Inlägg

Publicerat

Pedagogiskt problemområde: Hur kan handledaren facilitera konflikthantering i basgruppen? Av Erika Nyman

Vid det första mötet i basgruppen är handledarens roll extra viktig för att skapa förutsättningar för ett fortsatt gott arbete. Att kunna handleda små basgrupper är en nödvändig kunskap hos handledarna vid fakulteten men inte en förmåga alla naturligt besitter. Ett ogynnsamt klimat i basgruppen kan snarare skada basgruppsarbetet än bidra till ökad kunskapsinhämtning. När ett konfliktfyllt läge uppstår är det extra viktigt att handledaren är förberedd och har verktyg att hantera situationen. Konflikter är oundvikliga och kan lätt uppstå i takt med att gruppen arbetar och utvecklas. Många menar att det är genom att arbeta sig igenom konflikten som gruppen mognar. Ett friktionsfritt arbete i basgruppen är nödvändigtvis inte det med produktiva och en konflikt behöver inte betyda att gruppen är dysfunktionell. En dysfunktionell grupp däremot fastnar ofta i konflikten. Många gånger får någon i gruppen eller handledaren skulden för att gruppen blir dysfunktionell och denne pekas ut som primär provokatör. När det gått så långt är det mycket svårare att få gruppen att fungera funktionellt igen och det är därför en av basgruppshandledarens viktigaste uppgifter att i tid identifiera problemet och facilitera konflikthantering (Hitchcock and Andersion 1997).
Tidigt i basgruppsarbetet är det viktigt att handledaren förklarar sin roll och uppmuntrar gruppen till att definiera vilka gemensamma regler som ska gälla för basgruppsarbetet. Ett sätt för handledaren att facilitera konflikthantering i basgruppsarbetet kan vara att just påminna om de gemensamma reglerna samt att uppmuntra gruppen att börja om i diskussionen och fokusera på fakta respektive gruppmedlem har inhämtat inför basgruppen. Handledaren kan gärna använda öppna frågor för att uppmuntra gruppdiskussion samt vid behov summera nyckelbegrepp som kommit fram i diskussionen (Azer 2005). Facilitering handlar om att få grupprocessen att ske smidigare och att få gruppen att fokusera på sin uppgift för att uppfylla målen. En annan viktig strategi för basgruppshandledaren är att hantera naturliga

skiftningar i grupprocessen så som att leda gruppen då arbetet fastnar till exempel genom att få gruppen att fokusera på ett tidigare stadie i problemlösningsprocessen eller stanna upp arbetet och få gruppen att rikta sin uppmärksamhet mot vad som pågår inom gruppen vid en uppseglande konflikt. När en konflikt redan har uppstått kan handledaren behöva förmå gruppen att börja om från början med att gå igenom de gemensamt uppsatta reglerna och få gruppen att brainstorma kring lösningar på problemet. Ibland kan till och med en mentor utifrån behöva tas in (Hitchcock and Anderson 1997). Vid problem kan handledaren som en första strategi försöka få gruppen att korrigera problemet. Om en av studenterna är för tyst och inte bidrar kan ett sätt vara att bjuda in hen i arbetet och att till exempel läsa fallet. Är detta inte tillräckligt behöver handledaren bli mer konfrontativ, stanna upp arbetet och få gruppen att diskutera hur problemet kan lösas. Vid slutet av varje basgrupp är det av vikt att handledaren både ger studenterna samt efterfrågar egen feedback. Feedback är mycket viktigt. Ett sätt kan vara att börja med det positiva och därefter belysa det som kan förbättras. Feedbacken ska vara specifik och kan gärna inkludera exempel (Azer 2005).

En situation som lätt kan uppstå under basgruppsarbetets gång är att en eller flera studenter för tidigt i processen går direkt på att svara på frågeformuleringen. Detta kan orsakas av att en ambitiös student blir frustreras över tempot i arbetet. Strategier för handledaren att facilitera hur gruppen ska hantera detta kan vara gå tillbaka till grundsyftet med PBL, utveckla och påtala de gemensamma reglerna, belysa att det är viktigt att vara öppen för olika hypoteser, föreslå att gruppmedlemmarna skriver ner sin egen hypotes och sedan frågar efter synpunkter, öppna upp för diskussion hur gruppen kan vända detta beteende till en styrka samt att be individen att inte ge svaret på frågeställningen i förhand (Hitchcock and Andersion 1997).

Studenterna i basgruppen har olika förutsättningar, förkunskaper och personlighet. Om studenterna är medvetna om sina olika beteenden kan dessa olikheter i stället vändas till en styrka. Vissa grupper har av någon anledning sämre gruppdynamik än andra och hur väl gruppen fungerar har visat sig vara direkt kopplad till individernas resultat (McHarg, Kay et al. 2012). Balansen och blandningen av de olika gruppmedlemmarnas personligheter påverkar dynamiken och osämjor på grund av olikheter leder lätt till dysfunktionalitet i basgruppsarbetet. God facilitering från handledaren kan jämna ut skillnader mellan tävlingsinriktade dominanta studenter och mer tystlåtna eller tom icke bidragande personer. Belbin presenterade på 70-talet sin teori om att gruppens prestation kan ökas genom manipulering av sammansättningen av gruppmedlemmar (Hills 2015). Vid försök till optimerad sammansättning av basgrupper enligt denna teori har ökad funktion vid PBL-grupper dock ej kunnat visas.

Till skillnad från andra typer av grupper så har studenter i basgrupper mer individuella lärandemål snarare än gruppens lärandemål som helhet (McHarg, Kay et al. 2012). Ett annat sätt att få mer jämn delaktighet i basgruppen kan vara att till exempel utse någon som är ordförande och någon som står framme vid vita tavlan och gör anteckningar utefter ett roterande schema (Azer 2005).
Basgruppsmomentet är en viktig och väsentlig del av Problem Baserat Lärande (PBL). I basgruppen definieras problemställningar och inlärandemål. Efter att studenterna inhämtat kunskap diskuteras och värderas den samt tillämpas på scenariot. Basgruppen är ett forum att öva sig i interaktion med andra studenter. Diskussionerna ger möjlighet till ökad förståelse för det aktuella området men kan också bli en källa till konflikter mellan olika parter. En av handledarens viktigaste uppgifter är att facilitera dessa gruppdiskussioner och gruppkonfliketer. I detta arbete är det viktigt att handledaren just faciliterar grupprocessen och inte dominerar (Azer 2005).

Tillämpa inhämtad kunskap/reflektion

Sammanfattningsvis är en konstruktiv gruppdynamik viktig för kunskapsinhämtningen vid PBL och handledarens roll är viktig för att facilitera eventuella konflikter som uppstår under basgruppsarbetet. En basgruppshandledare med god utbildning och verktyg kan utföra detta arbete på bästa sätt. Facilitering av konflikthantering sker enklast i ett så tidigt skede som möjligt och det är viktigt att handledaren är närvarande men inte nödvändigtvis tar till orda.

Referenser

Azer SA. Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Med Teach. 2005;27(8):676-81.
Hills L. Understanding medical practice team roles. J Med Pract Manage. 2015;30(5):328-32. Hitchcock and Anderson. Dealing with dysfuntional tutorial groups. Teaching and Learning in Medicine. 1997, Vol. 9, No. 1, 19-24.
McHarg J, Kay EJ, Coombes LR. Students’ engagement with their group in a problem-based learning curriculum. Eur J Dent Educ. 2012;16(1):e106-10.

Publicerat

Problembaserat lärande – vägen till framgång? Av Frida Nikesjö

Det finns många studenter som söker sig till läkarutbildningen vid Linköpings universitet på grund av att de hört mycket gott om studieupplägget. Läkarprogrammets utbildning bygger på problembaserat lärande (PBL) vilket är ett grundläggande arbetssätt som används vid många medicinska fakultet i världen. Ryktet säger att man blir en mycket bra läkare om man pluggat i Linköping även om med stor sannolikhet kan bli det på andra utbildningar också. Dessutom sägs det att studenter som studerat enligt PBL presterar bättre på praktiska test som är förberedande för yrkeslivet. Man kan såklart fundera över om detta verkligen stämmer och om det finns några evidens för detta.
Då alla inte är vana vid studier enligt PBL så kan lite förberedande information vara intressant. Här kommer lite information om PBL samt hur kan man som handledare eller kurskamrat kan förbereda en student inför denna studieform. Det finns också tips för om man stöter på någon som är helt omotiverad och inte ser det positiva i PBL?
Grundidén i PBL är att man vill locka fram studentens vilja till att finna lösningen till ett problem som uppstått i inlärningsprocessen. Problemen som ska lösas uppkommer i gruppdiskussioner tillsammans med ett gäng studiekamrater (helst i grupp om 6 till 9 personer) där gruppen ställs inför olika autentiska fall tagna ur ett potentiellt framtida yrkesliv. Gruppen själva identifierar problemet i fallet och konkretiserar detta problem till en frågeställning. Till nästa tillfälle basgruppen möts gäller det att hitta information för att försöka lösa problemet. En annan positiv aspekt med arbete enligt PBL är att man utvecklar arbete i grupp genom att diskutera, analysera, presentera och motivera för att nå sitt mål. Gruppen får också själva söka reda på merparten av den kunskap som ligger till grund för studenterna ska kunna lösa problemet.
Grupparbetet har även klara paralleller till arbetslivet. Ta till exempel arbete för en läkare som utreder en patient med en okänd sjukdom. Där måste läkaren besluta hur den ska gå vidare för att på bästa sätt hitta svaret eller baserat på tillgänglig information inleda bra behandling i väntan på svaret. I detta arbete sker ett samarbete mellan läkaren och sitt team av andra professioner som bidrar med annan kunskap och erfarenhet. Teamets samarbete på exempelvis en akutmottagning är likt den situation som den beskrevs för PBL-gruppen.
Om man skulle jämföra en läkare som utbildats enligt PBL mot en som studerat enligt traditionell katederundervisning, så har PBL-läkaren byggt upp en vana att angripa problem samt tränats i att söka kunskap hos relevanta källor för nå sitt mål. Detta arbete kräver en del sållning i information från böcker, föreläsningar, internet med mera. Läkaren med grund i traditionell katederundervisning har på ett annat sätt fått en stor dela av kunskapen presenterad för sig via föreläsningar och då automatiskt fått en avgränsad information som är ligger till grund för framtida tentamen.
Ovan beskrivs den mest rena formen av PBL, idag är det mer vanligt att utbildningarna tar inspiration från flera olika pedagogiska filosofier. Detta leder snarast till att läkarutbildningarna i Sverige har alla olika grader av PBL-moment i kombination med element från klassisk katederundervisning, d.v.s. en blandning av föreläsningar, gruppmoment, fri lästid och praktisk träning. Det finns i stället en skala med de utbildningar som har högre grad av PBL-moment som Linköping till de som har färre.
Finns det evidens för att PBL är bättre än vanlig traditionell katederundervisning vid utbildning av läkare? Leder PBL till bättre förberedelse in för det kommande yrkeslivet som läkare? Enligt en uppföljning av 22 års erfarenhet av utbildning med PBL så kunde man inte visa att PBL skulle vara mer fördelaktigt för att förankra sin kunskap för läkarstudenter på gruppnivå (1). Detta kanske är lite

nedslående men det visade sig i alla fall inte vara sämre. Dessutom påpekar forskarna att det finns ett behov av mer forskning.
Vad är egentligen bäst för den enskilda studenten? Det är såklart inte en enkel fråga att svara på. Alla är olika och arbetar med kunskapsinhämtning på olika sätt. För vissa är det den traditionella katederundervisningen som fungerar bäst och föredras, och då ska man självklart få lära enligt det sättet. Man kan tidigt poängtera att PBL liknar det arbetssätt som studenten kommer använda i det kommande arbetslivet och det skulle kunna motivera studenten att tidigt lära sig PBL, vare sig man gillar det eller inte.
Finns det då några bevis på att PBL-van student blir bättre på att arbeta i grupp? Blir studenter med PBL bättre på att kommunicera jämfört med de som har vanlig katederundervisning? Ja, enligt en studie från 2003 finns resultat för att PBL-studenter anser sig ha fått träna samarbetsförmåga, kommunikation och läkartänket redan under utbildningen talande för att PBL faktiskt skulle kunna vara bättre (2). Om man tänker sig att traditionell katederundervisning varken innefattar samarbete i grupp eller att själv diskutera sig fram till en kunskap, så låter ju PBL med ens mycket bättre. Att utbildningen i sig redan sätter dig i en grupp, ett sammanhang, där ni tillsammans ska ta varandra till samma mål, att klara en tentamen, och serverar dem ett problem som de tillsammans ska lösa, då känns det med ens likt en vardagssituation på arbetet. Som läkare ser ju vardagen ut så dagligen med konferenser med kollegor, ronder med sköterskor samt fall av sjukdom som behöver lösning.
Även många andra studier kan stödja samma teori om att studenter med PBL faktiskt blir bättre förberedda inför det som väntar dem som läkare i yrkeslivet. Man skulle kunna diskutera om detta gör dem till en bättre läkare och på då på vilket sätt? Blir man en mer kunnig läkare? Blir man mer empatisk eller mer inkännande som läkare? En studie hittade att PBL-baserade utbildningar gör att kunskapen inom medicin sätts djupare rotad och att man blir bättre på att arbeta effektivt (3).
Kunskaperna verkar omsättas och förankras på ett djupare sätt med PBL i studier.
Ovanstående fynd skulle ju tyda på att man blir en bättre läkare om man studerar enligt PBL. Möjligtvis betyder resultaten från dessa studier att man kan använda dig av sina kunskaper på ett bättre sätt, att man lär sig kritiskt tänkande tidigt och att man lär sig att söka rätt på kunskapen på egen hand. Det är kanske de argumenten som väger allra tyngst om du ska motivera en trött student? Eller så får du bara låta studenten inse detta själv när den gått igenom alla fem och ett halvt år som läkarstudent i Linköping och sedan kommer ut i arbetslivet. Då kommer den förmodligen inse fördelarna och eventuella nackdelar med PBL och hur det påverkat dem genom utbildningen. För det är den egna insikten och vägen till lärdomar som är allra viktigast.
(1) Hartling L. (2010) Problem-based learning in preclinical medical education: 22 years of outcome research, Med Teach 32(1):28-35
(2) Prince K et al. (2005) General competencies of problem-based learning (PBL) and non-PBL graduates. Medical Education 39, 394–401.
(3) Schmidt et al. (2006) Long term effects of problem-based learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a conventional medical school. Med Educ.

Publicerat

Hur påverkar problembaserat lärande under läkarutbildningen utvecklandet av mjuka kompetenser – kan man se skillnad hos läkare efter slutförd utbildning?

Av Rasmus Nordström

Min upplevelse från rekryteringar och vad man lyfter fram i ledarskapsutbildningar idag är vikten av social kompetens för att fungera på en arbetsplats. Inom ledarskapsteori tar upp social kompetens tillsammans bland annat fackkompetens som en önskvärd kompetens för gott ledarskap [1]. Vid rekrytering idag i Sveriges regioner har inte sällan HR en roll i rekryteringen och arbetar efter en kompetensbaserad intervjumetodik, som inkluderar att exemplifiera och reflektera med utgångspunkt i tidigare erfarenheter från arbetslivet och arbete i grupp [2]. Metoden skall ha en bättre förmåga att förutspå arbetsprestation än ostrukturerade intervjuer [2]. Den efterfrågan som finns på arbetsmarknaden får mig att tänka på hur utbildning har möjlighet påverka utvecklandet av social kompetens och förmågor som faller under paraplybegreppet ”mjuka kompetenser”.
Med mjuka kompetenser menas ofta kompetenser som tidsdisposition, kommunikation, problemlösning, kritiskt tänkande och konflikthantering. Likt andra förmågor bör mjuka kompetenser i allra högsta grad vara något som går att utveckla hos individen. Även om min personliga uppfattning är att vi ofta är snabba med att uppfatta beteenden som en del av personlighet och ser det som svårt att ändra på.

För läkare är ovannämnda kompetenser viktiga då det förväntas i yrkesrollen att ansvara för ett livslångt lärande, ha en god förmåga att kommunicera och samarbeta med kollegor och patienter. Det är ofta med ovannämnda förväntningar i arbetslivet som problembaserat lärande (PBL) lyfts fram som en fördelaktig utbildningsform för att förbereda framtidens läkare. Men vad finns det för evidens för att pedagogiken inom PBL utvecklar mjuka kompetenser i högre grad än traditionellt lärande och vilket underlag grundar sig de antagandena på? Mitt mål är att fördjupa mig i denna fråga.

År 2008 gjordes en systematisk översikt för att besvara om PBL hade en påverkan på läkarens kompetens i arbetslivet [3]. De hittade sammanlagt 12 artiklar på ämnet med både observationell- och självevaluerande metod. Nedan beskriver jag två artiklar som inkluderats i den systematiska översikten som exempel från självevaluerande respektive observationell studiedesign på ämnet.

Som en del av en observationell studie samlades utvärderingar som gjordes av programdirektörer för läkare i första året av sin specialistutbildning (residency)[4]. Inom programmet utvärderar de årligen varje läkare utifrån 17 kompetensområden relevanta i yrkesutövandet. PBL hade infört på en läkarutbildning kopplad till sjukhuset och de kunde således jämföra resultaten av utvärderingen från läkare som läst PBL respektive traditionella. Resultaten visade signifikant skillnad i 12 av 17 kompetenser. Skillnader till fördel för PBL

gruppen sågs inom kommunikation med kollegor i teamet, status och anamnestagande, förmågan att ta kritik, mognadsgrad, initiativtagande, ansvarstagande och ta kritik.

En forskargrupp i Nederländerna skickade ut enkäter till läkare cirka 9 år efter examen där de ombads att självevaluera sina kompetenser [5]. Frågorna skickades ut till två grupper, de som genomgått en PBL baserad utbildning och de som läst en traditionell läkarutbildning. Frågorna berörde 18 kompetensområden som tidigare bedömts relevanta för yrkesutövandet. Svaren gavs på en 5-gradig skala där de bedömde om de var mer-, lika- eller mindre kompetenta än kollegor på arbetsplatsen som läst på andra universitet i landet. Resultat från 1441 deltagare från studien visade att läkare utbildade genom PBL graderade sina kompetenser högre inom interpersonell kompetens, problemlösning, självstyrt lärande, informationsinhämtning, och förmåga att planera arbetet. PBL-gruppen bedömde sina kompetenser som lägre inom vetenskapligt skrivande och facklig kunskap.

I den systematiska översikten var slutsatsen att det finns fyra kompetenser med måttlig till stark evidens till fördel för PBL [3]. Att hantera oklarhet, värdesätta juridiska och etiska aspekter i sjukvården, kommunikativ förmåga och kontinuerligt självstyrt lärande. Resultaten i de självevaluerande studierna har relativ god samstämmighet med de observationella studierna. Både avseende kompetenser som var bättre hos PBL gruppen men även de kompetenser som inte förväntas påverkas som till exempel vetenskapligt skrivande. Vilket minskar sannolikheten att resultaten beror på kognitiv bias i det självevaluerade materialet. Samtidigt är en viktig begränsning i materialet att det svårt att avgöra från studierna om personerna som evaluerar läkarna har personliga eller professionella intressen i PBL utbildningen vilket ger risk för bias i bedömningsprocessen. Även enkätundersökningar som de flesta studier använder kommer med sina begräsningar. Kan det finnas andra sätt att mäta mjuka kompetenser?

En viktig kritik mot vissa av de kompetenser som mäts till fördel för PBL som till exempel att det ökar värdesättandet av etiska och juridiska aspekter i medicin kan bero på att när PBL implementeras uppdateras curriculum och sätter ett större fokus på socialmedicin. Resultaten behöver därmed inte vara ett resultat av pedagogiken. Jag tror att det finns en sanning bakom den kritiken men tror samtidigt att PBL stimulerar till att inkludera de områdena i ett väl utformat patientfall. Initialt ställde jag mig också ifrågasättandet vilka slutsatser jag kunde dra från studier som byggde på självevaluering. Med närmare eftertanke tror jag att det är en viktig aspekt att mäta, då hur vi agerar påverkas av tilltro till vår förmåga att kunna hantera ämnet. En läkare som upplever att de har god förmåga att utbilda patienter kommer i större utsträckning att använda sig av det i en konsultation.

En fråga som väcks inom mig är vad i PBL som hjälper läkare att förstärka dessa kompetenser. PBL ser fortfarande olika ut beroende på vilket universitet du läser på. Svaret kan jag inte utläsa från dessa studier då de inte varit designade för detta. Om jag tittar på de grundprinciper som finns i PBL hittar jag förklaringar. Inom grundprinciperna för PBL finns en studentcentrerad utbildning där studenten förväntas vara aktiva problemlösare genom att samla kunskap, kritiskt granska och värdera information, kunna verbalisera kunskap, formulera och arbeta mot gemensamma mål med gruppen och utvärdera sin egen och gruppens arbete [6]. Jag tror att arbetssättet med ovanstående förväntningar under en hel läkarutbildning formar studenten och att det leder till förutsättning för en lättare omställning från studier till arbete.

Sammanfattningsvis finns det studier som bygger på självevaluering samt handledarbedömningar till grund för påståendet att PBL under läkarutbildningen har positiv inverkan på mjuka kompetenser hos läkare efter avslutad utbildning. Beträffande utvecklingen av vad som efterfrågas av medarbetare och arbetsgivare kan PBL vara en undervisningsmetod som stärker läkares mjuka kompetenser i yrkesutövandet.

Referenser
1. Larsson, G., et al. (2017). Ledarskapsmodellen: konsten att matcha individuella och organisatoriska förutsättningar, Studentlitteratur.
2. Lundberg, M. (2014). Psykologi@jobbet: handbok för chefer och HR, Liber.
3. Koh GC, Khoo HE, Wong ML, Koh D. The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. CMAJ. 2008;178(1):34-41.
4. Hoffman, Kimberly PhD; Hosokawa, Michael EdD; Blake, Robert Jr MD; Headrick, Linda MD, MS; Johnson, Gina Problem-Based Learning Outcomes: Ten Years of Experience at the University of Missouri—Columbia School of Medicine, Academic Medicine: July 2006 – Volume 81 – Issue 7 – p 617-625
5. Longterm effects of problem-based learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a conventional medical school Henk G Schmidt
6. Savery, J. R. (2006). Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1).

Publicerat

Den ”nya framtiden” för problembaserat lärande Av Eva Arvidsson

Problembaserat lärande (PBL) utvecklades på läkarutbildningen vid McMaster University i Hamilton, Kanada på 1960-talet. Bakgrunden var att man noterat att studenterna var missnöjda med läkarutbildningen. De upplevde det som tråkigt och meningslöst att plugga in en massa
”utantillkunskap” som de inte tyckte vara relevant för kliniskt arbete. Däremot tyckte studenterna att det var roligt och intressant att arbeta med patienter och problemlösning under senare delen av utbildningen (1).

Det finns många studier som visar att PBL är effektivt jämfört med vanlig undervisning. Detta gäller medicin så väl som andra discipliner. En metaanalys från 2016 fastslår t ex att PBL för att lära sig diagnostik ”… appeared to be more effective than traditional teaching method in improving knowledge and skills” (2). En systematisk review ett par år tidigare anger bl a “…benefit from using PBL, for example in critical reasoning, problem solving abilities and creativity” (3).

Läkarutbildningen i Lund (där jag studerade) började införa PBL på 1980-talet och jag besökte som nyutexaminerad universitetet i Maastricht 1988. Avsikten vara att hämta hem kunskap till medicinska fakulteten i Lund. Min grupp tittade framförallt på skills training som också var välutvecklat i Maastricht. Nu är PBL rutin på många utbildningar runt om i världen. Mina barn och yngre kollegor har använt metoden både som studenter och lärare.

Är allt då bra? Har vi äntligen de mål som jag och mina kollegor önskade oss på 80-talet?

Problem med PBL
Moust, som själv arbetar på universitet I Maastricht, på Department of Educational Development and Research, och medförfattare, menar att allt inte fungerar riktigt som det var tänkt. Utvärderingar har visat att studenterna hoppar över steg i processen i basgruppsarbetet. De struntar i brainstorming och de struntar i att inventera gruppens kunskap eftersom de inte tror att de har någon förkunskap. I stället går de direkt till problemformulering. Eftersom de inte formulerar problemen utifrån sin tidigare kunskap blir inlärningen inte lika effektiv (4). De sista faserna, att diskutera och värdera kunskapen, samt att använda den på det ursprungliga problemet, har också reducerats till korta rapporter från gruppmedlemmarna om vad de läst. Ofta läser gruppmedlemmarna samma saker hemma vilket gör återrapporten ganska poänglös och medför att diskussionen, och därmed frågasättande och omvärdering av kunskaper, uteblir. Och eftersom det inte provar sina kunskaper på sitt ”case” får de ingen chans att upptäcka om de har förbättrat sina problemlösningskunskaper.
Allt detta leder till att basgruppsmötena inte alls har det värde för lärande som de borde ha och minskar motivationen ytterligare.

En förklaring till situationen är lärarbrist (4). Detta har medfört att man ökat antalet studenter i handledningsgrupperna, vilket försämrar både gruppens interaktioner och lärprocessen. Deltagarna får mindre tid var och en, och några kanske inte deltar aktivt alls.
Man använder också studenter som handledare. Dessa har inte samma överblick och kunskap i ämnet och kanske har de bara en kort pedagogikkurs bakom sig. Studenthandledare är också mer ”bedömningsfokuserade”, dvs de styr eleverna mer mot det som är relevant för kommande tentamina, och hjälper ibland till med specifika referenser.
För att ovana handledare ska klara sitt uppdrag har man också börjat använda handledarguider som innehåller information om kursinnehåll, inlärningsfrågor och litteratur som bör studeras. Dessa

guider har enligt Moust blivit hårdvaluta för studenterna. Ovana lärare har också en tendens att ge korta föreläsningar i stället för att utmana elevernas tänkande genom utmanande frågor som manar till reflexion (4).

Jag tror att de problemen som Moust listar är universella. Det är dessa och liknande problem som vi pratat om under kursen, både utifrån våra erfarenheter och artiklar som vi läst. Vi har på kursen också pratat om att basgrupperna blivit större och att studenter är handledare för kamrater som läser något år under dem.

Ett förslag till lösning
Moust föreslår några lösningar till de problem som PBL brottas med, och en är att man utvecklar datorstödda PBL-miljöer (DPBL). Detta skulle ge en rikare inlärningsmiljö och underlätta alla momenten i basgruppsarbetet inklusive feedback och reflektion (4).

Är detta en bra idé? Most skrev sin artikel för några år sedan, och sedan dess har e-learning och serious gaming utvecklats enormt (serious game är datorspel som tagits fram just för utbildning och kompetensutveckling till skillnad från spel bara för underhållning). När man i en tysk studie jämförde serious game med PBL, för att träna läkarstudenter kliniskt resonemang i akutsituationer, fann man att studenter som tränat på den ”virtuella olycksavdelningen” hade bättre resultat än de som lärt sig liknande saker via vanlig PBL. En förklaring som författarna anger är att de som använde serious game hann träna på många fler fall än de som använde vanlig PBL trots att de använde lika mycket tid (5).

Tudor och medarbetare har gjort en systematisk review och metaanalys 2019 där man jämför effekterna på inlärning av vanlig PBL med DPBL. Deras slutsats är att DPBL är lika effektivt som traditionell PBL (och mer effektivt än traditionellt lärande) för att förbättra kunskap. För att förbättra färdigheter tycks DPBL vara mer effektivt än traditionellt PBL (och traditionellt lärande) (6). Ett par studier som inte finns med i Tudors review visar att spel kan förbättra inlärning utifrån fall eftersom man då kan spela en karaktär som tillämpar sina kunskaper på fallet (7). Detta skulle kunna motsvara det sista steget i PBL, att tillämpa kunskaperna på ”caset”. Flera studier visar också att DPBL ökar motivationen hos studenterna (8, 9). Allt detta är problem som Moust tog upp (4) och där DPBL alltså skulle kunna vara ett värdefullt bidrag för förbättring.

Den nya framtiden
Vi vet att DPBL fungerar bra för att inhämta kunskap och färdigheter, öka motivationen och att testa sina kunskaper på fall. Jag tror serious games integrerat i PBL har framtiden för sig. DPBL löser inte alla problem men många färdigheter kommer att kunna tränas effektivt med denna inlärningsmetod. Ett exempel som jag tänker på är att kunna hitta rätt information när man behöver den, och effektivt kunna sålla. Antalet tidskrifter ökar exponentiellt (10) och medicinsk kunskap dubbleras var femte månad (11). Kritiskt tänkande kan man lära sig via effektivt via PBL (3) och man också träna via app (12). Grundmotiven för PBL, att studenter ska lära sig att lära sig själva, att de ska få en djupare kunskap, att det ska ompröva sina kunskaper och att lärande ska vara roligt, (1) är med andra ord i högsta grad relevanta fortfarande.

På vägen mot vidareutveckling av PBL mot DPBL får man hålla bland annat nedanstående i minnet:
• Vad menar vi med PBL? Är det basgruppsarbete eller menar vi något mer? Man behöver veta för att kunna utvärdera (13)
• Vad menar vi med DPBL? Är det datorstöd bara för att presentera ett case eller är hela basgruppsarbetet digitalt? Hur mycket interaktivitet ingår? (6)
• Hur lång effekt av en intervention är intressant? De flesta studier mäter bara en gång kort efter interventionen (6). I den review som nämndes i början av detta arbete skriver man

“Though PBL seems to have a good effect on several competencies after graduation no significant effects were observed in lifelong learning attitudes”(3).
När jag tänker tillbaka och söker på datorn på BPL och skills training i Maastricht kommer jag till ”the tool wheel” och strax också till ”gamification”. Kanske ser jag först nu, drygt 30 år senare, framtiden? PBL har kommit för att stanna – och vidareutvecklas. (Och sen kan jag undra hur den ännu nyare framtiden, om 30 år till, ser ut?)

Referenser
1. Barrows HS. Problem-Based Learning in Medicine and Beyond: A Brief Overview. New directions for teaching and learning. 1996;68:3-12.
2. Wang J, Xu Y, Liu X, Xiong W, Xie J, Zhao J. Assessing the effectiveness of problem- based learning in physical diagnostics education in China: a meta-analysis. Sci Rep. 2016;6:36279.
3. Townsend G. Problem-based learning interventions in a traditional curriculum are an effective learning tool. Evid Based Dent. 2011;12(4):115-6.
4. Moust JHC, van Berkel HJM, G. SH. Sign of erosion: Reflections on three decades of problem-based learning at Maastricht University. Higher Education Research & Development. 2005;50:665-83.
5. Middeke A, Anders S, Schuelper M, Raupach T, Schuelper N. Training of clinical reasoning with a Serious Game versus small-group problem-based learning: A prospective study. PLoS One. 2018;13(9):e0203851.
6. Tudor Car L, Kyaw BM, Dunleavy G, Smart NA, Semwal M, Rotgans JI, et al. Digital Problem-Based Learning in Health Professions: Systematic Review and Meta-Analysis by the Digital Health Education Collaboration. J Med Internet Res. 2019;21(2):e12945.
7. Addy TM, Dube D, Croft C, Paynter OC, M.L. H, Honsberger MJ, et al. Integrating a Serious Game Into Case-Based Learning. Simulation & Gaming. 2018;49(4):378-400.
8. Chang C, Chung C, Chang JA. Influence of problem-based learning games on effective computer programming learning in higher education. Education Tech Research Dev. 2020;68:2615- 34.
9. Tambunan L, Rusdi R, Miarsyah M. Efectiveness of Problem Based Learning Models by Using E-Learning and Learning Motivation Toward Students Learning Outcomes on Subject Circullation Systems. Indonesian Journal of Science and Education. 2018;2(1).
10. Smith R. The trouble with medical journals. J R Soc Med. 2006;99(3):115-9.
11. Corish B. Medical knowledge doubles every few months; how can clinicians keep up? : Elsevier; 2018 [Available from: https://www.elsevier.com/connect/medical-knowledge-doubles- every-few-months-how-can-clinicians-keep-up.
12. Ismail NS, Harun J, Zakaria M, Salleh S. The effect of Mobile problem-based learning application DicScience PBL on students’ critical thinking,. Thinking Skills and Creativity. 2018;28:177- 95.
13. Servant-Miklos V. Problem-Oriented Project Work and Problem-Based Learning: ”Mind the Gap!”. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning. 2020;14(1).

Publicerat

PBL för ingenjörer. Överambitiöst? Av Sebastian Frisenfelt

Problembaserat lärande(PBL) lägger fokus på att studenterna själva ska få bygga upp enförståelse för ämnet och lära sig av varandra. Oftast blir en mindre grupp av studenter givna ett verklighetstroget scenario eller liknande som de behöver behandla. Behovet av en handledare i denna modell finns i att studenterna inte ska flyta för långt ifrån syftet med själva uppgiften de är givna. Men traditionellt sett så är handledarens roll inte att lära ut något till gruppen utan mer pusha dem till att själva analysera vad de behöver lära sig (1).

PBL modellen går ut på att gruppen först gör en sorts brainstorming, sedan en inventering av vad de redan kan innan de ställer upp de inlärningsmål de tror att de behöver för att lösa scenariot. Den sista delen av processen är delen som skiljer sig mest från traditionell undervisning och innefattar att studenterna själva ska utvärdera sitt arbete. Denna modell är inte huggen i sten och kan kompletteras eller skalas ned vid behov (1). Jag tycker att detta är ettarbetssätt som är värt att lära sig även för individuella uppgifter eftersom det underlättar uppdelningen av jobbet.

Generellt så tycker studenter som genomgår PBL-undervisning att möjligheten att kunna diskutera problem och dela information muntligt är mer givande än att läsa rapporter. De tycker även att gruppdiskussioner är ett bra sätt att jobba tillsammans och se problem från flera perspektiv (2).Jag har nu studerat två och ett halvt år med problembaserat lärande som en central del av utbildningen.

För oss har det fungerat på så sätt att vi tillämpar PBL, i formen av basgrupper, på alla kurser vi läser och det är en student på samma program i en högre årskurs som har handledarrollen. Jag personligen tycker att det har varit en av de bästa delarna eftersom det har givit möjlighet till flera perspektiv på kursmaterialet än endast föreläsarens.Problem med PBLInte bara men kanske speciellt ingenjörsstudenter är vana att få klara instruktioner på de uppgifter de är givna. I problembaserat lärande är tanken att inte explicit säga vad som ska utföras utan låta studenterna komma på det själva. För många studenter kan detta vara ettproblem när de precis börjar med PBL (2).

Jag känner själv igen att vi bara har blivit givna enbild ibland, vilket har gjort att vi blivit väldig ställda och inte riktigt känt att vi vet var vi ska börja.Medan andra gånger har vi blivit givna en väldigt specifik fråga som vi ska besvara. blir också problematiska eftersom de går emot PBL-strukturen. Oftast har det berott på att lärarna som skrivit scenariot inte förstår hur det ska gå till och ställer istället en fråga som är central för kursen eller bjuder in till djupare förståelse.

De gånger PBL grupperna har fungerat minst bra är när ambitions- eller kunskapsnivån har varit för varierande. I dessa grupper blir det lätt att studenterna kompromissar genom att fokusera på de aktiva momenten i den motsvarande kursen, istället för att försöka tackla den uppgift som blivit given. Speciellt är detta en trend som kan ses när tentan börjar närma sig.Som nämnt tidigare så fylls handledarrollen på vårt program av en student. Normen är att en studenthandledare medför “fusk” i PBL processen, att vissa moment hoppas över (3).

Detta är något som jag också har lagt märke till. Det är lätt för handledarna att hålla med studenterna och tillåta dem att göra lite mer som de vill. Detta tycker jag kan bli ett problem som tidigare sagt när PBL undervisningen övergår helt i att läsa på inför tentan eller liknande. Dock så kan detta vara fördelaktigt för att studenterna inte ska känna att möten ämnade för PBL bara äter upp deras tid.LösningsförslagDet har förekommit studier i hur det är förmånligt för en handledare att ha både expertis inom ämnet de handleder i samt även i att vara handledare (4). Jag tror dock detta är något som stämmer för de lärare eller examinatorer som är förväntade att skapa ett PBL-scenario. Om även de hade tagit del av en kurs i problembaserat lärande tror jag att det skulle eliminera enstor del av de problemen som uppstår när ett scenario är för vagt eller för specifikt.

Jag vet att på vårt program så använder vi oss av ett optimeringsprogram som ska avgöra vilka grupper som är mest lämpade, kunskapsmässigt, för en termin utifrån tidigare betyg. Dock så följs inte programmet till punkt och pricka eftersom det kan finnas konflikter mellan personer i gruppen. En annan anledning till att man inte helt lyssnar på optimeringsprogrammet är för att det ska bli variation på vilka som jobbar tillsammans. Detta är något som jag tror är ett bra försök till att lösa problemet av olika ambitionsnivåer men vi måste också komma ihåg att PBLär till för att studenterna ska bli “flygfärdiga” och det innebär att kunna jobba med personer som kan mer eller mindre än en själv.

Flexibilitet är något som har stor efterfrågan (5).När det kommer till att genvägar i PBL processen tas när handledaren är en student tror jag kan vara en av de svårare problemen att lösa. Mycket för att det beror till stor del hur handledaren är som person och hur hen har upplevt PBL i sin skolgång. Dock tror jag att det är viktigt att någon med utbildning inom problembaserat lärande förklarar, tidigt i utbildningen, för studenterna vadsyftet och målet med PBL är. Om studenterna då själva kan jobba på att hålla fast vid de förväntningar de har på PBL genom att utnyttja momentet att utvärdera vad de tycker är bra och dåligt med processen, så tror jag att även om genvägar tas, kommer det leda till något lärorikt för studenterna.I slutändan är problembaserat lärande till för att stärka den fundamentala förmågan att själv kunna se på ett problem och kunna avgöra vad hen behöver lära sig för att lösa det. Jag hade inte min utbildning som första val när jag sökte till universitetet men nu när jag vet vad PBL är så hade den varit det idag.

Referenser
(1)Spronken-Smith R. & Harland, T. (2009) Learning to teach with problem-based learning,Active learning in higher education, 10
(2), 138-153.(2)Pepper C. (2010) ‘There’s a lot of learning going on but NOT much teaching!’: studentperception of Problem-Based Learning in Science, Higher Education Reasearch andDevelopment, vol. 26, no 6, 693-707
(3)Steele, D., Medder, J. & Turner, P. ( 2000) A comparison of learning outcomes andattitudes in student- versus faculty-led problem-based learning: An experimental study. MedicalEducation 34, 23–29.
(4)Eagle, C., P. Harasym & M. Mandin.1992. Effects of Tutors with Case Expertise onProblembased Learning Issues. Academic Medicine 67, 7,465–469.
(5)Silén, C. (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiskaenheten, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet.