Inlägg

Publicerat

Det fjärde problemet – Hur skall basgruppshandledaren förhålla sig till den PBL-kritiska studenten? Av Tomas Bro

Problembaserat lärande (PBL) är en undervisningsform som introducerades vid McMaster universitetet i Kanada i slutet av 1960-talet. Pedagogiken är idag vanlig på medicinska universitet över hela världen och även i Sverige. I skrivande stund är det endast två av sju svenska läkarutbildningar (Göteborgs Universitet och Karolinska Institutet) som inte är utformade enligt metoden. PBL innebär ett socialkonstruktivistiskt perspektiv på lärande, där kunskap inte kan överföras passivt, utan alltid skapas aktivt i relation till tidigare erfarenheter. En annan utgångspunkt är att lärande utvecklas och stöds genom social interaktion. Det praktiska genomförandet utgår från en grupp av 6-8 studenter och en handledare, en så kallad basgrupp. Gruppens arbete utförs i cykler av tre faser. Inledningsvis ges gruppen ett problem och skall under strukturerade former, och utifrån sina tidigare kunskaper, gemensamt diskutera sig fram till frågeställningar och inlärningsmål. Därefter följer en tid av individuella studier för att finna svar på dessa frågor. Slutligen skall gruppmedlemmarna vid efterföljande möte presentera de resultat man funnit och analysera dess innebörd. Handledarens roll är att utmana och stödja studenternas lärande, men inte att förmedla svaren på studenternas frågor. (Medicinska fakulteten Linköpings Universitet, 2017)

Denna typ av arbete i grupp kan dock ofta innebära olika typer av problem. En studie från Australien har undersökt upplevda bekymmer med samarbete hos över 200 studenter och handledare inom problembaserat lärande. De största svårigheterna var att studenterna inte respekterade tiderna, inte bidrog till diskussionerna alternativt försökte ta för mycket kontroll över samtalet. Det största problemet därefter, var enligt handledarna studenter som inte trodde på metoden, och därmed också saknade motivation. (Hendry et al., 2003)

Dessa problem utgör naturligtvis hinder för lärandet och måste därför hanteras på något sätt. Det förstnämnda problemet vad gäller tiden kan möjligen angripas med gemensamma överenskommelser, vilka formuleras skriftligen i ett gruppkontrakt. Om förutsättningarna är förhandlade redan på förhand torde risken för framtida konflikter om förhållningssätt minska. Kontraktet kan också vara till stöd för de två efterföljande problemen med social jämlikhet genom att belysa vilket ansvar studenterna har i att lära av och med varandra. Möjligen kan denna aspekt också balanseras av handledaren, vilket dock kräver stor social lyhördhet.

Det fjärde problemet, att hantera en PBL-kritisk student, är inte mindre komplext och kan möjligen verka som ett omöjligt uppdrag för handledaren. Är det överhuvudtaget möjligt att få någon att ändra en konsoliderad åsikt? Troligen är det i alla fall viktigt i rollen som handledare att kunna reflektera kritiskt över problembaserat lärande som metod. Vilket vetenskapligt stöd finns för PBL? Vilka är fördelarna och nackdelarna, och hur förhåller sig dessa till varandra?

Vad gäller metodens effektivitet har det ännu inte varit möjligt att fastställa att den skulle vara överlägsen mer traditionell utbildning. En kanadensisk översiktsartikel om PBL på läkarutbildningar som inkluderande 30 artiklar under 20 års tid kunde inte hitta entydigt stöd för metoden. Det vanligaste utfallsmåttet var resultat på examinationer, där inga skillnader sågs jämfört med traditionell undervisning i 80% av fallen. Ett minde antal av de inkluderade studierna analyserade istället klinisk kompetens och förmåga att ställa diagnos efter examen. Några av dessa visade att läkare som genomfört sin utbildning med PBL hade större förmåga att ta ansvar för sitt lärande, och bättre kommunikativa färdigheter. Andra kunde dock inte finna några skillnader och därtill kunde läkare som genomgått en PBL utbildning prestera sämre inom kompetenser som inte var förknippade med metoden. Författarna framhöll dock att ämnet är väldigt metodologiskt svårt att studera. Fasta kriterier saknas både vad som skall mätas, och vad det sedan skall jämföras med. (Hartling et al., 2010)

Förmågan att verka som läkare har också studerats i en annan översiktsartikel från Singapore, inkluderande 13 artiklar som studerade olika aspekter av yrkeskompetens. Stöd för PBL jämfört med traditionell undervisning kunde hittas för 7 av de 37 undersökta kompetenserna. Alla tillhörande sociala och kognitiva dimensioner. I kompetenser som rörde forskning, ledarskap och kunskap sågs däremot endast svagt eller inget stöd för PBL. Även denna studie framhöll metodologiska problem. Ett exempel var att särskilja införandet av PBL från andra förändringar i läroplaner. (Koh et al., 2008)

Även om det vetenskapliga stödet för effektiviteten inte kan sägas vara övertygande har PBL ofta varit att föredra inom ett annat område, nämligen positiv upplevelse. Flera studier av studenters attityd, mående och närvaro visar stöd för metoden. (Vernon DT & Blake RL, 1993) Dessa studier har idag dock blivit ganska gamla vilket kan vara problematiskt eftersom varpå varken PBL eller traditionell undervisning behöver ha samma innebörd idag.

Om man istället lyfter blicken mot nackdelar, är det största problemet för PBL troligen kostnaden. Basgrupparbetet kräver resurser både i form av lokaler och logistisk planering. Det mest utmärkande är dock behovet av personal i form av handledartid. (Samarji, 2014) Som räkneexempel kräver en kurs på 80 studenter med 10 basgrupper totalt 40 timmars handledartid per vecka, om gruppen träffas 4 timmar per vecka. Detta skulle därmed istället kunna användas för en heltidsvecka fylld med föreläsningar. I sammanhanget skulle man också kunna undra om handledarrollen verkligen är det optimala sättet att använda en högutbildad kompetens? Frågan blir därmed om denna nackdel kan övervägas av de pedagogiska fördelarna?

Sammantaget finns det alltså inget övertygande stöd för metodens effektivitet. Även om vissa studier tyder på positiva effekter på egeninlärning och samarbete kan detta inte bekräftas i andra studier. I andra aspekter kan metoden till och med ha sämre effektivitet än traditionell undervisning. Däremot finns mycket som tyder på att den många gånger uppfattas som trevligare än alternativen, vilket inte alls är en försumbar aspekt med tanke på den länga tid studenter tillbringar inom sina utbildningar. Att PBL tar mer resurser och kostnader i anspråk än ett mer traditionellt lektionsbaserat lärande är istället lätt att fastställa.

Så hur skall då handledaren förhålla sig till den PBL-kritiska studenten? Att argumentera om dess bevisade överlägsna effekt är i alla fall inte en fruktbar strategi, då det i detta fall inte finns stabila data att luta sig emot. Troligen är det inte heller övertygande att framhålla att studenter föredrar metoden i många undersökningar, eftersom det i förkommande fall var det just som var problemet. Kanske är det så enkelt att metoden inte passar för alla, även om alla måste anpassa sig. Tur är det väl då att metoden i sig skapar stort utrymme för egen utformning. Till skillnad från traditionell undervisning finns det ju stora friheter i hur arbetet kan läggas upp. Så till den student som känner sig tveksam till metoden kan handledaren alltid ställa den uppenbara frågan: Hur skulle du vilja ha det, för att göra det bättre?

/Tomas Bro

Referenser
Hartling, L., Spooner, C., Tjosvold, L., & Oswald, A. (2010). Problem-based learning in pre-clinical medical education: 22 years of outcome research. Med Teach, 32(1), 28-35.

Hendry, G. D., Ryan, G., & Harris, J. (2003). Group problems in problem-based learning, . Medical Teacher, 25(6), 609-616.

Koh, G., Khoo, H., Wong, M., & Koh, D. (2008). The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: A systematic review. . Can Med Assoc J 178, 34–41.

Medicinska fakulteten Linköpings Universitet. (2017). Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg. Linköpings Universitet.

Samarji, A. (2014). How Problematic Is Problem-based Learning (PBL)? A Case Study of Medical Education. Annals of Behavioral Science and Medical Education, 20, 19-23.

Vernon DT, & Blake RL. (1993). Does problem-based learning work? A metaanalysis of evaluative research. Acad Med 68, 550–563.

Publicerat

Här reflekterar vi om PBL

Välkommen till bloggen för kursen Problembaserat lärande och basgruppshandledning. Detta utrymme är för dig att dela dina pedagogiska reflektioner om PBL. Förhoppningsvis kan vi lära oss och bli inspirerade av varandras tankar.
Publicerat

Att lära sig utifrån Problem Baserad lärande (PBL) Av Delmy Oliva

Efter att ha lärt mig grunderna om PBL, beskriver jag i den här bloggen vad jag uppfattat med hjälp av litteraturen!

PBL är en pedagogisk metod där lärandet bygger på verklighetsbaserade situationer och där studenterna samlar in information som man diskuterar i grupp, ofta med stöd av en handledare[1]. I Sverige är det, förutom Linköpings Universitet, flera lärosäten som använder sig av PBL. Det finns studier som dock hävdar att metoden har svagheter och att den inte har en vetenskaplig grund och innehåller brister [2].

Medel som kan användas för inlärning är bland annat ”Livbojen”, ett verktyg som underlättar processen för kunskapssökning och som skapar gynnsammare förutsättningar för gruppen att lösa problemet/scenariot i fråga. Ett annat är ”Problembearbetningsprocessen” som innehåller nio olika moment där brainstorming ingår som en viktig del. Varje deltagare/student rapporterar om vad man, med stöd av litteratur, har funnit för att lösa problemet/scenariot. Det finns inget rätt eller fel, huvudsaken är att deltagarna hittar de kunskaper de letar efter [3, 4]

Lärande byggs upp på Basgrupper. Basgrupp är en grupp studenter (6-9 st.) som träffas regelbunden, enligt kursprogrammet för att diskutera och lära sig att självständigt lösa uppgifter som ingår i deras utbildningsprogram. Gruppen utgår från ett scenario eller problem som ska lösas. Hur det löses har varje medlem frihet att söka efter i litteraturen. Litteraturen ska vara vetenskapligt förankrad. Att leta efter rätt litteratur är också en viktig del av lärandet. Välstrukturerade problem/scenarier kan underlätta problemlösningen, och bra kunskaper i informationssökning är en del av lärandet [1, 3, 5]. Ett problem som kan uppstå i en basgrupp är att en dominant, påläst student tar över diskussionen och de andra studenterna tystnar. Här ska handledare se till att utrymmet fördelas och ingripa med frågor till övriga.

Handledaren ska fungera som facilitator mer än mentor. Handledarens arbetsuppgifter är att gruppen fokuserar på rätt väg att nå inlärningsmålen. För detta krävs att handledaren ska ha rätt kunskaper och kunna ingripa när gruppen kört fast. De flesta grupper har svårt att komma i gång och hitta rätt i problemlösningsarbetet och det kan också vara krävande att hitta flytet i arbetet. Handledaren måste vara medveten om dessa problem för att kunna hjälpa studenterna [1, 3, 6]. Att kunna interagera i PBL-arbetet är av betydelse. Alla studenter som ingår i gruppen förväntas dela med sig av sina tankar och reflektioner kring problematiken. Det finns olika sätt att interagera, i dagsläget är videomöten [7, 8] ganska vanliga men det har inte utvärderats grundlig om denna typ av interaktion är bättre än fysiska möten. Spontant väljs fysiska möten eftersom kroppsspråket och det sociala småpratet är naturligare vid fysiska möten och det är då sociala kontakter knyts. Men för inlärningseffekten kanske videoträffar är lika bra eftersom motivationen för studenterna ska vara densamma. Därför är attityden som man visar under diskussionsarbetet viktig för hur PBL-arbetet utvecklas. Inte kritisera utan ge positiv återkoppling är bäst för att undvika konflikt. En bra arbetsmiljö/studiemiljö är eftersträvansvärd.

Att starta en basgrupp kräver mycket arbete, man ska lära känna sin grupp, sätta gränser, formulera ett kontrakt som passar alla, respektera varje student med sina svagheter och sina styrkor. Vi är alla olika men förhoppningsvis har alla samma mål för sitt lärande. Det är bra att hitta ett tempo som passar alla i gruppen. Ett jämnt tempo är att föredra men det blir inte alltid så eftersom alla arbetar olika snabbt. Det kan också vara värdefullt att ha en deadline [1, 3, 5]. Handledaren är en nyckelperson i gruppen. Denne ska vara kunnig i ämnen/problem som diskuteras eller ska lösas. Det finns studier som hävdar att en handledare endast ska fungera som en facilitator och inte nödvändigtvis behärska ämne/problem som diskuteras [1, 3]. Andra menar att handledare ska ha kunskap om ämnen/problem för att leda studenterna i rätt riktning i arbetet. Diskussionerna blir bättre och bättre ju längre gruppen träffas under utbildningens gång och erfarenheterna byggs upp. Studenterna utvecklar förmåga till acceptans, förhållningssätt hos andra och att föra en diskussion på ett öppet sätt. Hur mycket man lär sig är beroende av varje students motivation, koncentrationsförmåga, förväntningar, vilken roll individen har haft i gruppen och vilken feedback som ges och fås vilket även har en kulturell komponent. Några ser återkoppling som kritik och andra behöver återkoppling för att veta att det som görs är korrekt [3, 9].

Vad är bra med PBL?

PBL är roligt att arbeta med. Motivationen kan ökas om studenterna själva letar efter informationen de vill veta om ämnen/problemen. Man blir självständig och kanske mer engagerad i sin egen inlärning. Man blir förhoppningsvis mindre timid och kan delta i diskussioner med en lättsam inställning. Man lär sig att samarbeta och blir kanske bättre på sociala kontakter som är viktiga i arbetslivet.

Vad är mindre bra med PBL?

I början, när gruppen är ny kan det vara svårt att komma igång med uppgifterna. Gruppen behöver tid att lära känna varandra och försöka formulera ett gemensamt mål. En student som inte trivs i gruppen ska snabbt söka sig till en annan grupp om detta är möjligt. Handledaren ska ha erfarenhet. I min mening ska handledare vara kunnig i de ämnen som diskuteras för att kunna ge bra vägledning om gruppen fastnar. Dessutom behöver gruppen lära sig grunderna av PBL i god tid. De flesta kommer från traditionella former av undervisning. Alla passar inte i små grupper, några vill inte synas och trivs kanske inte med att arbeta i grupp.

PBL ger frihet att själv söka den kunskap som letas efter, ibland kan det vara svårt och viktiga delar kan försummas eftersom det inte finns något rätt eller fel i sökandet.

Hur jag uppfattar PBL!

PBL-metoden är en bra inlärningsmetod men inte den enda som kan ge bra resultat för inlärning. Föreläsningar kan också fungera i vissa moment. Handledaren spelar en viktig roll och ska vara kunnig i PBL-metoden liksom i ämnena som behandlas. Hur mycket deltagaren lär sig beror inte bara på metoden utan på motivationen som studenten har, vad den enskilda individen strävar efter. Metoden PBL kan underlätta inlärning av kunskaper på ett annorlunda sätt än traditionell inlärning genom att kritiskt tänkande utvecklas, vilket är positivt [10]. Ett krav borde vara att problem/scenario ska vara väl formulerade och följa inlärningsmålen. Denna pedagogiska metod kan påverka studenterna på ett positiv sätt och stimulera studenterna att ta fram sina tidigare kunskaper och strukturera den aktuella situationen de befinner sig i. Att ha ett kursprogram med vad som förväntas i slutet är bra eftersom man vill veta om studenten har lärt sig det som förväntas. Studenterna behöver uppmaningar för att kunna applicera det de lärt sig och presentera resultat. Nyfikenhet medför ett aktivt engagemang som en naturlig del, vilket kommer att gagna studenterna under hela livet. Eftersom att tänka kritiskt och samarbeta med andra är en del av livet!

Delmy Oliva

Referenser

1. Jones, R.W., Problem-based learning: description, advantages, disadvantages, scenarios and facilitation. Anaesth Intensive Care, 2006. 34(4): p. 485-8.

2. Shanley, P.F., Viewpoint: leaving the ”empty glass” of problem-based learning behind: new assumptions and a revised model for case study in preclinical medical education. Acad Med, 2007. 82(5): p. 479-85.

3. Dolmans, D.H., et al., Problem-based learning: future challenges for educational practice and research. Med Educ, 2005. 39(7): p. 732-41.

4. Universitet, L., Problembaserat lärande: www.liu.se/medfak/pblresurser

5. Stewart, J.B., Problem-Based Learning in Counsellor Education. Canadian Journal of Counselling/Revue Canadienne de Counseling, 1998. 32:1: p. 37-49.

6. Jung, B., J. Tryssenaar, and S. Wilkins, Becoming a tutor: exploring the learning experiences and needs of novice tutors in a PBL programme. Med Teach, 2005. 27(7): p. 606-12.

7. Davies, R., et al., Virtually present: the perceived impact of remote facilitation on small group learning. Med Teach, 2012. 34(10): p. e676-83.

8. Mpalanyi, M., I.D. Nalweyiso, and A.G. Mubuuke, Perceptions of radiography students toward problem-based learning almost two decades after its introduction at Makerere University, Uganda. J Med Imaging Radiat Sci, 2020. 51(4): p. 639-644.

9. Bollela, V.R., et al., Students and tutors’ social representations of assessment in problem-based learning tutorials supporting change. BMC Med Educ, 2009. 9: p. 30.

10. Martyn, J., et al., Exploring the relationships between teaching, approaches to learning and critical thinking in a problem-based learning foundation nursing course. Nurse Educ Today, 2014. 34(5): p. 829-35.