilket sätt? Blir man en mer kunnig läkare? Blir man mer empatisk eller mer inkännande som läkare? En studie hittade att PBL-baserade utbildningar gör att kunskapen inom medicin sätts djupare rotad och att man blir bättre på att arbeta effektivt (3).
Kunskaperna verkar omsättas och förankras på ett djupare sätt med PBL i studier.
Ovanstående fynd skulle ju tyda på att man blir en bättre läkare om man studerar enligt PBL. Möjligtvis betyder resultaten från dessa studier att man kan använda dig av sina kunskaper på ett bättre sätt, att man lär sig kritiskt tänkande tidigt och att man lär sig att söka rätt på kunskapen på egen hand. Det är kanske de argumenten som väger allra tyngst om du ska motivera en trött student? Eller så får du bara låta studenten inse detta själv när den gått igenom alla fem och ett halvt år som läkarstudent i Linköping och sedan kommer ut i arbetslivet. Då kommer den förmodligen inse fördelarna och eventuella nackdelar med PBL och hur det påverkat dem genom utbildningen. För det är den egna insikten och vägen till lärdomar som är allra viktigast.
(1) Hartling L. (2010) Problem-based learning in preclinical medical education: 22 years of outcome research, Med Teach 32(1):28-35
(2) Prince K et al. (2005) General competencies of problem-based learning (PBL) and non-PBL graduates. Medical Education 39, 394–401.
(3) Schmidt et al. (2006) Long term effects of problem-based learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a conventional medical school. Med Educ.