Etikett: PBL tips

Publicerat

8 tips för att göra PBL mindre polariserande av Arvid Erlandsson

Detta blogginlägg har parafraserat Samy Azers artiklar om PBL som innehåller”12 tips”om olika aspekter av PBL-arbetet. (Azer, 2003;2004;2005;2007;2011,Azer et al., 2011).Dock har jagav platsbrist bara åtta tips. Tipsen handlar om möjliga lösningar angående aspekter avPBL som jag menar är problematiska eller provocerande. Jag vill betona att tipsen är skrivna i en konstruktiv anda och målet är att modifiera PBL så att modellen passar fler ände ”redan frälsta”. I början såg jag PBL som något flummigt och PBL-kollegor som närmast religiöst övertygade över sin pedagogiks oöverträfflighet, men i takt med att jag kommit i kontakt med studenter(och även genom denna kurs)så har jag insett att PBL i sina bästa stunder kan innebära en win-win-win-win situation där studenter a) lär sig att ta ansvar för informationssökandeprocessen; b) tillägnar sig ämnesspecifik kunskapsom de kommer ha nytta av i sitt yrkesliv; c) övar i att samarbeta med andra (vilket är en centralfärdighet i många yrken); d) har roligare tillsammans än i många andra undervisningsformer(Barrows & Tamblyn, 1980).Jag upplever dock fortfarande att det finns en viss sekterism och oklädsam okritiskhet bland mångaPBL-anhängare(och en lika oklädsam intensiv aversion bland vissa icke-anhängare). Mina tips bör ses som förslag på hur PBL kan göras mindre polariserande. Tips 1-2fokuserar på PBLs generaliserbarhet, tips 3-6fokuserar på förslag på modifikationer av basgruppsarbetet och tips 7-8fokuserar på utvärdering och jämförande av pedagogiska modeller.

1.Inse att människor (både studenter och lärare) föredrar olika

Både PBL-anhängare och PBL-skeptiker tenderar att begå misstaget att se olika lärandeformer i svart eller vitt och som objektiva sanningar snarare än subjektiva preferenser. Att proklamera att PBL är något som gynnar/uppmuntrar lärande hos alla studenter eller som en pedagogisk filosofi som passar alla lärare är falskt och provocerande. Samtidigt så kan PBL-skeptiker göra samma felslut och felaktigt dra slutsatsen att PBL inte passar någon.

2.Inse att PBL är mer/mindre lämpligt för olika ämnen

PBL ser olika ut på olika utbildningar och är vanligast inom medicin och vårdyrken (Reynolds, 1997; Wosinski et al., 2018). Jag undervisar på psykologprogrammet men inte alls på de kliniska momenten. Detta fick mig att inse att det är lätt att bli ”hemmablind” och bedöma en pedagogisk modell enbart efter hur den fungerar för just det ämne man själv undervisar i. Sammanfattningsvis ser jag stor potential att använda PBL som en komponent i ett större utbildningspaket(där även andra mer traditionella moment ingår). Just detta verkar dock vara en tvistefråga. Vissa förespråkar att PBL måste vara grunden i läroplanen och genomsyra alla undervisningsmoment (Savary, 2006, s14)medan andra menar att det utan problem kan vara en del av läroplanen(Reynolds, 1997; West & West, 1987).

3.Använd lightversioner av PBL för att studenterna ska lära sig upplägget

Det kan vara frustrerande, skrämmande och förvirrande att som nykomling bli ”slängd in i elden” i ett basgruppsarbete. För nya studenter så är utformandet av kontraktet, ovalen, och utvärderingen luddiga fenomen,och det är svårt att skapa ett sammanhang av det man gör(Albanese & Mitchell, 1993). Under kursen fick jagkänslan av att det finns ett egenvärde iförvirring och frustration. Om så är fallet så ifrågasätter jag poängen med det, då det kan skapa en initial negativ attityd som är svår att ta sig ur. Det finns alternativa sätt att introducera PBL-metoden som är mindre skrämmande. Ett är att auskultera ett basgruppsmöte innan man själv deltar. Ett annat är att man under den första terminen
kompromissar med student fokuset i vissa steg eller använder varianter av PBL(t.ex case-based learning och inquiry-based learning; Savery, 2006). Detta kanske exempelvis genom att handledaren presenterar ett basgruppskontrakt som studenterna kan göra mindre justeringar i snarare att studenterna utformar det själva, att handledaren efter diskussion presenterar den tänkta problemställningen, och att handledaren har konkreta litteraturförslag som lämplig ingång till ett visst lärandemål. För varje gångfår studenterna mer vana och kan ta eget ansvar för fler steg, ofta till den grad att de under senare terminer inte ens behöver externa handledare utan kan handleda varandra

4.Låt handledaren vara enkälla för information när behov finns

Vår basgrupp undersökte huruvida det är bra eller dåligt om handledaren är expert på området och tillåts bidra även som kunskapskälla (Barrows & Tamblyn, 1980; Savery, 2006). Vår preliminära slutsats var att expertis är positivt både för nöjdhet och för prestation om studenterna är relativt ovana med PBL, men att det spelar mindre roll för studenter som använt PBL under en längre tid(Neville, 1999; Schmidt et al., 1993). Dock verkar farhågan att handledare med expertis är mer dominanta och oftare gör basgruppen till en föreläsning vara ogrundad.

5.Underskatta inte riskerna för motiverat tänkande och konformitet

Ett mål med PBL är att uppmuntra kritiskt tänkande(Masek & Yamin, 2011)men i vissa lägen kan upplägget leda till motsatsen. Motiverat tänkande sker t.ex.genom att man söker upp information som är i linje med det man vill komma fram till, att man och är olika källkritisk inför information som är i linje med eller emot ens världsbild (Kunda, 1990; Taber & Lodge, 2006). Konformitet sker när en individ låter bli att uttrycka sin attityd därför att hen (korrekt eller felaktigt) upplever att den egna gruppens samlade attityd är annorlunda, då det finns en social kostnad med uttryckt oenighet (Cialdini & Goldstein, 2004). Båda dessa fenomen kan påverka basgruppsarbetet i olika steg av ovalen, framför allt om basgruppen består av tätt sammansvetsade individer med liknande bakgrundoch värderingar. Dåär risken stor att vissa viktiga ord aldrig genereras i brainstormssteget, att gruppmedlemmarnas erfarenheter är likformiga, att alternativa perspektiv aldrig tas upp i problemformuleringssteget, samt att medlemmar söker och värderar information olika beroende på deras ideologiska utgångspunkt och existerande attityder. Detta är troligen ett större problem inom samhällsvetenskapliga ämnen men för att ge ett exempel inom medicin så skulle ett basgruppsarbete om aktiv dödshjälp (eutanasi)kunna påverkas av dessa fenomen. Om alla utom en student har en negativ (eller positiv) initial inställning till eutanasi så kandet finnas en social kostnad för studenten med annorlunda attityd att aktivt proklamera detta, och det finns risk att viktiga argument som går emot majoritetens attityd inte kommer upp i ljuset eller förkastas snabbt och utan kritisk reflektion. En handledare bör hjälpa studenterna att tänka kritiskt genom att ställa provocerande frågor men i vissa lägen kan en rädsla att ens provocerande fråga ska tolkas som osympatisk påverka även handledarens beteende. Jag har t.ex.blivit ganska aggressivt bemött när jag insisterade på att både ”Somalier är outbildade” och ”Sverigedemokrater är outbildade” är exempel på stereotyper som har ett visst förklaringsvärde men som samtidigt stigmatiserar vissa grupper. En handledare som är rädd för att bli anklagad för att ha ”felaktiga”åsikter eller sedd som omoralisk kan hålla inne med kritik inför en basgrupp där enigheten är stor(Crockett, 2017). Möjliga lösningar är dels att försöka göra basgrupperna mer heterogena så att fler perspektiv spontant tas upp, dels att utse någon som ”djävulens advokat”vars uttalade uppgift det är att ställa de provocerande frågorna.

6.Motivera inte användningen av PBL enbart med entusiasm

Ett problem som kan uppstå i basgrupper är att någon student är väldigt skeptisk gentemot PBL (Hendry et al., 2003). Det generella tipset i dessa situationer är att handledaren bör signalera positivitet och entusiasmera studenten och få hen att förstå alla fördelarna med pedagogiken (t.ex. Azer, 2005). Jag (och psykologisk forskning) menar att detta kan leda till reaktans och skapa motsatt effekt (Brehm & Brehm, 2013). Alternativa sätt att ändra studentens beteende är att validera studentens skepsis (”jag känner lite samma sak som du, men nu är vi i detta tillsammans och måste göra det bästa av det”) och/eller att hänvisa till att PBL är en integrerad del av kursen (”om du inte gillar PBL så finns det andra lärosäten”).

7.Våga undersöka effekterna av PBL empiriskt

Jag är förvånad över varför man inte i större utsträckning testatom exempelvis läkare som blivit utbildade med PBL sköter sitt jobb bättre, sämre eller lika bra som läkare som blivit utbildade utan PBL. En icke-experimentell approach för att testa detta vore att samla in omdömen från läkares patienter och kollegor (utan att avslöja frågeställningen) och testa om PBL-utbildade läkare skiljer sig från läkare utbildade med traditionell pedagogik. En experimentell approach vore att på ett lärosäte slumpmässigt allokera läkarstudenter till två grupper och ge en grupp PBL-pedagogik(experimentgruppen),och ge den andra gruppen (kontrollgruppen) lika mycket tid med en handledare men att tiden i stället användes som en allmän frågestund. I ett experiment så fann Wirkala och Kuhn (2011) att 12 åringar som lärde sig grundläggande psykologi med hjälp av ett konkret problem presenterade bättre på efterföljande test än de som förelästes för och fick ställa fria frågor. Dock spelade det ingen roll om studenterna fick arbeta med problemet ensamma eller i grupp, och författarna menar att den sociala komponenten av PBL inte verkar vara så central som många(t.exAzer, 2009)hävdar(se även Capon & Kuhn, 2004 och Pease & Kuhn, 2011 för liknande experiment på vuxna). Det finns såklart utmaningar med testning men precis som vi vill testa effektiviteten hos ett vaccin så borde vi rimligen vilja testa effektiviteten aven pedagogisk metod(Albanese & Mitchell, 1993).

8.Våga beräkna kostnadseffektivitet

En annan sak som jag reagerat på är att diskussionen sällan tar upp kostnadsfrågan. Om en välgjord empirisk studie skulle visa att PBL-läkare är signifikant bättre (enligt observatörs bedömningar) än läkare utan PBL-bakgrund så är detta ett argument för att införa PBL på fler läkarutbildningar. Dock, precis som vissa medicinska behandlingar är dyrare än andra, så är vissa utbildningar är dyrare än andra, och detta kan påverka t.ex. hur många läkarstudenter som man kan ta in. För att exemplifiera, om utbildning A(traditionell)är 80% effektiv och kan utbilda 100 läkarstudenter medan utbildning B (PBL) är 90% effektiv men bara kan utbilda 80 studenter (pga.högre kostnader för tex basgruppshandledare eller case-utveckling; Azer et al., 2012), så kan man argumentera för att den mindre effektiva utbildningen ändå är att föredra eftersom man får fler läkare för samma peng. Detta perspektiv har lyst med sin frånvaro på kursen men är väldigt reellt för avdelningschefer med budgetansvar.

Referenser

Albanese, M. A., & Mitchell, S. (1993). Problem-based learning: A review of literature on its outcomes and implementation issues. Academic Medicine Philadelphia, 68, 52-52.
Azer, S. A. (2003). Assessment in a problem‐based learning course: Twelve tips for constructing multiple choice questions that test students’ cognitive skills. Biochemistry and Molecular Biology Education, 31(6), 428-434.
Azer, S. A. (2004). Twelve Tips Becoming a student in a PBL course: twelve tips for successful group discussion. Medical Teacher,26(1), 12-15.
Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27(8), 676-681.
Azer, S. A. (2007). Twelve tips for creating trigger images for problem-based learning cases. Medical Teacher, 29(2-3), 93-97.
Azer, S. A. (2009). Interactions between students and tutor in problem‐based learning: The significance of deep learning. The Kaohsiung journal of medical sciences, 25(5), 240-249.
Azer, S. A. (2011). Introducing a problem-based learning program: 12 tips for success. Medical Teacher, 33(10), 808-813.
Azer, S. A., Peterson, R., Guerrero, A. P., & Edgren, G. (2012). Twelve tips for constructing problem-based learning cases. Medical Teacher, 34(5), 361-367.
Barrows, H. S., & Tamblyn, R. M. (1980). Problem-based learning: An approach to medical education(Vol. 1): Springer Publishing Company.Brehm, S. S., & Brehm, J. W. (2013). Psychological reactance: A theory of freedom and control. New York: Academic Press.
Capon, N., & Kuhn, D. (2004). What’s so good about problem-based learning? Cognition and instruction, 22(1), 61-79.
Cialdini, R. B., & Goldstein, N. J. (2004). Social influence: Compliance and conformity. Annu. Rev. Psychol., 55, 591-621.
Crockett, M. J. (2017). Moral outrage in the digital age. Nature Human Behaviour, 1(11), 769-771.
Hendry, G. D., Ryan, G., & Harris, J. (2003). Group problems in problem-based learning. Medical Teacher, 25(6), 609-616.
Kunda, Z. (1990). The case for motivated reasoning. Psychological Bulletin, 108(3), 480.
Masek, A., & Yamin, S. (2011). The effect of problem based learning on critical thinking ability: a theoretical and empirical review. International Review of Social Sciences and Humanities, 2(1), 215-221.
Neville, A. J. (1999). The problem-based learning tutor: Teacher? Facilitator? Evaluator? Medical Teacher, 21(4), 393-401.
Pease, M. A., & Kuhn, D. (2011). Experimental analysis of the effective components of problem‐based learning. Science Education, 95(1), 57-86.
Reynolds, F. (1997). Studying psychology at degree level: Would problem-based learning enhance students’ experiences? Studies in Higher Education, 22(3), 263-275.
Savery, J. R. (2006). Overview of Problem-Based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1(1), 9-20.
Schmidt, H., Van der Arend, A., Moust, J., Kokx, I., & Boon, L. (1993). Influence of tutors’ subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning. Academic medicine, 68(10), 784-791.
Taber, C. S., & Lodge, M. (2006). Motivated skepticism in the evaluation of political beliefs. American Journal of Political Science, 50(3), 755-769.
West, D. A., & West, M. (1987). Problem‐based learning of psychopathology in a traditional curriculum using multiple conceptual models. Medical Education, 21(2), 151-156.
Wirkala, C., & Kuhn, D. (2011). Problem-based learning in K–12 education: Is it effective and how does it achieve its effects? American Educational Research Journal, 48(5), 1157-1186.
Wosinski, J., Belcher, A. E., Dürrenberger, Y., Allin, A.-C., Stormacq, C., & Gerson, L. (2018). Facilitating problem-based learning among undergraduate nursing students: A qualitative systematic review. Nurse education today, 60, 67-74.

Publicerat

Problembaserat lärande –varför och vad krävs av en bra handledare? Av Maria Johansson

I den här kursen och bloggenska jag reflektera över mitt eget kunskapsinhämtande i relation tillkursens mål. Jag tänker börja med det första inlärningsmålet nämligen att beskrivaproblembaserat lärande i förhållande till pedagogisk teori. Det målet liksom övriga inlärningsmål har vi berört på olika sätt såväl i basgruppsarbetet som i de föreläsningar/filmer som ingått i kursen. Att ha en viss grundkunskap om teorianknytningen är förstås viktig om man själv ska fungera som handledare och lärare på ett universitet som genomsyras av denna pedagogiska profil. Problembaserat lärande (PBL) anses ha sitt ursprung i Canada där det först infördes på 1960-taletav neurologen HowardS. Barrows. Barrows anses vara lite aven pionjär inom PBL och han införde metoden i sin undervisning av läkarstudenterdå han noterade att de inte alltid kunde knyta ihop sina oftast ganska goda faktakunskaper till patientarbetet. Barrows och kollegor införde bla simulerade patienter i undervisningen (Pettersen, R. C., & Torhell, S. E., 2008).Barrows ansåg att studenterna skulle arbeta vidare utifrån ett praktiskt-kliniskt resonemang och identifiera relevanta problem. Hans idéer med simulerade patienter ligger till grund för nuvarande basgrupper som tillämpas i ffa medicinska utbildningar. Enligt Silén(2001) byggerPBL på två grundantaganden; dels att studenterna bearbetar en verklighetsanknuten situation(problem), och att deformulerar egna frågeställningar kring situationen/problemet som de sedan ska studera för att förstå och ev.kunna lösa. Grunden i detta är självstyrd inlärning och en tro på att vuxna människor . Studenten har ett eget ansvar för sitt lärande. Det handlar också om att lära sig lära för livet. Detta arbete utförsalltså i basgrupper bestående av 6–8studenter(Silén, 2001). PBL anses av vissa förespråkare även uppfylla utbildningsmålen att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt hos studenterna bättre då de lär sig att kritiska granska olika källor och ”sanningar” (Kjellgren, K et al.,1993).Min reflektion här är att man i basgrupper till större del faktiskt diskuterar var kunskapen hittas, vad den handlar omoch man ges en större möjlighet till kunskapsinhämtningän i traditionell undervisning. Det gäller då att det är ett bra och öppet arbetsklimat i gruppen och att alla bidrarbla genom sin IBU.Eftersom alla inte tänker exakt lika kring inlärningsmålen, inhämtas förmodligen en större bas än om man på egen hand gör uppgiften. Samtidigt finns det självklart en risk att olika ambitionsnivåer kan krocka och man här kan stöta på problem som måste kunna hanteras av handledaren. Olika individer som inte är motiverade eller tar över arbetet försvårar PBL som metod. Även en oengagerad handledare gör att metoden inte kommer till sin rätt. Under den här kursen har jag reflekterat över att de kursdeltagare som själva studerat i en utbildning som genomsyras av PBL är mer positivt inställda till undervisningsformen och ser dess fördelar och kopplingen till kliniska arbetet till skillnad från deltagare som inte har ”gjutits” in i metoden och som är mer kritiskt inställda. Något som också har diskuterats är hur mycket som kan kopplaseller applicerastill det egna arbetet. För mig känns kopplingen ganska tydlig. Jag tycker kursen har gett oss insikt i hur metoden kan utövas och att de praktiska arbetsredskap som finns att tillgå är viktiga. Det handlar om verktyg som basgruppskontrakt och ovalen el livbojen. Trots lite frustration i början, kom vår basgrupp ändå relativt snabbt in i grupparbetet och processen. En förutsättning för PBL är ju dock att
Maria Johansson211210det finns resurser i form av kompetenta handledare, vilket ju även kan ses som en nackdel för metoden att den är resurskrävande. Finns det då evidens som talar för PBL? I Pettersens bok (2008) beskrivs två meta analyser där man tittat på studier som undersökt hur PBL står sig gentemot traditionell undervisningsmetod dvs är PBL mer ett mer effektivt lärande utifrån områden som inhämtade kunskaper, kognitiva färdigheter samt tillfredsställelse och motivation i studiearbetet. I dessametaanalyserfinns vissa studier som talar för att PBL bidrar till att studenten kommer ihåg kunskapen bättre och det ger mer bestående effektersamt att studenterna anger lärmiljön som mer stimulerande och mänsklig. I samma bok talar författaren också om att det visst finns utmaningar med metoden och att PBL ställer krav på didaktisk kompetens och strategier hos handledare, för att undvika fallgropar(Pettersen, 2008). Det för mig över på det jag själv ansåg som viktigt ikursen nämligen en ökad kunskap kring vad krävs av mig som handledare i PBL. De här inlärningsmålen har vi också berört såväl i IBU som i de praktiska övningar vi gjort i vår egen basgrupp. Jag fick själv i det praktiska momentet känna på hur det är att vara handledare i en väl fungerande och självständig grupp vilket också kan vara krävande, hur mycket ska man gå in och styra, vad ska man bidra med när det gäller egen kunskap, hur länge ska man invänta gruppens egna diskussioner, när ska man plocka in de som inte är så aktiva? Jag tycker dock att jag har fått stöd i litteraturen att PBL metodiken inte innebär att man som handledare ska undanhålla egen kunskap från gruppen men att huvuduppgiften är att guida och facilitera studenternaslärandeprocessoch när det är lämpligt kan man tillhandahålla sina expertkunskaper(Azer, S. A. 2005). Handledarens roll i basgruppen handlar alltså i stor utsträckning om att försöka facilitera lärandeprocessen och göra den enklare för studenterna genom att guida dem. Har man en grupp som sköter det själv kan det vara nog så utmanande att inte delta i själva diskussionen. Där gäller det att vara uppmuntrande, intresserad och hålla reda på tid och inlärningsmål. Att vara handledare i en mindre självständig grupp eller engrupp där inte alla är så motiverade eller aktiva tex kräver mer av handledaren och där kommer återigen kunskapen kring de verktyg som finns tillhands som viktiga. Rollspelen i våra grupper drevs ju lite till ytterligheter men innebar ändå att vi berörde ämnet ifrån olika håll.Jag väljer att igen använda mig av Azer ́s (2005) tolvtips för handledaren anges i samma artikel; •Be gruppen komma överens om regler för gruppen dvs gör ett basgruppskontrakt. Viktigt för att förebygga problem och ett bra dokument att ta fram och hänvisa till om/närproblem uppstår(Ett praktiskt exempel på vad som kan ingå har tillhandahållits och praktiserats i vår kurs). Extra viktigt i början på utbildningen och för nybörjare i PBL.

•Diskutera i din grupp kring vilka roller som kan vara aktuella (kan läggas in i kontraktettex ordförande och sekreterare egen reflektion)•Försök att bygga upp en tillit och ett förtroende i gruppen.
•Dominera inte diskussionen som handledare utan underlätta processen(ha tålamod och vänta in studenternas frågor och svar, be även om feed-back om ditt handledarskap).
•Agera som en förebild (se till att du har kunskap om metoden, inlärningsmål, kom i tid, notera gärna själv hur det går, vad har gått bra mindre bra, be om utvärdering, var också ärlig med att du inte kan/vetom det behövs).
•Uppmuntra förståelse (dvs uppmuntra att de förklarar, visar hur de tänker, motivera dem till att tänka flexibelt kring sina kunskaper mm)•Främja kritiskt tänkande och uppmuntra gruppen att; debattera snarare än att argumentera; att analysera data och inhämtad kunskap; syntetisera kunskapen till konklusioner.
•Ställ öppna frågor som hjälper till att öppna upp diskussionen, får dem att fokusera på ämnet, hjälp dem att prioritera bland frågeställningar. •Främja gruppdynamiken (säg vi, fokusera och lyft bra saker inte dåliga, positiva förväntningar ger positiva resultat).
•Försök att lösa problem i gruppen (ta hjälp om det behövs, dokumentera). Förebygg problem genom att arbeta utifrån kontrakt, processen.
•Ge positiv feed-back som lyfter gruppen (ge alltid positiv feed-back först, diskutera strategier i gruppen som kan förbättra för gruppen).
•Sist men inte minst förklara för gruppen vad din roll som handledare innebär, klargör förväntningar och vad som skiljer handledare från en traditionell lärare.

Slutligen innebär inte det här att det är enkelt att vara handledare men att kursen har bidragit till att jag känner mig mer rustad att ge mig in i rollen, jag har tex fått nyvunnen kunskap om såväl bakgrunden till metodiken och de verktyg som används. Jag har även gått in och tittat på några utvärderings redskap som ju också är en viktig del i PBLoch som vi inte berört i basgruppsarbetet. Ytterst viktigt anser jag att olika undervisningsformer används och att inte allt fokus ligger på basgruppsarbetet. Samtliga inlärningsmål har berörts tycker jag på olika sätt i kursen och jag har tilltalats av blandningen av korta inspelade föreläsningar, egna studier, basgruppsarbetet. För mig som läst PBL i min grundutbildning så har upplägget ändå känts relativt tydligt och klart men upplever nu som vid tidigare studieratt det finns risk för osäkerhet kring vad som ingår i målen. Har man en grundkunskap i metoden och stöd från den utbildning man arbetar på och att de arbetet är uppbyggt kring bra fall/case/problem och viss expertiskunskap ökar möjligheten att man ska kunna agera som en god handledare.

Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation.Medical teacher,27(8), 676-681.

Kjellgren, K., Ahlner, J., Dahlgren, L. O., & Haglund, L. (1993).Problembaserad inlärning: erfarenheter från Hälsouniversitetet. Studentlitteratur.

Pettersen, R. C., & Torhell, S. E. (2008).Kvalitetslärande i högre utbildning: introduktion till problem-och praktikbaserad didaktik.Studentlitteratur.

Silén, C., & af Segerstad, H. H. (2001).Texter om PBL: teori, praktik, reflektioner. Centrum för undervisning och lärande