Inlägg

Publicerat

PBL – bättre, sämre eller bara annorlunda? Av Anna Bergendahl Sandstedt

PBL såg ljuset i slutet av 1960-talet på McMaster University Ontario, Canada (1). Professor Barrow på medicinska fakulteten fick uppdraget att förändra undervisningen och såg en koppling till studenternas framtida kliniska vardag. Att utgå från fallbaserade problem för att stimulera inlärning kunde vara en ingång till att göra studierna mer intressanta och aktuella.

Sedan dess har PBL fått världsvid spridning, framför allt inom medicinska fakulteter men också inom många andra utbildningar (2). Motståndare till den resurskrävande pedagogiken menar att det saknas evidens för att studieresultaten förbättras (3), förespråkare hävdar att det inte alltid är just studieresultaten som räknas utan att förhållandet till framtida inlärning är minst lika viktigt.

Att utvärdera effekten av införandet av en ny pedagogik är i sanning en grannlaga uppgift. Hårddata skulle kunna anses vara hur länge en student minns det hen lärt sig eller hur väl studenten presterar på en examination. Man kan också se på lärandet som en process. Bör då effekten av en pedagogik verkligen utvärderas i termer av enbart erhållen kunskap? Bör man kanske också inkludera entusiasm, nyfikenhet och önskan till vidare lärande?

De teoretiska grunderna på vilka PBL kan anses vila inbegriper teorin om informationsprocessande, kooperativ inlärning, self-determination theory och control theory. I korthet ligger dessa teorier bakom tanken med livbojen, betydelsen av basgrupper och att själv söka kunskap för ett livslångt lärande.

Teorin om informationsprocessande innehåller livbojens första steg – vad vet vi redan? – dvs aktivering och inhämtning av tidigare kunskap. Vidare avhandlas tanken om att ju närmare verkligheten inlärandet sker desto lättare blir kunskapsöverföringen. Denna del av teorin representeras av scenariot. Den sista enheten i teorin om informationsprocessande rör genomarbetningen av ny kunskap – hur detta förbättras genom till exempel diskussion och står för det tredje steget i livbojen.

Kooperativ inlärning stärker tanken om den synergistiska effekten av att lära i basgrupp. Teorin vilar på en känsla av att man inte når målet om inte alla i gruppen når målet. Samarbete definieras som närvaro av gemensamma mål och belöningar, delad kunskapsinhämtning och komplementära roller i gruppen. Kooperativ inlärning har visat ökad förmåga till problemlösning. (Qin et al).

I ett vetenskapsfält som ständigt förändras med nya landvinningar är det av stor vikt att som läkare hålla sig uppdaterad om det som händer. För detta krävs en bibehållen nyfikenhet och förmågan att själv, aktivt söka kunskap. Self-determination theory får inom PBL representera drivkraften för livslångt lärande. Teorin baseras på det faktum att autonoma motivatorer funkar bättre än utifrån kommande stressorer. Lärandet ökar om lusten och viljan till detsamma kommer inifrån.

Glädjen och lusten i att lära får representeras av Control theory som bygger på att alla våra handlingar är till för att tillgodose fem grundläggande behov: överleva och reproducera (att hjälpa varandra), tillhöra och älska (grupptillhörighet), få makt (att själv bestämma över sina studier), frihet (att få välja själv) och glädje (att har roligt medan man lär).

När förespråkare för PBL vill övertyga motståndare framförs gärna de mjuka värdena enligt ovan. Det finns dock studier som faktiskt pekar på förbättrade studieresultat med PBL. Capon och Kuhn kunde i en studie med 131 ekonomistudenter visa att kunskap inhämtad med PBL gav bättre konceptuell förståelse fortfarande efter 12 veckor jämfört med traditionellt inhämtad kunskap (5). Man hade med studien för avsikt att titta på tre aspekter på inlärning: själva kunskapsinhämtningen, minnet av kunskapen och integrationen av den nya kunskapen. Resultaten talade för att det var just integrationen av kunskap som förbättrades med PBL. Kuhn et al upprepade studien några år senare med en annan studiegrupp och liknande resultat (6). Här kunde man dock visa att PBL metoden i sig inte var beroende av grupparbete per se. Resultaten blev lika bra bland de som arbetat i grupp och de som arbetat individuellt. Blake et al (4) visade för 20 år sedan att införandet av PBL förbättrade resultaten på det amerikanska AT-provet (USMLE) på en fakultet i Missouri, Columbia.

Andra studier har visat motsägelsefulla resultat där man mot de negativa resultaten haft invändningar mot att studenternas kunskaper testats med multiple choice (6) något som inte anses helt förenligt med PBLs grundtankar.

Så – många av de pedagogiska teorier vi förknippar med PBL, mycket av det som PBL sägs vila på – är i studier bevisat positivt när det kommer till inlärning. Men PBL självt som koncept har inte med säkerhet kunnat visa detsamma avseende bättre studieresultat.

Kan och ska vi då konkludera att PBL varken är bättre eller sämre, utan bara annorlunda?

Kan det vara så att det är en pedagogik som sannolikt passar somliga som hand i handsken och andra inte alls. Och vidare – för dem det passar – är PBL kanske skillnaden mellan mediokra och riktigt goda studieresultat? Då skulle vi kunna tänka steget längre. Att erbjuda PBL till dem som kan tros ha särskild nytta. Och hur ska i så fall ett sådant urval göras?

PBL engagerar bildligt och bokstavligt. Med många basgruppshandledare kommer ett stort numerärt deltagande men också ett känslomässigt åtagande rimligen utöver det vanliga. Lika härligt som det är när en grupp fungerar väl och lär av varandra, lika frustrerande är det när gruppen skevar och skaver. Att förstå att det vi gör är meningsfullt och uppskattat är av största vikt i synnerhet som PBL tillsynes inte skapar teoretiskt bättre läkare utan ett annat slags värde som sannolikt är minst lika viktigt.

Den här uppgiften har givit mig en god insyn i den teoretiska bakgrunden till PBL. Jag förstår nu varifrån de olika delarna i pedagogiken springer – tanken med livbojens olika delar, basgruppens betydelse för en bättre förståelse och bearbetning av kunskap, styrkan i att få vara herre över sina studier och skapa ett inre driv för framtida fortbildning. Samtidigt är det intressant att en pedagogik utan tydlig förankring i litteraturen avseende hårddata har kunnat få så stor spridning världen över. Kan man se dess fortlevnad som ett bevis för att det funkar – även utan studieresultat?

Jag läste enligt PBI på 90-talet. När jag började på HU utexaminerades den första kullen som läst hela utbildningen i Linköping enligt den nya pedagogiken. Mycket var fortfarande i sin linda. Det fanns inga IT-stöd, scenarierna hette basgruppsfall och förvarades i pappersform i tjocka pärmar. Livbojen var ingen livboj utan sju steg och jag skulle säga att vi la mer tid på brainstorming än inventering av redan känd kunskap. På så vis kan jag se att pedagogiken utvecklats sedan jag läste.

1. Taylor D, Miflin B. Problem-based learning: where are we now? Med Teach. 2008;30(8):742-63.

2. Albanese M. Problem-based learning: why curricula are likely to show little effect on knowledge and clinical skills. Med Educ. 2000;34(9):729-38.

3. Colliver JA. Effectiveness of problem-based learning curricula: research and theory. Acad Med. 2000;75(3):259-66.

4. Blake RL, Hosokawa MC, Riley SL. Student performances on Step 1 and Step 2 of the United States Medical Licensing Examination following implementation of a problem-based learning curriculum. Acad Med. 2000;75(1):66-70.

5. Capon N., Kuhn D. (2004) What’s so good about problem-based learning, Cognition and instruction, 22(1), 61-79

6. Pease M. A., Kuhn D. (2010) Experimental Analysis of the Effective Components of Problem- Based Learning, Science Education, 95, 57-86

7. Silén, C. (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiska enheten, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet. (http://www.hu.liu.se/bma/hoger-column-bma/1.56006/PBL_informationsskrift.pdf)

Publicerat

Handledarens kompetens i PBL: Expert eller inte? Av Jakob De Geer

Problembaserat lärande (PBL) är en pedagogisk metod som inledningsvis användes företrädesvis inom medicinska/paramedicinska discipliner, men som med tiden även börjat vinna insteg inom andra utbildningar, bl.a annat på teknisk fakultet. I motsats till mer traditionell undervisning är fokus inte inriktat på katedrala föreläsningar, utan inlärningen sker i första hand genom att studenterna själva utifrån fallbeskrivningar identifierar sina inlärningsbehov, och sedan också själva bestämmer på vilket sätt och i vilken omfattning kunskaperna ska. Detta arbete bedrivs i den s.k basgruppen, vilken är enhet bestående av ca 7-9 studenter. Inlärningsbehoven identifieras via en formaliserad process (ex ”ovalen” i nio steg, eller ”livbojen” i fyra steg) och utmynnar i formuleringen av relevanta inlärningsmål. Vid påföljande träff diskuteras och redovisas den inhämtade kunskapen, innan processen upprepas för ett nytt område inhämtas (Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg v1.3, Linköpings Universitet 2017 samt PBL Guiden v2, Linköpings Universitet, 2016).

Även om studenternas ansvar för den egna inlärningen är ett centralt begrepp inom PBL vilar ett likaledes tungt ansvar på handledaren. Handledarens uppgift är dock inte i första hand att själv bibringa studenterna de nödvändiga kunskaperna, utan uppgiften är istället att sätta tonen för arbetet i basgruppen och att vid behov styra dess arbete i rätt riktning för att på så sätt möjliggöra, eller facilitera, för studenterna själva att åstadkomma en gott och effektivt inlärningsklimat (Neville 1999, Hendry 2003, Hendry 2009, Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg v1.3, Linköpings Universitet 2017).

Debatten kring handledarens kompetens

Huruvida handledaren kan/bör/ska besitta fördjupad expertkunskap inom det ämne som behandlas är ett omdebatterat ämne, och den effekt handledare med (”experter”) respektive utan (”icke-experter”) fackkunskap utövar på basgruppens arbete och funktion har varit föremål för ett stort antal studier. Effekten kan betraktas både utifrån studenternas egen upplevelse av inlärningsprocessen (”student satisfaction”) samt utifrån ett rent kunskapsperspektiv. Studenternas egen upplevelse av inlärningsprocessen må vara ett något diffust begrepp, men kan kartläggas kvalitativt med hjälp av enkäter och intervjuer (Neville 1999). Kunskapsperspektivet handlar, som namnet antyder, mer om den faktiska kunskap som studenterna inhämtar och som alltså kan mätas kvantitativt utifrån tentamensresultat och andra tester.

Sammantaget kan man säga att den bakomliggande tanken med att i första hand använda sig av ”icke-experter” är en föreställning om att dessa skulle vara mindre detaljorienterade än ”experterna”, och att de i högre utsträckning skulle vara benägna att se situationer utifrån ett studentperspektiv (Neville 1999). En ”icke-expert” från en helt annan disciplin kan möjligen förväntas vara mer benägen att facilitera basgruppens egna diskussioner och bidra till en ökad interaktion och diskussion basgruppsmedlemmarna emellan.

Parallellt med detta har man bl.a kunnat visa att handledare med fackkunskap (”expert tutors”) i högre utsträckning kan komma att styra gruppens diskussioner och kunskapsinhämtning (Gilkinson 2003), vilket i förlängningen skulle kunna påverka studenternas egen inlärningsprocess, och även basgruppens dynamik på ett negativt sätt. Vissa studier indikerar också att kommunikationen i grupper med ”expert tutors” i första hand förs mellan just handledare – student, snarare än det mer önskvärda student-student (Silver & Wilkerson 1991).

Dock har det under årens lopp även kommit ett antal studier som visar på motsatsen, dvs att såväl studenternas grad av tillfredsställelse som de faktiska tentamensresultaten kan bli bättre när ”expert tutors” används (Davis 1992). Därtill kunde Eagle et al visa att grupper med ”expert tutors” kunde arbeta fram upp till 2-3 gånger så många frågeställningar som grupper med ”icke-experter” som handledare, och att studenterna sedan tillbringade dubbelt så lång tid med att läsa in sig på ämnet (Eagle et al 1992). Schmidt et al beskrev likartade resultat men kunde också konstatera att resultaten var tydligast hos förstaårsstudenterna (Schmidt et al 1993). Slutsatsen som drogs var att det särskilt var de oerfarna studenterna som hade mest nytta av handledarens eventuella expertkunskap, sannolikt för att just denna kunskap kunde göra ämnets ramar tydligare för en oerfaren student utan extensiva förkunskaper. I tillägg till detta kunde man dock fastslå att även den icke ämnesspecifika handledarkompetensen också var viktig, och Schmidt kunde även visa att denna ofta korrelerade med fackkompetensen. Av detta drog man slutsatsen att fackkunskap och en god, icke ämnesspecifik handledarkompentens inte på något sätt står i motsatsförhållande till varandra, och att en ”expert” mycket väl även kan besitta goda kunskaper om handledning i stort. PBL-förgrundsfiguren HS Barrows fastslog också att idealet är just en handledare med såväl ämneskompetens som handledarkompetens, men påpekade också att i de fall denna dubbla förmåga ej finns tillgänglig så är handledarkompetensen viktigast (Barrows 1988).

Sammantaget finns således motstridiga åsikter och resultat i frågan, men värt att notera är att i de studier där studenterna haft en ”expert” som handledare har man i tentamenssituationen presterat åtminstone lika bra, eller bättre än de som haft icke-experter. Däremot framkommer inga uppgifter om att studenter med experthandledare skulle ha presterat sämre än de med ”icke-experter” som handledare (Dolmans 2002).

Ett problem när det gäller att sammanställa resultaten från de studier som gjorts i ämnet, är annars att det dels ofta är begränsade material men framförallt finns stora skillnader i hur man faktiskt definierar begreppet ”expert tutor” (Neville 1999). I de aktuella studierna definieras ”experter” som allt från forskare med spetskompetens inom ett viss specifikt område, till läkare i största allmänhet och vidare till personer med någon form av naturvetenskaplig utbildning. Studierna har därutöver uppvisat stora skillnader med avseende på studiematerialets storlek, uppföljningstid och metoder vilket ytterligare försvårar direkta jämförelser.

Att en handledares fackkunskap kan anses vara ett problem inom en så kunskapsbaserad verksamhet som universitetsundervisning framstår i mina ögon som märkligt. Utifrån min egen erfarenhet av PBL på läkarutbildningen kan jag, precis som Schmidt et al framhåller, se ett behov av mer styrning och även ett större kunskapsstöd under framförallt utbildningens första, s.k prekliniska fas. Under denna fas ska studenterna inhämta kunskaper på en hög nivå inom de för läkaryrket nödvändiga basvetenskaperna, bl.a anatomi, fysiologi, biokemi och cellbiologi. Samtidigt saknar man egentligen tillräckliga förkunskaper för att korrekt värdera det egna kunskaps- och inlärningsbehovet. I avsaknad av en mer handfast styrning kan konsekvensen bli att hela fält kan missas utan att basgruppen/studenterna egentligen märker av det. Systemet med stora terminstentamina (som tillämpas på medicinska fakulteten i Linköping) gör också att det saknas kontrollstationer på vägen som fångar upp problemen och säkerställer att basgruppen täcker in alla de områden som läroplanen kräver. Därmed torde en handledare med rimlig kompetens inom de studerade områdena vara av stort värde för basgruppens inlärning.

Under den prekliniska fasens andra halva ligger fokus mer på patologiska processer inom de områden som redan studerats, och när man når detta stadium torde baskunskaperna från tidigare terminer vara tillräckliga för att basgruppen på ett säkrare sätt ska kunna identifiera sitt inlärningsbehov.

Slutligen kan sägas att en välfungerande basgrupp med en förvisso är essentiell för att PBL som pedagogisk metod ska fungera, och i detta ingår naturligtvis också en bra handledare. Dock måste det överordnade målet ändå vara själva kunskapsinhämtningen, och i detta sammanhang kan enligt min mening en handledare med goda ämneskunskaper bara vara av godo.

/Jakob De Geer

Referenser:

BARROWS HS. The Tutorial Process. 2nd edn. Springfield, Illinois: Southern Illinois University School of Medicine 1988.

DOLMANS, D.H.J.M. (2002) Trends in research on the tutor in problem-based learning: conclusions and implications for educational practice and research. Medical Teacher, Vol. 24, No. 2, 2002, pp. 173–180

EAGLE, C.J. et al. (1992) Effects of tutors with case expertise on problem-based learning issues, Academic Medicine, 67, pp. 465± 469.

GILKINSON, A. Techniques used by ‘expert’ and ‘non-expert’ tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. Medical Education 2003;37:6–14

HENDRY GD et al. Group problems in problem-based learning. Medical Teacher, Vol. 25, No. 6, 2003, pp. 609-616

HENDRY GD. (2009) Problem-based learning tutors´ conceptions of their development as tutors. Medical Teacher, Vol. 31, pp. 145-150

NEVILLE, A.J. (1999) The problem-based learning tutor: Teacher? Facilitator? Evaluator?, Medical Teacher, 21, pp. 393-401

SCHMIDT, H.G. et al. (1993) Influence of tutors’ subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning, Academic Medicine, 68, pp. 784± 791.

SILVER, M. & WILKERSON, L. (1991) Effects of tutors with subject expertise on the problem± based tutorial process, Academic Medicine, 66, pp. 298 – 300.

Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg, v1.3, Linköpings Universitet 2017

PBL-Guiden, v2, Linköpings Universitet, 2016

Publicerat

Det fjärde problemet – Hur skall basgruppshandledaren förhålla sig till den PBL-kritiska studenten? Av Tomas Bro

Problembaserat lärande (PBL) är en undervisningsform som introducerades vid McMaster universitetet i Kanada i slutet av 1960-talet. Pedagogiken är idag vanlig på medicinska universitet över hela världen och även i Sverige. I skrivande stund är det endast två av sju svenska läkarutbildningar (Göteborgs Universitet och Karolinska Institutet) som inte är utformade enligt metoden. PBL innebär ett socialkonstruktivistiskt perspektiv på lärande, där kunskap inte kan överföras passivt, utan alltid skapas aktivt i relation till tidigare erfarenheter. En annan utgångspunkt är att lärande utvecklas och stöds genom social interaktion. Det praktiska genomförandet utgår från en grupp av 6-8 studenter och en handledare, en så kallad basgrupp. Gruppens arbete utförs i cykler av tre faser. Inledningsvis ges gruppen ett problem och skall under strukturerade former, och utifrån sina tidigare kunskaper, gemensamt diskutera sig fram till frågeställningar och inlärningsmål. Därefter följer en tid av individuella studier för att finna svar på dessa frågor. Slutligen skall gruppmedlemmarna vid efterföljande möte presentera de resultat man funnit och analysera dess innebörd. Handledarens roll är att utmana och stödja studenternas lärande, men inte att förmedla svaren på studenternas frågor. (Medicinska fakulteten Linköpings Universitet, 2017)

Denna typ av arbete i grupp kan dock ofta innebära olika typer av problem. En studie från Australien har undersökt upplevda bekymmer med samarbete hos över 200 studenter och handledare inom problembaserat lärande. De största svårigheterna var att studenterna inte respekterade tiderna, inte bidrog till diskussionerna alternativt försökte ta för mycket kontroll över samtalet. Det största problemet därefter, var enligt handledarna studenter som inte trodde på metoden, och därmed också saknade motivation. (Hendry et al., 2003)

Dessa problem utgör naturligtvis hinder för lärandet och måste därför hanteras på något sätt. Det förstnämnda problemet vad gäller tiden kan möjligen angripas med gemensamma överenskommelser, vilka formuleras skriftligen i ett gruppkontrakt. Om förutsättningarna är förhandlade redan på förhand torde risken för framtida konflikter om förhållningssätt minska. Kontraktet kan också vara till stöd för de två efterföljande problemen med social jämlikhet genom att belysa vilket ansvar studenterna har i att lära av och med varandra. Möjligen kan denna aspekt också balanseras av handledaren, vilket dock kräver stor social lyhördhet.

Det fjärde problemet, att hantera en PBL-kritisk student, är inte mindre komplext och kan möjligen verka som ett omöjligt uppdrag för handledaren. Är det överhuvudtaget möjligt att få någon att ändra en konsoliderad åsikt? Troligen är det i alla fall viktigt i rollen som handledare att kunna reflektera kritiskt över problembaserat lärande som metod. Vilket vetenskapligt stöd finns för PBL? Vilka är fördelarna och nackdelarna, och hur förhåller sig dessa till varandra?

Vad gäller metodens effektivitet har det ännu inte varit möjligt att fastställa att den skulle vara överlägsen mer traditionell utbildning. En kanadensisk översiktsartikel om PBL på läkarutbildningar som inkluderande 30 artiklar under 20 års tid kunde inte hitta entydigt stöd för metoden. Det vanligaste utfallsmåttet var resultat på examinationer, där inga skillnader sågs jämfört med traditionell undervisning i 80% av fallen. Ett minde antal av de inkluderade studierna analyserade istället klinisk kompetens och förmåga att ställa diagnos efter examen. Några av dessa visade att läkare som genomfört sin utbildning med PBL hade större förmåga att ta ansvar för sitt lärande, och bättre kommunikativa färdigheter. Andra kunde dock inte finna några skillnader och därtill kunde läkare som genomgått en PBL utbildning prestera sämre inom kompetenser som inte var förknippade med metoden. Författarna framhöll dock att ämnet är väldigt metodologiskt svårt att studera. Fasta kriterier saknas både vad som skall mätas, och vad det sedan skall jämföras med. (Hartling et al., 2010)

Förmågan att verka som läkare har också studerats i en annan översiktsartikel från Singapore, inkluderande 13 artiklar som studerade olika aspekter av yrkeskompetens. Stöd för PBL jämfört med traditionell undervisning kunde hittas för 7 av de 37 undersökta kompetenserna. Alla tillhörande sociala och kognitiva dimensioner. I kompetenser som rörde forskning, ledarskap och kunskap sågs däremot endast svagt eller inget stöd för PBL. Även denna studie framhöll metodologiska problem. Ett exempel var att särskilja införandet av PBL från andra förändringar i läroplaner. (Koh et al., 2008)

Även om det vetenskapliga stödet för effektiviteten inte kan sägas vara övertygande har PBL ofta varit att föredra inom ett annat område, nämligen positiv upplevelse. Flera studier av studenters attityd, mående och närvaro visar stöd för metoden. (Vernon DT & Blake RL, 1993) Dessa studier har idag dock blivit ganska gamla vilket kan vara problematiskt eftersom varpå varken PBL eller traditionell undervisning behöver ha samma innebörd idag.

Om man istället lyfter blicken mot nackdelar, är det största problemet för PBL troligen kostnaden. Basgrupparbetet kräver resurser både i form av lokaler och logistisk planering. Det mest utmärkande är dock behovet av personal i form av handledartid. (Samarji, 2014) Som räkneexempel kräver en kurs på 80 studenter med 10 basgrupper totalt 40 timmars handledartid per vecka, om gruppen träffas 4 timmar per vecka. Detta skulle därmed istället kunna användas för en heltidsvecka fylld med föreläsningar. I sammanhanget skulle man också kunna undra om handledarrollen verkligen är det optimala sättet att använda en högutbildad kompetens? Frågan blir därmed om denna nackdel kan övervägas av de pedagogiska fördelarna?

Sammantaget finns det alltså inget övertygande stöd för metodens effektivitet. Även om vissa studier tyder på positiva effekter på egeninlärning och samarbete kan detta inte bekräftas i andra studier. I andra aspekter kan metoden till och med ha sämre effektivitet än traditionell undervisning. Däremot finns mycket som tyder på att den många gånger uppfattas som trevligare än alternativen, vilket inte alls är en försumbar aspekt med tanke på den länga tid studenter tillbringar inom sina utbildningar. Att PBL tar mer resurser och kostnader i anspråk än ett mer traditionellt lektionsbaserat lärande är istället lätt att fastställa.

Så hur skall då handledaren förhålla sig till den PBL-kritiska studenten? Att argumentera om dess bevisade överlägsna effekt är i alla fall inte en fruktbar strategi, då det i detta fall inte finns stabila data att luta sig emot. Troligen är det inte heller övertygande att framhålla att studenter föredrar metoden i många undersökningar, eftersom det i förkommande fall var det just som var problemet. Kanske är det så enkelt att metoden inte passar för alla, även om alla måste anpassa sig. Tur är det väl då att metoden i sig skapar stort utrymme för egen utformning. Till skillnad från traditionell undervisning finns det ju stora friheter i hur arbetet kan läggas upp. Så till den student som känner sig tveksam till metoden kan handledaren alltid ställa den uppenbara frågan: Hur skulle du vilja ha det, för att göra det bättre?

/Tomas Bro

Referenser
Hartling, L., Spooner, C., Tjosvold, L., & Oswald, A. (2010). Problem-based learning in pre-clinical medical education: 22 years of outcome research. Med Teach, 32(1), 28-35.

Hendry, G. D., Ryan, G., & Harris, J. (2003). Group problems in problem-based learning, . Medical Teacher, 25(6), 609-616.

Koh, G., Khoo, H., Wong, M., & Koh, D. (2008). The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: A systematic review. . Can Med Assoc J 178, 34–41.

Medicinska fakulteten Linköpings Universitet. (2017). Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg. Linköpings Universitet.

Samarji, A. (2014). How Problematic Is Problem-based Learning (PBL)? A Case Study of Medical Education. Annals of Behavioral Science and Medical Education, 20, 19-23.

Vernon DT, & Blake RL. (1993). Does problem-based learning work? A metaanalysis of evaluative research. Acad Med 68, 550–563.

Publicerat

Här reflekterar vi om PBL

Välkommen till bloggen för kursen Problembaserat lärande och basgruppshandledning. Detta utrymme är för dig att dela dina pedagogiska reflektioner om PBL. Förhoppningsvis kan vi lära oss och bli inspirerade av varandras tankar.
Publicerat

Att lära sig utifrån Problem Baserad lärande (PBL) Av Delmy Oliva

Efter att ha lärt mig grunderna om PBL, beskriver jag i den här bloggen vad jag uppfattat med hjälp av litteraturen!

PBL är en pedagogisk metod där lärandet bygger på verklighetsbaserade situationer och där studenterna samlar in information som man diskuterar i grupp, ofta med stöd av en handledare[1]. I Sverige är det, förutom Linköpings Universitet, flera lärosäten som använder sig av PBL. Det finns studier som dock hävdar att metoden har svagheter och att den inte har en vetenskaplig grund och innehåller brister [2].

Medel som kan användas för inlärning är bland annat ”Livbojen”, ett verktyg som underlättar processen för kunskapssökning och som skapar gynnsammare förutsättningar för gruppen att lösa problemet/scenariot i fråga. Ett annat är ”Problembearbetningsprocessen” som innehåller nio olika moment där brainstorming ingår som en viktig del. Varje deltagare/student rapporterar om vad man, med stöd av litteratur, har funnit för att lösa problemet/scenariot. Det finns inget rätt eller fel, huvudsaken är att deltagarna hittar de kunskaper de letar efter [3, 4]

Lärande byggs upp på Basgrupper. Basgrupp är en grupp studenter (6-9 st.) som träffas regelbunden, enligt kursprogrammet för att diskutera och lära sig att självständigt lösa uppgifter som ingår i deras utbildningsprogram. Gruppen utgår från ett scenario eller problem som ska lösas. Hur det löses har varje medlem frihet att söka efter i litteraturen. Litteraturen ska vara vetenskapligt förankrad. Att leta efter rätt litteratur är också en viktig del av lärandet. Välstrukturerade problem/scenarier kan underlätta problemlösningen, och bra kunskaper i informationssökning är en del av lärandet [1, 3, 5]. Ett problem som kan uppstå i en basgrupp är att en dominant, påläst student tar över diskussionen och de andra studenterna tystnar. Här ska handledare se till att utrymmet fördelas och ingripa med frågor till övriga.

Handledaren ska fungera som facilitator mer än mentor. Handledarens arbetsuppgifter är att gruppen fokuserar på rätt väg att nå inlärningsmålen. För detta krävs att handledaren ska ha rätt kunskaper och kunna ingripa när gruppen kört fast. De flesta grupper har svårt att komma i gång och hitta rätt i problemlösningsarbetet och det kan också vara krävande att hitta flytet i arbetet. Handledaren måste vara medveten om dessa problem för att kunna hjälpa studenterna [1, 3, 6]. Att kunna interagera i PBL-arbetet är av betydelse. Alla studenter som ingår i gruppen förväntas dela med sig av sina tankar och reflektioner kring problematiken. Det finns olika sätt att interagera, i dagsläget är videomöten [7, 8] ganska vanliga men det har inte utvärderats grundlig om denna typ av interaktion är bättre än fysiska möten. Spontant väljs fysiska möten eftersom kroppsspråket och det sociala småpratet är naturligare vid fysiska möten och det är då sociala kontakter knyts. Men för inlärningseffekten kanske videoträffar är lika bra eftersom motivationen för studenterna ska vara densamma. Därför är attityden som man visar under diskussionsarbetet viktig för hur PBL-arbetet utvecklas. Inte kritisera utan ge positiv återkoppling är bäst för att undvika konflikt. En bra arbetsmiljö/studiemiljö är eftersträvansvärd.

Att starta en basgrupp kräver mycket arbete, man ska lära känna sin grupp, sätta gränser, formulera ett kontrakt som passar alla, respektera varje student med sina svagheter och sina styrkor. Vi är alla olika men förhoppningsvis har alla samma mål för sitt lärande. Det är bra att hitta ett tempo som passar alla i gruppen. Ett jämnt tempo är att föredra men det blir inte alltid så eftersom alla arbetar olika snabbt. Det kan också vara värdefullt att ha en deadline [1, 3, 5]. Handledaren är en nyckelperson i gruppen. Denne ska vara kunnig i ämnen/problem som diskuteras eller ska lösas. Det finns studier som hävdar att en handledare endast ska fungera som en facilitator och inte nödvändigtvis behärska ämne/problem som diskuteras [1, 3]. Andra menar att handledare ska ha kunskap om ämnen/problem för att leda studenterna i rätt riktning i arbetet. Diskussionerna blir bättre och bättre ju längre gruppen träffas under utbildningens gång och erfarenheterna byggs upp. Studenterna utvecklar förmåga till acceptans, förhållningssätt hos andra och att föra en diskussion på ett öppet sätt. Hur mycket man lär sig är beroende av varje students motivation, koncentrationsförmåga, förväntningar, vilken roll individen har haft i gruppen och vilken feedback som ges och fås vilket även har en kulturell komponent. Några ser återkoppling som kritik och andra behöver återkoppling för att veta att det som görs är korrekt [3, 9].

Vad är bra med PBL?

PBL är roligt att arbeta med. Motivationen kan ökas om studenterna själva letar efter informationen de vill veta om ämnen/problemen. Man blir självständig och kanske mer engagerad i sin egen inlärning. Man blir förhoppningsvis mindre timid och kan delta i diskussioner med en lättsam inställning. Man lär sig att samarbeta och blir kanske bättre på sociala kontakter som är viktiga i arbetslivet.

Vad är mindre bra med PBL?

I början, när gruppen är ny kan det vara svårt att komma igång med uppgifterna. Gruppen behöver tid att lära känna varandra och försöka formulera ett gemensamt mål. En student som inte trivs i gruppen ska snabbt söka sig till en annan grupp om detta är möjligt. Handledaren ska ha erfarenhet. I min mening ska handledare vara kunnig i de ämnen som diskuteras för att kunna ge bra vägledning om gruppen fastnar. Dessutom behöver gruppen lära sig grunderna av PBL i god tid. De flesta kommer från traditionella former av undervisning. Alla passar inte i små grupper, några vill inte synas och trivs kanske inte med att arbeta i grupp.

PBL ger frihet att själv söka den kunskap som letas efter, ibland kan det vara svårt och viktiga delar kan försummas eftersom det inte finns något rätt eller fel i sökandet.

Hur jag uppfattar PBL!

PBL-metoden är en bra inlärningsmetod men inte den enda som kan ge bra resultat för inlärning. Föreläsningar kan också fungera i vissa moment. Handledaren spelar en viktig roll och ska vara kunnig i PBL-metoden liksom i ämnena som behandlas. Hur mycket deltagaren lär sig beror inte bara på metoden utan på motivationen som studenten har, vad den enskilda individen strävar efter. Metoden PBL kan underlätta inlärning av kunskaper på ett annorlunda sätt än traditionell inlärning genom att kritiskt tänkande utvecklas, vilket är positivt [10]. Ett krav borde vara att problem/scenario ska vara väl formulerade och följa inlärningsmålen. Denna pedagogiska metod kan påverka studenterna på ett positiv sätt och stimulera studenterna att ta fram sina tidigare kunskaper och strukturera den aktuella situationen de befinner sig i. Att ha ett kursprogram med vad som förväntas i slutet är bra eftersom man vill veta om studenten har lärt sig det som förväntas. Studenterna behöver uppmaningar för att kunna applicera det de lärt sig och presentera resultat. Nyfikenhet medför ett aktivt engagemang som en naturlig del, vilket kommer att gagna studenterna under hela livet. Eftersom att tänka kritiskt och samarbeta med andra är en del av livet!

Delmy Oliva

Referenser

1. Jones, R.W., Problem-based learning: description, advantages, disadvantages, scenarios and facilitation. Anaesth Intensive Care, 2006. 34(4): p. 485-8.

2. Shanley, P.F., Viewpoint: leaving the ”empty glass” of problem-based learning behind: new assumptions and a revised model for case study in preclinical medical education. Acad Med, 2007. 82(5): p. 479-85.

3. Dolmans, D.H., et al., Problem-based learning: future challenges for educational practice and research. Med Educ, 2005. 39(7): p. 732-41.

4. Universitet, L., Problembaserat lärande: www.liu.se/medfak/pblresurser

5. Stewart, J.B., Problem-Based Learning in Counsellor Education. Canadian Journal of Counselling/Revue Canadienne de Counseling, 1998. 32:1: p. 37-49.

6. Jung, B., J. Tryssenaar, and S. Wilkins, Becoming a tutor: exploring the learning experiences and needs of novice tutors in a PBL programme. Med Teach, 2005. 27(7): p. 606-12.

7. Davies, R., et al., Virtually present: the perceived impact of remote facilitation on small group learning. Med Teach, 2012. 34(10): p. e676-83.

8. Mpalanyi, M., I.D. Nalweyiso, and A.G. Mubuuke, Perceptions of radiography students toward problem-based learning almost two decades after its introduction at Makerere University, Uganda. J Med Imaging Radiat Sci, 2020. 51(4): p. 639-644.

9. Bollela, V.R., et al., Students and tutors’ social representations of assessment in problem-based learning tutorials supporting change. BMC Med Educ, 2009. 9: p. 30.

10. Martyn, J., et al., Exploring the relationships between teaching, approaches to learning and critical thinking in a problem-based learning foundation nursing course. Nurse Educ Today, 2014. 34(5): p. 829-35.