Problembaserat lärande och basgruppshandledning

Problembaserat lärande (PBL) kan vara en stor utmaning både för studenter såväl som för handledare. Som läkarstudent studerade jag i Umeå där undervisningen till stor del var katedral och det var inte förrän på de kliniska terminerna som PBL eller snarare en fall-metodik användes. Detta var då väldigt välfungerande och jag upplevde den metodiken som lätt att tillämpa och mycket stimulerande. De av mina vänner som studerade i Linköping där man använder sig av PBL från termin ett, tyckte däremot att det var väldigt svårt att få överblick till en början och kände stor stress de första terminerna. Så småningom började de förstå vad som förväntades av dem och på vilken nivå deras kunskapsinhämtning behövde ligga på, men de flesta som jag pratade med uppskattade inte lärosättet förrän under de kliniska terminerna.
Vad är då PBL?
Principerna för PBL utgår från att studenterna tar stort ansvar för sin inlärning och med stöd av en basgrupp och en handledare ställer upp mål för sitt lärande. Medvetandegörande av lärandet är viktigt via utvärdering och reflektion i basgruppen.
Att redan som student få lära sig att samarbeta och kommunicera med andra individer som man inte själv valt är en god förberedelse inför arbetslivet. Vidare har man stor nytta av att öva på olika roller i en grupp och lära sig att argumentera för sina ståndpunkter liksom att redovisa inför andra. Förhoppningsvis kan utvärderingar i basgruppen också ge självinsikt och leda till personlig mognad.
Men hur ser evidensen för PBL ut?
Det poängteras i studier att interaktionen mellan studenterna bidrar till kunskapsinhämtningen och ger social träning inför arbetslivet (1). Det finns enligt Hammar Chiriac ett starkt vetenskapligt stöd gällande fördelar med inlärning i basgrupp beträffande både ämnesspecifik faktainhämtning och samarbetsförmåga (2). I en systematisk översikt av randomiserade kontrollerade studier för läkare sågs ingen skillnad i ämnesspecifik kunskap mellan PBL och föreläsningsbaserad undervisning. Dessa studier var utförda efter grundutbildningen. Man såg en trend för bättre prestationsförmåga inom flera områden i grupperna som deltog i PBL, men inga signifikanta skillnader kunde ses gällande förbättrad vård (3). Av förklarliga skäl är det inte helt enkelt att göra randomiserade kontrollerade studier inom området och resultatet är delvis motsägelsefulla. Vissa studier visar att studenter som genomgått en utbildning med PBL-metodik är mer flexibla i sin kunskap, har lättare att applicera den i sin kliniska vardag och är bättre på att diskutera och argumentera (4-5). En annan studie visar dock att efter en PBL-baserad utbildning ses sämre ämnesteoretisk kunskap, åtminstone initialt, i jämförelse med katedral undervisning (6).
I en nyligen publicerad metaanalys av hundratjugofyra studier av PBL-metodik under medicinutbildning beskrevs denna inlärningsmetod som effektivare gällande social och kommunikativ kompetens samt förmåga till problemlösning än traditionell sådan, att studenterna var tillfreds med metoden och att inhämtad faktakunskap inte var sämre, utan i många fall bättre än vid traditionell metodik (7).
För att uppnå goda resultat krävs dock ett välfungerade basgruppsdynamik!
Handledarens roll är att väcka studenternas motivation och nyfikenhet samt underlätta gruppdynamiken. En nybildad grupp genomgår olika utvecklingsstadier; 1) Trygghet och tillhörighet 2) Opposition och konflikt 3) Tillit och struktur 4) Arbete och produktivitet 5) Upplösning. Det ingår i processen att gruppmedlemmar provar olika roller. Som handledare behövs kunskap och förmåga att identifiera dessa stadier för att anpassa sitt handledarskap till respektive stadie och kunna skapa trygghet inom gruppen. Att gemensamt skapa och hjälpa gruppen att hålla sig till ett basgruppskontrakt kan också ge en ökad tillit inom gruppen. För att utvecklas som grupp ingår stadiet ”opposition och konflikt” som av många uppfattas som jobbigt. I det stadiet är det extra viktigt att som handledare normalisera konflikter, och visa att det kan vara av gagn för gruppen, men att samtidigt eftersträva lyhördhet och att vara respektfull mot varandra. I de senare stadierna kan ofta handledaren vara mindre aktiv allt eftersom gruppen blir mer självständig, men fortsätta att utmana studenterna till givande diskussioner, kritiskt tänkande, vidare inlärning och självmedvetenhet (8-9).
I det vardagliga kliniska arbetet ställs man många gånger inför ”problem” som inte har en självklar lösning, utan där man behöver söka information, ta hjälp av mer erfarna kollegor och utifrån rådande evidens och empiri förmedla denna kunskap till en patient och i samråd med denna ta beslut om vad som bedöms vara det bästa i situationen. Att ha formats i en utbildning som baseras på PBL tror jag i detta avseende ger en fördel i detta arbete. Vidare är det värdefullt att redan under utbildningen få förståelse för gruppdynamik, att kunna samarbeta i sammanhang där man inte valt samarbetspartners liksom att ha övat på att våga föra fram sina åsikter i diskussioner.
Ovanstående har också visats i flera studier (10-12). I en tysk studie självskattade sig studenter som genomgått en PBL-baserad utbildning högre för ”självständigt arbete”, ”problem-lösning”, ”psykosocial kompetens”, ”teamarbete” och ”interdisciplinärt arbete” i jämförelse med de som gått en mer traditionell utbildning (10). I en annan studie där studenter skattade förmågor som bedömdes som viktiga för framgång i yrkesutövning lyfts liknande kompetenser inom interpersonella och kognitiva domäner liksom mer allmänna arbetsrelaterade färdigheterna som att arbeta och planerar effektivt fram hos de studenter som studerat med PBL-metodik (11). I en japansk studie blev läkare utexaminerade från en PBL-baserad utbildning i högre utsträckning utvärderingar av kollegor med egenskaper som att vara ” bra på att lyssna och presentera, adaptiva, praktiska och ivriga att lära ut sina kunskaper” (12).
Väljer man att forska har det också stora likheter med PBL-metodiken, då man behöver inventera vilken kunskap som redan finns, vilken forskningshypotes som ska ställas, hur man ska undersöka detta d.v.s. hur man ska lägga upp studien, hur resultaten ska tolkas och sedan presenteras skriftligt och muntligt. I denna process behövs också ett välfungerande samarbete med andra forskare, handledare och kollegor för att man ska kunna bedriva lyckad forskning.
Enligt min åsikt överväger fördelar med PBL-metodiken nackdelarna. Jag tror att detta studiesätt kan underlätta övergången till arbetslivet och att man skolar personer med god självkännedom, social kompetens och förmåga att lösa de flesta typer av arbetsuppgifter.


Referenser:
1. Linköpings Universitet https://old.liu.se/medfak/utbildn/pedagogiskverksamhet/hogerartikel/1.689141/PBL_VIsion_Varden_Verktyg.pdf. Accessed
2. Hammar Chiriac et Tempel (2005, 2020) Handbok för grupparbete 2021-04-30.
3. Al-Azri H, Ratnapalan S. Problem-based learning in continuing medical education: review of randomized controlled trials. Can Fam Physician. 2014 Feb;60(2):157-65. PMID: 24522680; PMCID: PMC3922562.
4. Araz G, Sungur S. Effectiveness of problem‐based learning on academic performance in genetics. Biochemistry and Molecular Biology Education. 2007;35(6):448-51.
5. Hmelo-Silver CE. Problem-based learning: What and how do students learn? Educational psychology review. 2004;16(3):235-66.
6. Norman G, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence. Academic medicine. 1992;67(9):557-65.
7. Trullàs JC, Blay C, Sarri E, Pujol R. Effectiveness of problem-based learning methodology in undergraduate medical education: a scoping review. BMC Med Educ. 2022 Feb 17;22(1):104. doi: 10.1186/s12909-022-03154-8. PMID: 35177063; PMCID: PMC8851721.
8. Problembaserat lärande (PBL) vid Medicinska fakulteten – Grupprocesser
9. Dr Samy A. Azer (2005) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001
10. Schlett CL, Doll H, Dahmen J, Polacsek O, Federkeil G, Fischer MR, Bamberg F, Butzlaff M. Job requirements compared to medical school education: differences between graduates from problem-based learning and conventional curricula. BMC Med Educ. 2010 Jan 14;10:1. doi: 10.1186/1472-6920-10-1. PMID: 20074350; PMCID: PMC2824799.
11. Schmidt HG, Vermeulen L, van der Molen HT. Longterm effects of problem-based learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a conventional medical school. Med Educ. 2006 Jun;40(6):562-7. doi: 10.1111/j.1365-2929.2006.02483.x. PMID: 16700772.
12. Okubo Y, Matsushita S, Takakuwa Y, Yoshioka T, Nitta K. Longitudinal PBL in Undergraduate Medical Education Develops Lifelong-Learning Habits and Clinical Competencies in Social Aspects. Tohoku J Exp Med. 2016 Jan;238(1):65-74. doi: 10.1620/tjem.238.65. Erratum in: Tohoku J Exp Med. 2016;238(2):185. PMID: 26725844.

Om jag tänker tillbaka på de handledare som jag har stött på genom livet, såväl i utbildningssammanhang som i kliniskt arbete, så minns jag i första hand de som fallerade. Skräckexemplen. De som alla förstod att man inte skulle ta efter, eller ens överväga att använda som förebild. I en av dessa situationer fick jag i efterhand delge min uppfattning om handledaren i fråga till dennes chef. Visserligen blev det en återkoppling på stående fot i chefens rum som att den efterfrågade utvärderingen mest åhördes utifrån plikt och inte utifrån genuint intresse för att skapa möjlighet till förbättring av klinikens arbete, men oavsett omständigheterna fann jag mig säga något i stil med följande:
”Handledaren XX har en väldigt speciell pedagogik som möjligen kan passa en del medarbetare men som inte alls uppfattades som hjälpsamt för mig. XX handledarstil handlar i stort om ”morot eller piska” där XX föredrar piskan framför moroten. Jag inser att detta är individuellt, men personligen svarar jag bättre på morötter som bidrar till att bygga upp mina förmågor än på piskan som bryter ner mig… ”
Ovanstående grad av ogynnsamt lärande tillhör förstås ovanligheterna. Mer vanligt i kliniskt sammanhang åtminstone, är ”handledaren på pappret”, dvs den handledaren som du i bästa fall vet namnet på men som du högst troligt aldrig kommer att träffa, av anledningar som du efter ett tag inte kommer att ifrågasätta. Handledaren som en ren pappersprodukt är inte särskilt minnesvärd men dyker trots allt upp i olika skepnad i olika lärande situationer, även inom PBL. Hur ska då en bra handledare vara? En bred fråga som säkerligen har många svar men för enkelhetens skull kan man nog säga att en bra handledare behöver ha en repertoar som går utöver morötter eller piska.
Enligt Azer1) handlar handledarskapet om att främja en bra diskussion i basgruppen, dvs handledaren bör fokusera på gruppens förmåga till diskussion snarare än på diskussionernas detaljinnehåll. Till viss del kan jag hålla med om detta, förmågan att lyfta fram och diskutera sin egen och andras kunskap är essentiellt inom PBL pedagogiken och även av värde i framtida yrkesliv. Å andra sidan sker inget ändamålsenligt lärande i gruppen oavsett hur välfungerande och hög diskussionsförmågan är om innehållet i diskussionen inte matchar läromålen. Azer uttrycker det som att handledaren ändock förväntas guida gruppens arbete mot inlärningsmålen vilket ger utrymme för tolkning om detta innefattar detaljinnehåll i diskussionerna eller om det handlar om att tydliggöra vilka mål som är relevanta för aktuell kurs och lämna ansvaret för hur dessa mål uppfylls till eleverna själva.
PBL som metod kräver oavsett aktiva studenter både i och utanför basgruppen där handledaren har många möjligheter att påverka och underlätta gruppens lärandeprocess. För egen del kommer jag definitivt att använda mig av flertalet tips som bland andra Azer1) nämner så som vikten av att upprätta och efterfölja ett gemensamt basgruppskontrakt, våga se och lyfta konflikter till bordet utan att för den skull vara den som löser konflikten, hjälpa gruppen att fördela talutrymmet och gärna inleda basgruppen med ”isbrytar” aktiviteter så samtliga gruppmedlemmar får möjlighet att yttra sig, se till att ha tydliga grupproller som växlas mellan medlemmarna, använda tavelskrivaren som diskussionsankare vid stagnation i grupparbetet.
Jag har också landat i att all intervention i grupparbetet bör ske med eftertanke där gruppen först måste få tillräcklig tid för att själva kunna lösa problemen, i annat fall riskerar man som handledare att halta gruppens möjlighet att nå nästa grupputvecklingsfas, vilket på sätt och vis skulle halta hela lärandeprocessen då grupputveckling är ett lärandemål i sig inom PBL. De olika grupputvecklingsfaserna, som bland annat diskuteras av Chiriac3), har fascinerat mig inte bara inom PBL utan även rent generellt och kanske särskilt under min tid i försvaret där såväl individuell utveckling som grupputveckling ständigt låg i fokus på ett eller annat sätt. Den stora skillnaden mellan grupparbetet inom PBL och försvaret har dock genomgående varit kontinuiteten i själva grupp konstellationen. Försvaret tenderade till att arbeta i samma grupper över tid vilket inte är fallet inom PBL. Eftersom grupputveckling är något som kräver kontinuitet och dedikerad tid befarar jag att den begränsade tid som basgrupperna inom PBL har till sitt förfogande kan medföra att gruppen inte alltid hinner nå sin fulla potential särskilt om gruppen inte prioriterar grupputvecklingen som ett lärandemål i sig självt. Om gruppen fastnar i exempelvis stormfasen eller normeringsfasen kommer således gruppen aldrig nå den mest effektiva fasen (utförandefasen) och därigenom riskerar deltagarna att aldrig få en chans att uppleva styrkan bakom, och nyttan med, en välfungerande grupp och vad en sådan grupp kan bidra med i lärandeprocessen både individuellt och för gruppen som helhet. Den begränsade tid som basgruppen arbetar tillsammans inom PBL ställer även handledarens roll än mer på sin spets, där olika handledares förmåga till att främja grupparbetet kommer att göra skillnad för gruppens möjlighet till maximal utveckling.
När jag själv studerade och ingick i en PBL-basgrupp noterade jag att vi som grupp tenderade att uppskatta när handledaren också var en expert inom det aktuella ämnet, kanske berodde detta på en viss lathet från gruppens sida då handledaren direkt kunde svara på våra frågor men det gav oss även en trygghet i att vi höll oss på rätt kurs och nivå inom det studerade ämnet. Forskning inom PBL visar dock att handledarens expertkunskap inom det studerade ämnet är långt ifrån någon avgörande faktor för gruppens utveckling eller lärande, Silén 2). Istället lyfts handledarens expertis inom PBL som utbildningsmetod som den viktigaste framgångsfaktorn för en välfungerande basgrupp där ämnes-expertis visserligen kan vara en bidragande positiv faktor för basgruppen i kombination med PBL-expertis men inte i sig självt. Förhållningssättet mellan ämnes-expertis versus PBL-expertis har varit det enskilt mest givande som jag har tagit till mig under PBL-handledarkursen. När fokus har förflyttats från att styra gruppens lärande utifrån det specifika ämnet till att främja gruppens lärande utifrån själva lärandeprocessen så har också min roll som basgruppshandledare i praktiken klarnat. Aktuell handledarkurs har inte bara satt fingret på min funktion som handledare utan har också varit essentiell för mig genom att skapa förutsättningar och förståelse för hur jag ska axla rollen utifrån det perspektivet. Med andra ord blir det inga morötter eller piskor i min verktygslåda efter den här kursen men kanske slinker en och annan kaka till fikat eller färdigplastade reflektionskort med i verktygsarsenalen istället.


Referenser
1. Azer, S. (2004) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27, 8, 676-681.
2. von Schilling, K. (2001).The Significance of the Tutorial Process. In Silén, C & Hård af Segerstad, H. (red.) (2001). Texter om PBL – teori, praktik, reflektioner. CUL-rapport nr 1, s. 40-49. Linköpings Universitet.
3. Chiriac, E.H. (2003) Grupprocesser i utbildning En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande. Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.

Labbet är tyst, adventsljusstaken lyser med sitt varma sken i fönstret och jag titta på mitt blanka dokument. Jag har precis haft mina första kurstillfällen om problembaserat lärande (PBL) och nu står jag inför uppgiften att skriva ett blogginlägg. Helt ärligt skrämmer det mig då både PBL, konceptet blogg och reflektion är outforskad mark för mig. Men vem minns en fegis. Nu släpper jag kanten……
Även om jag själv inte kommit i kontakt med PBL tidigare, varken som student eller som basgruppshandledare, förstår jag när jag dyker ner i litteraturen att PBL är en lärandeform som infördes redan i slutet av 1960-talet på läkarutbildningen på McMaster University i Kanada. Tanken var att förstärka människans medfödda nyfikenhet och viljan att lära sig ny kunskap på ett djupare plan samt att flyttat tyngdpunkten från ett lärandecentrerat förhållningssätt med fokus på undervisning till ett mer studentcentrerat förhållningssätt med fokus på lärande1. För att uppnå denna form av lärande vilar PBL på tre ben; 1) inlärning kring ett problem, 2) basgruppsarbete och 3) handledning2. Eftersom jag har mycket begränsad erfarenhet av PBL har jag valt att titta lite närmare på dessa tre delarna ur ett mer generellt perspektiv och försökt dra paralleller till mitt nuvarande jobb som forskare och mina erfarenheter om hur det var att landa i sin yrkesroll efter avslutad examen. Hade PBL varit en lämplig lärandeform för mig om man nu med facit i hand vet vilka yrkesmässiga val jag gjort?
Problem/scenario
PBL bygger på att studenten tar eget ansvar för sitt lärande genom aktivt och självständigt sökande av kunskap med utgångspunkt i ett förutbestämt verklighetsförankrat problem kopplat till den kommande yrkesrollen/verksamheten1,4. För att skapa stimuli och motivation för studenterna är det viktigt att designa välstrukturerade, utmanande och realistiska problem med stor äkthet som driver studenter att själv identifiera lärandemål, söka relevant information samt koppla samman ny kunskap med redan befintlig2,4. Studenterna skall även träningas i att analysera oklara situationen där det finns flera olika sätt att tolka situationen/problemet4. Detta sker dels individuellt men även genom utbyte med andra studenter och handledare i form av diskussion2,4. På så sätt kan studenten kartlägga de kunskapsluckor som hen har och som behöver fyllas samt starta inlärningen från den nivå som hen befinner sig på2. Tidigare studier har visat att detta bidrar till ett djupinriktat förhållningssätt riktat mot förståelse av helheten1. Genom PBL stimuleras studenten till kritiskt tänkande, reflektion, utvärdering och självständighet men även till samarbete och dialog då basgruppsarbete är den centrala lärandeaktiviteten1,4.
Basgrupp
Inom PBL sker lärandet i mindre grupper (basgrupper). Basgruppsarbetet kan beskrivas som en social process där gruppen diskuterar olika problem och där man tillsammans arbetar mot ett gemensamt uppsatt lärandemål2. En del av målet med basgrupp är att skapa en läromiljö där man genom social interaktion och samarbete göra studenten medveten om sin egen förståelse. I basgruppen kan studenterna själva identifiera ytterligare lärandebehov samt upprätta konstruktivt, självstyrt och kritiskt tänkande på ett djupare plan vilket är viktig för att på egen hand formulera och värdera kunskap1,2. Arbetet i basgrupp är tänkt att spegla professionell hälso- och sjukvårdsutövning där man ofta ställs inför olika problem1. I en basgrupp är det viktigt att alla i gruppen bidra i processen för att nå de lärandemål som är uppsatta för kursen. En dysfunktionell grupp kan leda till brist på fördjupning och bristande motivation, vilket kan hämma inlärningsprocessen2.

Handledare
Handledaren roll är att stimulera studenterna till eget självstyrt lärande samt att se till att lärandeprocessen fortgår och att kunskapen fördjupas. Hen skall även säkerställa att alla studenter är involverade i processen samt se till att de gör framsteg i sin utbildning, stimuleras till utveckling och integrering av kunskap utan att för den delen överföra sin egen expertkunskap. Som handledare är det viktigt att hitta en balans mellan att vara aktiv utan att för den delen vara dominant, men samtidigt inte vara passiv. Båda ytterligheterna kan leda till bristande engagemang och hindra inlärningsprocessen. För att handledaren skall kunna mäta gruppens lärandeprocess används utvärdering som verktyg. Utvärderingen är självbedömande, kamratbedömande, gruppbedömande samt ger en bedömning av professionellt beteende2.
Utan egen erfarenhet av PBL kan jag ändå föreställ mig att PBL-process kan upplevas som både skrämmande, frustrerande och stressande inledningsvis. Många studenter är vana vid en mer målstyrd/strukturerad undervisning där man jobbar med ett kursinnehåll och följer en kursplan samt där läraren väljer undervisnings och arbetsform. Det förekommer även en större klarhet från läraren om vilka uppgifter som kan komma på tentan4. Jag tror att det därför inledningsvis kan var svårt för studenten att begränsa sina litteratursökningar, att hen lätt fokuserar på för kursen irrelevant kunskap samt att det föreligger en frustration över att inte ”ha full koll på läget”. Ett sätt som lyfts i litteraturen för att komma förbi känslan av osäkerhet kring PBL i början av en utbildning är att inledningsvis använda delad vägledning där både elever och handledare hjälp åt i lärandeprocessen. I och med utbildningens gång kan handledaren sedan ta mindre plats och processen kan fortgå mot elevhandledning2. Personligen tror jag på denna taktik då det ger studenten en trygghet och lite mjukare övergång från lärarfokuserat till elevfokuserat lärande. Dock tror jag att man som student med tiden växer in i detta sätt att arbeta och att det kan vara väldigt stimulerande. Det kan säker även till viss del förbereda studenten på ett mer verklighetsförankrat sätt inför sin framtida yrkesroll än vad traditionell salsundervisning gör. Trots att det är många år sedan jag var ny på jobbet, minns jag fortfarande känslan av att det verkliga lärandet och känslan av att få en helhetsbild började där och då genom interaktion och diskussion med kollegor. Jag insåg även vilka luckor jag hade och vad jag behövde fördjupa mina kunskaper om.
Trots att jag inte har någon egen erfarenhet av PBL kan jag under kursens gång ändå känna att konceptet inte skiljer sig helt från mitt nuvarande jobb som forskare. I mitt arbete ställs jag inledningsvis inför ett problem/en kunskapslucka varifrån jag formulerar en frågeställning. Utifrån denna frågeställning jobbar jag sedan, tillsammans med min forskargrupp bestående av olika yrkeskategorier, mot ett gemensamt mål för att finna svar genom både praktisk och teoretisk kunskapsinhämtning. När jag söker i litteraturen finna jag att jag inte är ensam om att se kopplingen mellan PBL-processen och forskningsprocessen3. Skillnaden är dock att forskaren försöker finna ny kunskap som genererar ett lärande på kollektiv nivå medan studenten lär på en individuell nivå utifrån redan känd kunskap. Dock öppnar båda sätten möjlighet att se och förstå kunskap på ett nytt sätt, upprätta kritiskt tänkande genom interaktion samt se hur olika kunskap relaterar till varandra1. Personligen tror jag att jag med facit i hand hade haft en fördel som forskare om jag gått en utbildning med PBL där jag redan från början ”tvingats” lära mig att leta kunskap, värdera kunskap och att samarbeta som ett team där man tar tillvara på varandras kunskaper och bakgrunder (professioner).
Labbet är inte längre tyst och jag hör mina kollegor stöka i bakgrunden. Dagen har gått från mörker till ljus och jag släcker adventsljusstaken. Jag tittat på mitt dokument som inte längre är tomt och tänker att jag kanske, ja kanske flöt lite i alla fall……..

Referenser
1. Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg Medicinska fakulteten, VERSION 1.3: 2017-01-16.
2. Dolmans, D.H.J.M., De Grave, W., Wolfhagen, I.H.A.P. and Van Der Vleuten, C.P.M. (2005), Problem-based learning: future challenges for educational practice and research. Medical Education, 39: 732-741. https://doi.org/10.1111/j.1365-2929.2005.02205.x
3. Bowden, John & Marton, Ference. (2004). The University of Learning: Beyond Quality and Competence. RoutledgeFalme
4. Egidius, H. (1999), Problembaserat lärande – en introduktion för lärare och lärande, Lund, Studentlitteratur

Under PBL-kursen hade vi en eftermiddag när vi skulle använda rollspel och agera i basgrupp utifrån dilemman som kan uppstå. Jag blev utsedd till handledare och fick lämna rummet en stund när mina kurskompisar förberedde sig på vilka roller de skulle spela. När jag sedan kom tillbaka och påbörjade min roll som handledare var det i en basgrupp som var fullständig katastrof! Mina kurskompisar drog dysfunktionella studentroller till sin spets och det satte mig på prov! Detta fick mig att fundera över frågan -hur illa kan det bli? Hur icke-fungerande kan en basgrupp vara och vad ska jag som handledare göra?
Orsaken till att grupp-och lärandeprocess havererar i en basgrupp är till viss del oklart men antagligen är en eller flera individuella dysfunktionella beteenden en bidragande faktor (Hendry, Ryan & Harris, 2009). Hård af Segerstad et al (1997) skriver att en svårbemästrad gruppdynamik kan bero på personligheter som är svårförenliga eller att någon enskild gruppmedlem har en extrem kommunikationsstil.
Enligt Hård af Segerstad et al (1997) bör handledaren agera och kommunicera utifrån hur olika typer av studenter agerar och kommunicerar. Handledaren bör också agera utifrån gruppdynamik och grupprocess (Hård af Segerstad et al, 1997)). Utmaningar som basgruppshandledaren kan ställas inför ganska ofta är att studenterna är bristfälligt förberedda, att enstaka individer inte bidrar till arbetet, att individer dominerar arbetet eller underminerar arbetet i basgruppen samt att grupprocessen är dysfunktionell t ex beroende på konflikter eller att studenterna är negativa till PBL (Chiriac, 2010). I en studie av Hendry, Ryan och Harris (2009) framkom att det oftast förekommande problemen inom basgruppsarbete var ”tyst student”, studenter kommer för sent, frånvaro och ”dominant student”. De minst förekommande problemen var att gruppen tar genvägar och slår ihop grupptillfällen, att gruppen hastar igenom grupptillfället för att bli klara tidigare samt att en student retar eller mobbar andra studenter (Hendry, Ryan & Harris, 2009). Den dominanta studenten hindrar lärandet eftersom den konstant vill diskutera sina egna frågor och inte de andras. Den tysta studenten försvårar lärandeprocessen eftersom den lägger mer press på andra individer och på gruppen samt att fakta eller reflektion kan missas. (Hendry, Ryan & Harris, 2009). Dock anser inte Hård af Segerstad et al (1997) att tysthet är lika med inaktivitet och att mycket prat inte alltid har något värde i sig.
Handledare känner sig bäst förberedda på att hantera problem i gruppens lärandeprocess och minst förberedda för att hantera dysfunktionellt beteende från individer (Hendry, Ryan & Harris, 2009). En studie av Gukas, Leinster och Walker (2010) beskriver att handledare är mer avvaktande till att agera när studenterna uttrycker utforskande frågor gällande kunskap och när studenterna uttrycker ett resonemang om slutsatserna av sin kunskap. Men när studenterna gav uttryck för konflikter om kunskap och svårigheter att reda ut dessa konflikter agerade handledaren tidigare (Gukas, Leinster & Walker, 2010).
Här följer ett antal tips på hur man som handledare kan agera när studenter beter sig på olika sätt som inte är främjande för basgruppsarbetet:
Enligt Lee, Lin och Lin (2012) kan man när studenter pratar för mycket eller för lite påminna dem om tidsuppdelning, avbryta studenter som pratar för mycket eller bjuda in den som pratar för lite, undersöka det underliggande skälet till att en student är tyst, ge stöd och uppmuntran till den tysta så att den får chans att prata samt hindra gruppen från att gå för fort fram mot att sammanfatta diskussionen. Om studenterna tenderar att ge varandra icke-verbal negativ respons på det som en student säger kan handledaren tydliggöra vad som kan uppfattas som detta, uppmuntra studenterna till att uttrycka sig verbalt på ett icke-dömande sätt istället samt uppmärksamma positiv interaktion och uppskattning mellan studenterna. Om någon student har ett ovanligt beteende som stör eller avbryter grupprocessen bör handledaren agera med direkt undervisning om PBL-principerna, inte vara rädd för att ge kritik, tillsammans med gruppen undersöka varför en student inte hänger med, se till att gruppen hjälper den enskilda studenten och även ger positiv återkoppling (Lee, Lin & Lin, 2012).
Acer (2005) ger flera tips till hur man agerar som handledare och här är några som riktar sig mot studenters beteende. Det är det viktigt att vid första basgruppstillfället sätta upp grundregler för vilka beteenden som är välkomna i gruppen och hur diskussionerna ska bli effektiva. Det är bra att tillsammans med gruppen tydliggöra vilka roller som krävs av dem eftersom studenterna utför basgruppsarbetet bättre och bibehåller gruppdynamiken bättre om de är medvetna om vad en PBL-basgrupp kräver. Som handledare bör man vara en förebild för hur man beter sig i basgruppen. Det är också bra att uppmuntra beteenden som skapar förtroende och gemenskap i gruppen (Acer, 2005).
Under hela min utbildning på universitetsnivå har jag läst enligt PBL och varit del av olika basgrupper och egentligen aldrig tidigare reflekterat över att de fungerat olika. Jag trodde inte heller att det skulle vara så svårt att vara basgruppshandledare. Nu har jag varit handledare i två terminer och det är verkligen en utmaning helt beroende av hur de olika studenterna beter sig. Jag har också tvivlat på mig själv och undrat om jag verkligen är rätt person för att agera handledare. Men Hård af Segerstad et al (1997) menar att man inte måste tillhöra en viss personlighet för att passa som handledare. Det kan finnas olika personlighetsdrag som kan göra handledarskapet lättare respektive svårare och det är möjligt att träna upp förmågor som underlättar handledarrollen.
Sen tror jag ju egentligen inte att en basgrupp kan bli helt dysfunktionell men jag har märkt att delar av den och enskilda studenter kan försvåra arbetet. Efter den här kursen är jag mer förberedd och har lärt mig verktygen för att hantera olika situationer som uppstår, så nu är det bara att träna på och få erfarenhet!


Referenser
Acer, S.A. 2005. Challenges facing PBL tutors; 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27:8; 676-681
Chiriac, E.H. Basgruppshandledning inom PBL på högskola och universitet, kap 6 i Näslund, J. och Ögren, M-L. Grupphandledning. Forskning och erfarenheter från olika verksamhetsområden. Lund: Studentlitteratur, 2010.
Gukas, I.D., Leinster, S.J & Walker, R. 2010. Verbal and nonverbal indices of learning during problem-based learning (PBL) among first year medical students and the threshold for tutor intervention. Medical Teacher, 35:2; e5-e11.
Hendry, G.D., Ryan, G. & Harris, J. 2009. Group problems in problem-based learning. Medical Teacher, 25:6; 609-616
Hård af Segerstad, H., Helgesson, M., Ringborg, M. & Svedin, L. Problembaserat lärande. Idén, handledaren och gruppen. Stockholm: Liber, 1997.
Lee, G-H., Lin, C-S. & Lin, Y-H. (2012) How experienced tutors facilitate tutorial dynamics in PBL groups. Medical Teacher; 35:2; e935- e942

Tystnaden är kompakt. Studenterna ska till dagens basgrupp ha läst på om läkemedelsmetabolism, men det är ingen som säger något. Alla tittar någon annanstans och någon mumlar något, men det är oklart om resten av basgruppen hör det och ingen hakar på diskussionen. Det är tyst igen…
I arbetet som basgruppshandledare stöter man ofta på studenter som uppfattas som tysta (Hendry GD et al, 2003; Jin J, 2014), oftast enskilda studenter men det kan också – som i det här fallet – vara en hel basgrupp som är “tyst”. Som handledare är det svårt att veta vad tystnaden beror på, och anledningarna till att studenter är tysta varierar (Remedios L et al, 2008), exempelvis blyghet, osäkerhet i gruppen, att studenten är dåligt påläst och ibland kan man också misstänka att det faktiskt saknas ett engagemang, antingen för problem-baserat lärande som pedagogiskt verktyg eller för utbildningen i sig.
Oberoende om tystnaden är ett framträdande drag hos en enstaka student, eller om fallet är att hela gruppen karaktäriseras av tystnad och därmed avstannat basgruppsarbete, så krävs i dessa fall en strategi för att som handledare hjälpa gruppen vidare i basgruppsarbetet.
Det är viktigt att komma ihåg att tystnad ibland faktiskt också kan vara gynnsam, exempelvis bidra till turtagning eller ge tid för ökad reflektion och förståelse (Jin J, 2014). Men då tystnaden blir så pass påtaglig att den hindrar enskilda studenters eller basgruppens arbete så är tystnaden snarare ett ”problem”. Så, vad kan man då göra när en förlamande tystnad lägrar sig över basgruppen och ingen tar något initiativ för att driva diskussionen vidare? Tystnaden är obekväm, och som handledare kan man i denna situation lockas av att helt ta över pratet, vilket lätt resulterar i en katedral-lik föreläsning – som är långt ifrån optimal för studenternas inlärningsprocess.
En av de första sakerna som man i stället kan göra är att ta upp problemet med studenterna själva, både i grupp och i enskilda samtal (Hendry GD et al, 2003). Genom att ställa riktade öppna frågor i samband med utvärderingen av dagens basgrupp kan man som handledare få en uppfattning om studenterna själva har insikt i frågan. Att ta upp det med gruppen som helhet har fördelen att alla får samma information och man kan gemensamt diskutera hur man ska få en mer aktiv och givande basgruppsdiskussion för alla gruppdeltagare.
Samtidigt kan det ibland vara svårt att närma sig frågan, speciellt i de fall då talfördelningen är väldigt ojämn i gruppen och det framförallt handlar om enskilda tysta individer. Det är därför också ett bra alternativ att börja med att tala enskilt med de studenter som har störst utmaningar vad gäller aktivt deltagande. Även vid diskussion med enskilda studenter kan det vara fördelaktigt att fråga hur studenten själv upplever situationen innan du som handledare börjar beskriva din syn på saken. Det är också viktigt att ha en positiv ingång i diskussionen eftersom tystnad i basgruppen och hos enskilda studenter ofta beror på en osäkerhet inför situationen och det är viktigt att som handledare inte ytterligare förvärra den osäkerhet som många studenter upplever. Som handledare kan man också betona vikten av att lära sig turtagning och att ta plats i gruppdiskussioner, eftersom det utgör en viktig del i det kommande arbetslivet. Även i situationer där majoriteten av studenterna i en basgrupp är “tysta” kan det finnas en fördel att ta upp detta enskilt med studenterna. Enskilda samtal kan ofta ge bättre förutsättningar för att undersöka orsaken till tystheten (Jin J, 2014; Remedios L, 2008), eftersom studenten kanske inte vill ange skäl inför hela gruppen. Genom bättre kännedom om orsaker till tystheten, vilket kan variera mellan individer i en och samma basgrupp, så kan även feedback och handledning till enskilda studenter och basgruppen som helhet anpassas på ett bättre sätt.
Efter att ha adresserat frågan, i grupp och/eller individuellt, är det viktigt att utvärdera effekten under åtminstone några basgruppsträffar för att se om gruppen har tagit till sig tankarna och själva funnit ett sätt att lyfta basgruppsdiskussionerna. Om läget förblir oförändrat kan andra metoder övervägas. Det är generellt viktigt att som handledare bidra till att skapa engagemang för problemet/fallet (Yew EHJ et al, 2016). Ett alternativ kan också vara att på förhand dela upp ansvaret för att leda diskussionen utifrån inlärningsmålen, där exempelvis studenterna parvis får i uppgift att ta sig an att leda diskussionen i olika delmål/frågor. Alla bör alltså vara inlästa på samtliga inlärningsmål, men studenterna får i förväg veta att de förväntas leda diskussionen avseende en specifik fråga – vilket möjligen kan ge mer aktiva studenter om tystheten beror på osäkerhet / en känsla av att inte vara påläst. Ytterligare ett verktyg som kan vara till hjälp är att aktivt jobba med en ordförande vid varje basgruppstillfälle, som också får i uppgift att fördela taltiden (Hendry GD, 2003). Detta kan framförallt vara till nytta vid ojämn talfördelning, men kan möjligen vara svårare om i princip hela basgruppen är “tyst”. Det kan också vara bra att uppmuntra studenterna att använda olika sätt att jobba i basgruppen, exempelvis kan en grupp som jobbar mycket dator-baserat uppmanas att i stället skriva på tavlan, för att ge basgruppen möjlighet att hitta det arbetssätt som passar just den gruppen bäst.
Terminen börjar nu närma sig sitt slut, och både jag och min handledarkollega har arbetat aktivt på olika sätt med det gemensamma målet att studenterna ska ha en mer givande diskussion på basgruppstillfällena. De gemensamma utvärderingarna föll ofta platt, men efter att ha haft enskilda samtal med samtliga studenter – parallellt med att vi också uppmuntrat studenterna att pröva nya arbetssätt i basgruppsarbetet – har vi nu en mer aktiv basgrupp där alla basgruppsdeltagare bidrar.

Referenser:
Hendry GD et al (2003). Group problems in problem-based learning. Medical teacher 25:609-616
Jin J (2014). Understanding silence in problem-based learning: a case study at an English medium university in Asia. Clin Linguist Phon. Jan-Feb;28(1-2):72-82.
Remedios, L et al (2008). The silent participant in small group collaborative learning contexts. Active Learning in Higher Education, 9(3), 201–216.
Yew EHJ et al (2016). Problem-Based Learning: An Overview of its Process and Impact on Learning. Health Professions Education 2:75-79