Jag har ägnat en ansenlig del av mitt professionella liv åt undervisning och handledning. Mitt första amanuensuppdrag var på Cellbiologen i Uppsala för 25 år sedan, under mitt tredje år som läkarstudent. Jag har fortsatt med undervisning i hela mitt yrkesliv för att jag är intresserad av undervisning och alltid arbetat på ett universitetssjukhus där utbildning är en integrerad del av det kliniska arbetet. Även om jag under min egen utbildning på läkarlinjen i Uppsala deltog i problembaserat lärande (PBL) under det internmedicinska året, var resten av läkarutbildningen baserad på framför allt katedrala föreläsningar. När jag nu flyttat till Universitetssjukhuset i Linköping ska det bli intressant att även använda nya strategier för undervisning och handledning, där problem-baserat lärande kommer att vara ett viktigt verktyg i min roll som universitetslärare. Jag kan tänka mig att detta blir en utmaning efter 25 års erfarenhet av mer klassisk undervisningsmetodik.
Under PBL-kursen har jag tagit del av seminarier och litteratur som belyst de pedagogiska teorier som ligger till grund för PBL-metodiken. Barrows beskriver kortfattat de fyra pedagogiska nycklarna för PBL: Problemen som man utgår från bör presenteras helt olösta, dvs från ”ruta ett” och läggas fram för studenten på det sätt som det ser ut i verkligheten, dvs relativt ostrukturerat och där alla pusselbitar ännu inte finns på plats. Studenterna bör då tillsammans komma fram till vad de behöver lära sig för att lösa problemet (student-centrerad pedagogik). Lärarna (eller tutorerna som Barrows benämner dem) ska verka som facilitatorer i lärandeprocessen. Slutligen bör verklighetstrogna problem (på läkarutbildningen patientfall) ligga till grund för PBL och därmed göra undervisningsformen till en autentisk lärandeprocess, dvs en process som liknar det arbetssätt som tillämpas när man en dag är yrkesverksam (”ute i det verkliga livet”).
Redan första ”nyckeln” i beskrivningen kan vara utmanande för en person som baserat sin undervisning på strukturerade katederföreläsningar: utgå från en relativt ostrukturerad spegel av verkligheten och låt studenterna själva hitta ”luckorna” som de måste fylla i för att uppnå struktur och därmed kunna lösa problemet. Men betraktar man de steg som basgruppsarbetet består av enligt problembearbetningsprocessen, finner man verktyg för en strukturerad kunskapsutveckling även i PBL. Bédard et al beskriver hur denna process utgår från flera inledande hypoteser formulerade av studenterna, vilket syftar till att förklara orsakerna till det problem som ska lösas gemensamt i PBL-gruppen. Dessa hypoteser är resultatet av de frågor som studenterna ställer själva genom diskussioner i gruppen och med begränsad påverkan från tutorn. Genom olika steg i denna hypotesformuleringsprocess kommer studenterna fram till inlärningsmål som är grunden för kunskapsinhämtandet. Även denna del av processen kan vara särskilt utmanande för en tutor med min bakgrund, där man gärna vill gå in och strukturera och förklara på det sätt som man är van vid från klassisk katederundervisning.
Frågan är då vilken min roll i PBL-undervisningen är om jag som handledare inte ska presentera kunskap och information för studenterna, dvs den klassiska lärarrollen. Min roll som tutor/gruppledare i PBL är istället att främja ett klimat och arbetssätt i gruppen som underlättar för studenterna att inhämta tillräcklig kunskap i det aktuella ämnet. Syftet är att studenterna ska utvecklas till kompetenta läkare som både besitter god yrkeskunskap och samtidigt skaffat sig strategier att kontinuerligt lära sig mer och följa utvecklingen. En viktig faktor i min tutor-roll handlar om känslor, vilket också togs upp inför studiedag 3. Glädje identifierades i våra diskussioner som en central känsla kopplad till en god lärandemiljö. Här refererades även till en intressant kvalitativ fallstudie (Kerry Howells et al) i vilken man inkluderade åtta frivilliga doktorander och dess handledare. Dessa fick införliva erkänsla som ett verktyg i handledning/doktorandarbete. Forskningspersonerna blev utrustade med strategier för att använda sig av ”positiv psykologi” och vända känslor av skuldbeläggning och indignation till erkänsla av de kompetenser och insatser som doktorand och/eller handledare tillförde det gemensamma doktorandarbetet/ forskningsprojektet. Liknande metoder för att skapa en positiv stämning och ett kunskapsfrämjande klimat präglat av respekt och ”högt i tak” tror jag kan vara av central betydelse i PBL-undervisningen. Till syvende och sist gäller det att gynna en tillåtande och engagerande gruppdynamik så att motivationen att lära stärks.
Hur skapar man som grupphandledare en gruppdynamik som främjar lärande? Vi har vid flera tillfällen återkommit till Azers 12 pedagogiska verktyg, som jag funnit vara till hjälp för att skapa ett arbetsklimat som uppmuntrar till diskussion och kunskapssökande. Att ”avtala” om de spelregler som gäller för gruppens arbete. Att definiera de olika rollerna som olika gruppmedlemmar kan ha vid mötena, t ex en sekreterare, en person som summerar vad gruppen kommit fram till osv. Att underlätta skapandet av en bra gruppdynamik genom att vara medveten om de olika stegen i en grupps utveckling: orientering, formering, konfliktfas, platå, mognad och separation (Tuckman et al). Att facilitera och inte dominera gruppdiskussionen. Att vara tydlig vilken min roll är som gruppledare. Att vara en förebild. Att uppmuntra till förståelse (att hjälpa studenterna att använda deras kunskaper för att skapa en översikt av problemet, t ex flödesdiagram). Att främja kritiskt tänkande. Att ställa öppna frågor. Att uppmuntra gruppkänslan. Att lösa konflikter så att alla inblandade känner att de gynnas av lösningarna och ta hjälp av kollega när problematiska situationer uppstått med låsta positioner. Slutligen att ge återkoppling som främjar gruppen som helhet. Dessa 12 punkter är enkla men tillsammans utgör de en verktygslåda som jag kan ha hjälp av i min första PBL-grupp i Linköping. Azer sammanfattar en PBL-tutors roll kärnfullt: Facilitatorn håller gruppen fokuserad på dess uppgifter och vägleder gruppen att nå dess mål.
Avseende de etiska dilemma som kan uppkomma har jag framför allt funderingar kring hur jag ska förhålla mig när gruppen behandlar ämnen som tillhör mitt expertområde. I dessa situationer kan det kännas naturligt att kliva in i den klassiska lärarrollen. I detta hänseende menar jag att det är svårt att inte ge gruppens medlemmar kollegiala tips och kunskap hur man ska tänka kring t ex inflammatorisk tarmsjukdom som är ett av mina expertområden. En etisk aspekt avseende detta kan var att en sådan gruppföreläsning inte är särskilt rättvis varken mot den pedagogiska metoden eller mot övriga studenter på kursen som inte får denna ”extraundervisning”. Lärarrollen bör kanske hänvisas till de seminarier och mer traditionella undervisningsmomenten på utbildningen, men det är samtidigt ett dilemma när man vet att man besitter kunskap som kan gagna gruppmedlemmarna (och deras framtida patienter)
Alla former av pedagogiska verktyg har fördelar och nackdelar. Vi har tagit upp dessa aspekter vid flera tillfällen under kursen och kommit fram till att PBL utgör ett pedagogiskt verktyg som bör kompletteras med fler metoder i undervisningen. Läkaryrket kan betraktas som ett lärlingsyrke. Den grund man skapar under läkarlinjen är ett fundament på vilket man sedan bygger sin professionella roll. Det krävs ytterligare många år där man vid sidan av andra mer erfarna kollegor men även självständigt fortsätter att skaffa sig kunskap. PBL-processen kan underlätta studenten att skaffa sig en vana att själv inhämta nödvändig kunskap. Men grupprocessen vid PBL skiljer sig väsentligt från den gruppdynamik som ofta råder när man arbetar tillsammans med andra professioner i vården. I olika vårdteam representerar man sitt yrke/funktion i en grupp där de olika medlemmarna kompletterar varandra på ett tydligt sätt och med mer definierade roller än i en PBL-grupp. Således håller jag inte riktigt med om att PBL-gruppen förbereder för framtida teamarbete. Vidare utmanar PBL min önskan att lära studenterna vad som är viktigt och vad man ska tänka på inom mitt expertområde. Jag har ägnat åtskilliga år att skaffa mig en erfarenhet som jag vill ge vidare till framtida kollegor utan att de behöver ”uppfinna hjulet på nytt”. De ska inte behöva göra om de misstag som jag kanske gjort under min yrkesutveckling. Att min roll är en annan som PBL-tutor är utmanande och det väsentliga blir att komplettera PBL med moment där vi erfarna läkare får tillfälle att undervisa studenterna enligt mer klassisk metodik. Här återkommer jag till läkaryrket som ett lärlingsyrke. Lärandeprocessen inom PBL kan även uppfattas som omständlig och inte särskilt tidseffektivt. Om studenterna får ett gastroenterologiskt fall presenterat kan jag relativt överskådligt, pedagogisk, strukturerat och tidseffektivt undervisa om nödvändig kunskap, lämpliga åtgärder och vidare uppföljning. Nu ska studenterna själva hitta fram till detta, vilket tar betydligt längre tid. Å andra sidan innebär det troligen att de kommer att minnas kunskapen på ett annat sätt då inhämtningen också innebär bearbetning av kunskapen; ett moment som saknas i den klassiska undervisningen.
PBL-gruppen kan definieras som medlemmar med högt engagemang men med låg kompetens (särskilt i början av utbildningen). Då krävs ett mer fast handledarskap. När gruppen sedan utvecklas ökar kompetensen med förhoppningsvis bibehållet engagemang och då kan man ta ett steg tillbaka som PBL-tutor. Det konstanta genom hela lärandeprocessen är dock en tydlig och gemensam målbild. Detta är en central fråga för mig. I PBL-metodiken ter sig målbilden ibland som lite otydlig. Lärandemålen är något som studenterna själva ska komma fram till enligt problembearbetnings-processen. I detta sammanhang behöver gruppen en tydlig målbild för lärandet och i min framtida roll som PBL-handledare har jag identifierat detta moment – att formulera tydliga, relevanta och gemensamma målsättningar, som en av de viktigaste uppgifterna för mig som PBL-tutor.
Referenser
Howard Barrows (2002). Is it Truly Possible to Have Such a Thing as dPBL?, Distance Education, 23:1, 119-122, DOI: 10.1080/01587910220124026
Bédard, D. , Lison, C. , Dalle, D. , Côté, D. , & Boutin, N. (2012). Problem-based and Project-based Learning in Engineering and Medicine: Determinants of Students’ Engagement and Persistance. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 6(2). Available at: https://doi.org/10.7771/1541-5015.1355
Kerry Howells, Karen Stafford, Rosanne Guijt & Michael Breadmore (2017). The role of gratitude in enhancing the relationship between doctoral research students and their supervisors, Teaching in Higher Education, 22:6, 621-638, DOI: 10.1080/13562517.2016.1273212
Dr Samy A. Azer (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, 27:8, 676-681, DOI: 10.1080/01421590500313001
Tuckman, B. W., & Jensen, M. A. C. (1977). Stages of small-group development revisited. Group & orgnization studies, 2(4), 419-427.