Inlägg

Publicerat

Psykologisk trygghet – mer än bara trivsel i PBL-gruppen? av Johanna Thegerström

Har du liksom jag funderat över vad det är som gör att en grupp kan fungera riktigt väl? Jag menar att gruppen trivs ihop givetvis, men också jobbar effektivt tillsammans, är kreativa och lär sig saker för framtiden.  

Basgruppsarbete som central lärandeaktivitet är en av principerna för Problembaserat lärande (PBL) står det i Linköpings universitets dokument från Medicinska fakulteten ”Problembaserat lärande – Vision, Värdegrund och Verktyg”. Det vill säga att PBL som pedagogisk metod bygger på att stora delar av läroprocessen utförs just i grupp, eller snarare ”som grupp”. Psykologiprofessorn Eva Hammar Chiriac väljer i sin Handbok för grupparbete att göra en distinktion mellan ”i” och ”som” grupp, utifrån att det är skillnad om individerna i en grupp arbetar var och en, sida vid sida, eller att gruppen arbetar som en enhet (Hammar Chiriac E 2020). Det är ett slags multiplicerande effekt i interaktionen mellan individerna som man är ute efter när en grupp arbetar ”som grupp”. Tanken att det är bättre att lära tillsammans som grupp utgår från teorin om ömsesidigt beroende (Social Interdependence Theory). Det som eftertraktas är ett positivt beroende som leder till social facilitering och ökat lärande (Hammar Chiriac E 2020).  

Jag tror dock att alla som har deltagit i olika utbildningsgrupper och arbetsgrupper genom livet har erfarit att den där sociala faciliteringen, den är inte helt given. Visst har ni varit med i grupper där det bara är tyst, där ingen vill säga något, bara några få vågar ta till orda, eller tvärtom tjafsar med varandra? Jag är själv sådan som lätt blir tyst; det har nog delvis med personlighet att göra, men jag vet samtidigt att jag inte alltid är tyst – i vissa grupper känns det okej att prata, det går lätt att falla in i diskussionerna, att komma med förslag eller till och med att ifrågasätta andras idéer ibland. Vad är det som gör att det blir så? 

Psykologisk trygghet på individnivå beskrevs i början av 1960-talet av bla Edgar Schein med en vidareutveckling på 80-talet i relation till bla ”lärandeångest” på jobbet, men det är Harvard-professor Amy Edmondson som i sin avhandling i slutet av 1990-talet först introducerade och började utforska begreppet psykologisk trygghet som ett fenomen på gruppnivå. Psykologisk trygghet definieras då som känslan och möjligheten att i stunden ta sociala risker i en grupp utan att vara rädd för negativa konsekvenser (som bestraffning eller förlöjligande) (Edmondson AC 1999). Edmondson förtydligar också att psykologisk trygghet inte handlar om 1) snällhet 2) personlighet 3) inte är ett annat ord för tillit och 4) inte handlar om att sänka prestationskraven. Det sistnämnda är ju speciellt viktigt i PBL-sammanhang där vi som undervisar vill att studenterna ska vara motiverade och ha höga ambitionsnivåer. Höga krav tillsammans med hög psykologisk trygghet i en grupp utgör enligt Edmondson den bästa lärandezonen (Edmondson AC 2008).  

Aalborg i Danmark är liksom Linköping i Sverige ett lärosäte som har en lång tradition av PBL-undervisning, implementerad i både medicin- och ingenjörsutbildningar. Forskare från Aalborg konstaterar dock att studier som utforskar just psykologisk trygghet i rena PBL-grupper tidigt på utbildningen är tämligen få (Clausen N 2025). Med en kombination av olika mätinstrument applicerade på nära 900 första-års-studenter som börjat använda PBL, kunde de danska forskarna visa en samvariation mellan psykologisk trygghet i PBL-gruppen, kreativitet i gruppen och akademiskt välmående hos den enskilde. Akademiskt välmående innefattar både känslomässiga och kognitiva upplevelser av tillfredsställelse med studierna och beteenden som främjar akademisk framgång. Akademiskt välmående kanske enkelt kan tolkas som någon form av samklang mellan individen och universitetsvärlden och en form av intellektuell trivsel. 

Åter till frågan som ställs i titeln på detta blogg-inlägg – bidrar då psykologisk trygghet till något mer än bara trivsel i PBL-gruppen och till intellektuell trivsel med studentlivet på individnivå? Man kan förstås hävda att detta är något positivt i sig utifrån att denna trivsel förmodligen bidrar till att tex förhindra avhopp från utbildningarna, vilket universiteten är måna om. Men vad betyder det i det långa loppet – har det någon utvidgad betydelse? 

Det finns vid det här laget extensiv forskning på psykologisk trygghet i olika sammanhang, särskilt inom vårdsektorn. Betydelsen av fenomenet betonas bland annat inom simuleringsträning i akutsjukvård som en förutsättning för lärande, kreativitet och utveckling av arbetsgrupper. Här beskrivs psykologisk trygghet som en slags prekursor till och förutsättning för ett aktivt kunskaps-orienterande beteende där man delar tankar, ställer frågor och ber om hjälp (Lateef F 2020). Några av A Edmondsons tidiga teoribyggande observationsstudier handlar om psykologisk trygghet kopplat till patientsäkerhet i olika miljöer. Detta är tämligen välbeforskat sedan dess, med tesen att arbetsgrupper där individer vågar påtala brister i längden ökar patientsäkerheten. En publikation från 2024 tittade på psykologisk trygghet i kombination med Joint Problem-Solving Orientation (JPS) och kopplingen till patientsäkerhetsförbättringar (Bahadurzada H 2024). JPS på arbetsplatserna innebär en inställning att problem ägs och löses gemensamt och kan, tänker jag, jämföras med synsättet på problemlösning i en PBL-grupp. Som en bieffekt såg forskarna också att kombinationen psykologisk trygghet och JPS predicerade personalens vilja att jobba kvar på arbetsplatsen. 

Går det då att dra en rak linje mellan psykologisk trygghet i PBL-grupper under utbildning, via bättre fungerande och bättre lärande arbetsgrupper i sjukvården, till i slutänden positiva utfall för patienterna? Teoretiska fundament liksom observationer, kvalitativa data och en del samvariationer tycks finnas, men interventionsstudier som siktar in sig på psykologisk trygghet under utbildningen och som i slutänden mäter kvaliteten på patientvården i hårda data saknas (Bump G 2024). 

Jag som träffar studenter på Linköpings läkarprogram sent under deras utbildning då de redan har flera terminers PBL-grupparbeten i ryggen ser en vana hos dessa studenter att ta sig an uppgifter i grupp. Under de interprofessionella moment vi har på senare terminer upplever jag att merparten av läkarstudenterna förstår vikten av och vinnlägger sig om att inkludera andra professioner i teamen som vi ber dem jobba i. Omedvetet eller inte, men det tycks mig som att många studenter har övat upp en förmåga att själva bidra till psykologisk trygghet i grupp.  

Det finns förhållningssätt och aktiviteter som handledare kan använda sig av för att främja psykologisk trygghet (Azer SA 2005, Bump G 2024). På så sätt kan handledaren vara en förebild. Även studenternas egna beteende och svar på handledarskapet kommer att bidra till den psykologiska tryggheten i gruppen.  

Jag ser framför mig att upprepade positiva erfarenheter av psykologisk trygghet och lärande i PBL-grupper är något som studenterna tar med sig och senare själva kan bidra med i arbetsgrupper. På så sätt kommer ju förutsättningarna för lärande ute på arbetsplatserna att bli bättre och – förhoppningsvis – blir det tryggare också för patienterna. Därför tänker jag att psykologisk trygghet i PBL-gruppen är mycket mer än bara trivsel i stunden. 

/Johanna Thegerström

Referenser 

Azer, S. A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation.  Medical teacher 27(8) 676-681. 

Bahadurzada, H., Kerrissey, M., & Edmondson, A. C. (2024, April). Speaking up and taking action: psychological safety and joint problem-solving orientation in safety improvement. In Healthcare  (Vol. 12, No. 8, p. 812). MDPI. 

Bump, G. M., & Cladis, F. P. (2025). Psychological safety in medical education, another challenge to tackle? Journal of general internal medicine 40(1) 41-45. 

Clausen, N. R., Abouarabi, Y. B., Chen, J., Hansen, S., Velmurugan, G., Fink, T., … & Du, X. (2025). First-Year University Students’ Perspectives on Their Psychological Safety in PBL Teams. Education Sciences 15(2) 236. 

Edmondson, A. (1999). ”Psychological safety and learning behavior in work teams.” Administrative Science Quarterly 44: 350-383. 

Edmondson, A. C. (2008). Managing the risk of learning: Psychological safety in work teams. International handbook of organizational teamwork and cooperative working 255-275. 

Hammar Chiriac E, Hempel A. (2020). Handbok för grupparbete: att skapa fungerande grupparbeten i undervisning. Fjärde upplagan. Lund: Studentlitteratur. 

Lateef, F. (2020). Maximizing learning and creativity: Understanding psychological safety in simulation-based learning. Journal of emergencies, trauma, and shock 13(1) 5-14. 

Publicerat

Fungerar PBL för dagens gymnasiestudenter? av Adam Helles

När jag möter nya studenter på universitetet slås jag ofta av en sak: de är otroligt skickliga på att förstå vad läraren vill. De vet vilka frågor som dyker upp på tentan, de hittar smarta sätt att maximera sin inlärning och de vet vilka föreläsningar som kan hoppas över. Men när jag ber dem att tänka fritt, drivas av sin nyfikenhet och själva formulera egna frågor, då blir det ofta tyst.

Det här fenomenet har jag själv börjat kalla ”den taktiska studenten”. Och det väcker den fråga jag vill utforska: fungerar problembaserat lärande (PBL), en metod som bygger på nyfikenhet och självständighet, när den möter en generation taktiska studenter?

Från betygsreform till taktiska studenter

För att förstå dagens taktiska student måste vi backa bandet. Med betygsreformen 1994 infördes kursbetyg, vilket innebar att varje enskild kurs fick sitt eget slutbetyg. Det kan låta oskyldigt, men det startade en utveckling där varje kurs blev avgörande för framtida studier. Om en student missade en kurs så gick det inte att rädda upp med andra kurser.

Lägg därtill två trender som förstärkt problemet:

  • Stoffträngseln – allt mer innehåll har pressats in i läroplanerna, vilket gör att undervisningen ofta blir ytlig (Malmsten, 2024).
  • Betygsinflationen – betygen stiger konstant, vilket ställer högre och högre krav på perfekta betyg med rätta meritkurser (Skolverket, 2023; Svidén, 2024).

Detta medförde givetvis att gymnasieeleverna har lärt sig att bli taktiker, vilket många av dem själva beskriver. De väljer program där det är ”lättare” att få höga betyg, de läser för att prestera snarare än för att förstå, och de tränas i att aldrig någonsin få prestera dåligt på en kurs.

Vill du bli psykolog, läkare eller fysioterapeut? Då gäller det att få A på alla kurser. En enda svag prestation kan stänga dörren. Med det systemet är det inte konstigt att många studenter blivit experter på att optimera systemet snarare än på att fördjupa sitt lärande.

Den taktiska studenten

Här landar vi i mitt begrepp den taktiska studenten. Jag definierar den taktiska studenten som någon som:

  1. är expert på att läsa av vad läraren vill att studenten ska läsa
  2. strävar konstant efter att veta exakt vad som kommer på tentan
  3. strävar konstant efter att veta exakt vad som kommer på tentan

Universiteten är idag fyllda av dessa taktiska studenter. Och även om de är oerhört duktiga, hårt arbetande och kunniga, så saknas ofta den där inre förmågan att lära för sin egen skull. Givetvis är inte alla studenter taktiska, men en betydande andel är det.

Problembaserat lärande och Casebaserat lärande

Problembaserat lärande (PBL) är en studentcentrerad lärandeform som bygger på nyfikenhet, kreativitet och eget ansvar. I små grupper arbetar studenterna med vinjetter eller fall, formulerar egna frågor och söker själva den kunskap de behöver för att komma vidare (Bostic et al., 2014).

Det finns förstås andra närliggande modeller som utgår ifrån problem och studentcentrerat lärande. Den jag ska lyfta fram i denna text är Case-Based Learning (CBL), där studenterna får mer guidning och arbetar med tydligare definierade problem.

Forskningen visar att alla dessa metoder kan öka motivationen hos studenter (Wijnia et al., 2024). När det gäller nöjdhet finns det visst stöd för att studenter föredrar CBL framför PBL (Srinivasan et al., 2007). Det kan hänga ihop med att CBL är mer strukturerat, medan PBL kräver en större grad av frihet och självständighet eller att det är bättre lämpat just för vårdutbildningar, där studien gjordes.

När PBL möter den taktiska studenten

Och här blir det intressant. För vad händer när ”den taktiska studenten” möter en pedagogik som bygger på frihet, kreativitet och självstyrning?

Som basgruppshandledare har jag gång på gång sett samma mönster:

  • Studentgrupperna väljer nästan identiska frågeställningar, år efter år, på samma vinjett.
  • Diskussionerna kring frågeställningen kretsar ofta kring: 1) ska vi ha en bred eller smal frågeställning, 2) vad hjälper oss till tentan, 3) vad vill kursansvarig att vi ska få ut av den här vinjetten, 4) hur ska vi formulera oss exakt.
  • Kreativitet, nyfikenhet, egen drivkraft och nytänkande hamnar långt ner på prioriteringslistan.

När jag försöker uppmuntra till fria diskussioner, ställa öppna frågor och locka fram nyfikenheten, beskriver studenterna ofta att det känns svårt. Min tolkning är att de fastnar i sitt taktiska tänkande. De ser inte frihet, de ser en otydligt definierad gåta de ska lösa för att klara kursen.

CBL som en väg framåt

Ett sätt att möta det här är att arbeta med fallvinjetter, särskilt på vårdutbildningar. På psykologprogrammet, där jag själv undervisar, används ofta vinjetter med tydliga patienter och problem. Det ger studenterna en mer styrd ingång, men här blir friheten en större illusion. Frågorna blir ofta konkret formulerade, som ”Hur kan vi hjälpa Kalle i fallet?”.

Därför menar jag att det är klokare att arbeta mer uttalat utifrån CBL, där uppgiften är att faktiskt hjälpa patienten. Jag har själv provat det på mina mest avancerade kurser och upplever att det faller i god jord, men är ovant för studenterna. Jag upplever att diskussionerna blir både rikare och friare, trots att ramarna är tydligare.

Min erfarenhet är att taktiska studenter klarar sig betydligt bättre i en case-baserad PBL än i en helt öppen variant. När problemen är verklighetsnära och målet är tydligt, blir det lättare att släppa det taktiska tänkandet och istället engagera sig i själva lärprocessen.

Fungerar PBL för taktiska studenter?

Betygsinflationen, stoffträngseln och det taktiska tänkandet är knappast på väg bort, även om kursbetygen nu ersätts av ämnesbetyg. Vi kan därför räkna med att den taktiska studenten är här för att stanna.

Betyder det att PBL inte fungerar för dessa studenter? Nej, inte nödvändigtvis. Våra studenter lär sig och utvecklas i dagens PBL. Men frågan är om de gör PBL i sin mest rena form eller om de själva har gjort om den till något annat?

Jag tror att taktiska studenter behöver tydligare ramar, verklighetsnära fall och ett mål som känns meningsfullt. Där kan CBL och andra semi-styrda former fungera som en kompromiss: tillräckligt fria för att skapa motivation, men tillräckligt styrda för att inte tappa bort sig.

Avslutande reflektion

När jag ser tillbaka på mina erfarenheter landar jag i en paradox: dagens studenter behöver både mer frihet och mer styrning. De behöver friheten för att träna sin nyfikenhet och kreativitet – men de behöver styrningen för att våga släppa det taktiska tänkandet.

Kanske är det där nyckeln ligger: vi kan inte vänta oss att dagens studenter plötsligt ska bli något helt annat än det skolsystem de formats i. Men vi kan skapa undervisning som utmanar deras taktiska vanor och samtidigt ger dem den trygghet de behöver för att våga tänka själva.

Så frågan är kanske inte om PBL fungerar för dagens studenter. Frågan är: vilken sorts PBL behöver dagens studenter?

/Adam Helles

Referenser

Bostic, J., Vostal, B., & Ruffer, B. (2014). Promoting Freedom Through Problem-Based Learning. School of Teaching and Learning Faculty Publications, 23.

Malmsten, W. (2024). Stoffträngseln gör läroplanen till en rättsosäker bluff. Ämnesläraren. 2024-09-11. https://www.vilarare.se/amneslararen-svenska-sprak/vi-larare-debatt/debatt-stofftrangseln-gor-laroplanen-till-en-rattsosaker-bluff/

Skolverket (2023). Betyg och studieresultat i gymnasieskolan år 2023. Diarienummer: 2023:1763.

Srinivasan, M., Wilkes, M., Stevenson, F., Nguyen, T., & Slavin, S. (2007). Comparing problem-based learning with case-based learning: Effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine, 82(1), 74–82. https://doi.org/10.1097/01.ACM.0000249963.93776.aa

Svidén, H. (2024). Så ska betygsinflationen stoppas – ”Läget är akut”. Tidningen Näringslivet. 2024-08-23. https://www.tn.se/inrikes/38545/sa-ska-betygsinflationen-stoppas-laget-ar-akut/

Wijnia, L., Noordzij, G., Arends, L. R., et al. (2024). The Effects of Problem-Based, Project-Based, and Case-Based Learning on Students’ Motivation: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 36, 29. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09864-3

Publicerat

PBL – Vad är poängen liksom? av Pia Nordanskog

Tja tja bloggen!

Idag hade jag tänkt skriva lite om PBL, problembaserat lärande. Vad är poängen liksom? Är det inte bara en ineffektiv pedagogik där studentens energi går åt till att hantera nedbrytande gruppdynamiska processer och söka information om vad som behöver läras in, samtidigt som lärares kompetens inte tas tillvara?

Om du också undrar, fortsätt läs.

PBL, problembaserat lärande, dyker upp i slutet av 1960-talet som en reaktion på den traditionella pedagogiken. Det fanns en upplevelse av att envägs-kommunicerad faktaöverföring från lärare till student under högre studier medförde en ytlig och kortvarig inlärning som varade till och med tentamina, men inte så värst mycket längre. Poängen med PBL var att öka studenternas intresse, motivation och lust till lärande. Som enligt professor Howard Barrows med kollegor vid McMasters universitetet i Kanada vid den tiden uppfattade vara alldeles för låg. 1969 implementerar de därför PBL som undervisningsmetod vid den medicinska fakulteten. Genom att låta studenterna själva upptäcka vilken kunskap som behövs för att kunna lösa verklighetsnära medicinska problem, och sedan inhämta relevant kunskap med problemet som drivande faktor, skulle den examinerade studenten inte bara ha en högre mängd bättre befäst och långsiktigt inlärd faktakunskap, utan också en högre förmåga att förstå sig på att använda denna kunskap på rätt sätt. Metoden infördes utan tydlig pedagogisk teoribildning eller kunskap om vare sig utbildningspsykologi eller kognitionsvetenskap, och helt utan någon som helst evidens att deras idé om problembaserat lärande skulle medföra några som helst fördelar jämfört med traditionell undervisning. Trots det så sprider sig PBL inom den medicinska utbildningen världen över under 1970-talet och framåt. 1986 införs den vid Linköpings universitet. Lite likt den inte helt lyckade Northvoltprincipen: sälj först, utveckla produkten sen.

Ur ett kognitivt inlärningsperspektiv så finns det en hel del som direkt talar emot att PBL har en positiv och underlättande effekt på inlärning. Arbetsminnet är begränsat i sin kapacitet, vilket gör att metodens krav på samtidigt fokus på kunskapsinlärning och att lösa en konkret problemställning i grupp blir ett ineffektivt sätt att lära sig fakta. En annan kritik som framförts är att hur man lär sig att använda kunskap och att faktiskt använda kunskap när den behövs (problemlösa) är kognitivt olika processer, vilket gör problembaserat lärande till en mindre optimal metod för kunskapsinlärning (Kirschner et al 2006).

Forskning kring huruvida kunskapsinhämtning och framplockningsförmåga är högre om kunskap är inlärd genom PBL än genom traditionell pedagogik visar, i linje med kritiken, att PBL inte med säkerhet är den alltigenom mer inlärningseffektiva pedagogisk metod som dess grundare tänkte sig. Åtminstone inte sett till mätbart ökad förmåga att lära in och plocka fram faktakunskap. När man tex jämför resultat från nationella examinationer så har resultaten i de flesta studier inte visat på någon skillnad (Hartling et al 2010, Herzig et al 2003), tvärtom finns ett flertal studier som talar för den traditionella pedagogiken i detta hänseende (Neville et al 2009).

När man försökt sammanväga den forskning som finns (i form av översiktsartiklar och meta-analyser), så är det tydligt att man kommer fram till olika resultat. ”Kanske, kanske inte” blir svaret på frågan om det finns någon poäng med PBL avseende grad av och hållbarhet i kunskapsinhämtning och framplockningsförmåga inom det studerade vetenskapsområdet (oftast medicin) jämfört med traditionell pedagogik (Neville et al 2009, Hartling et al 2010, Trulles et al 2022). Forskningen kring utfall av PBL försvåras av en stor oenighet kring vilka utfallsmått som är för frågeställningen rimliga, relevanta och rättvisa, inklusive när i tid man bör mäta en eventuell skillnad. Att använda examinationsresultat kan t ex hävdas vara mer en mätning av korttidsminne än det som man menar är fördelen med PBL som pedagogisk metod. En annan sak som försvårar konsensus är att det finns så många olika varianter PBL.

Tråkigt, nu har du läst ändå hit och jag känner att jag liksom lovade någon form av svar på frågan om poängen med PBL, vilket inte verkar bli fallet när svaret söks i översiktsartiklar och meta-analyser.

Tur då att jag, med stöd av bloggformatets friare form, kan tillåta mig att hävda egen subjektiv slutsats kring poängen med PBL. Jag hävdar, att tack vare att jag tvingades (precis, det var varken kul eller begripligt den första terminen) studera medicin utifrån PBL-metodik, lyckats bära med mig inlärd kunskap som fortfarande hjälper mig i mitt dagliga arbete, eftersom den vävts in i en slags inre sammanhangskonstruktion. Det är en slags kärnkunskap, allt från genetik till försäkringsmedicin, som sitter väldigt hårt. Den är ”ungefärlig”, inte alls som ett faktabibliotek (tyvärr…). Mer som en ram, en byggnadsställning, inte fylld med så mycket detaljer. Men jag hittar ofta en tråd som sedan leder mig vidare. För det finns också inlärd förmåga att aktivt söka kunskap när jag behöver. PBL innebar ett inpräntat grundantagande att varken jag eller någon annan kan förvänta sig att jag ska kunna och komma ihåg allt utantill, men jag måste behärska konsten att införskaffa och värdera kunskap när det behövs för att kunna utöva yrket med största möjliga skicklighet.

Och tur att denna subjektivt underbyggda poäng med PBL, kan hävda visst objektivt vetenskapligt stöd, t ex i form av en holländsk studie av Heijne-Penninga et al (2013). De undersökte skillnaden mellan tre olika studentgrupper vid olika medicinska fakulteter. Studenter som under prekliniska terminer läst enligt traditionell pedagogik jämfördes med studenter som läst PBL. Testresultat från fyra på varandra följande flervalsfrågetentamina under år 5 och 6 på läkarutbildningen analyserades, där graden av långtidsinlärd kunskap testades (kunskap från prekliniska terminer). Utfallsmåtten i denna studie var de tentamensfrågor som testade graden av kärnkunskap, d.v.s. sådan kunskap som varje läkare bör ha utan att behöva konsultera litteraturen eller databaser, och de som testade graden av ”stödkunskap”, dvs kunskap som gör att jag kan hitta och värdera den kunskap jag behöver, och förstå när jag behöver den. PBL studenterna hade här signifikant bättre hågkomst av både kärnkunskap och kunskap som definieras som ”stödkunskap” under dessa sista 2 år på läkarutbildningen jämfört med studenter som läst traditionellt, med en låg – medelstor effektskillnad på testresultatet. Vilket enligt författarna talar för hypotesen att PBL studenter lär sig kärnkunskap och ”stödkunskap” på ett djupare och mer hållbart och användbart sätt än de som lärt sig denna kunskap genom klassisk katedralundervisning och styrd faktainläsning.

Och, även om PBL och dess fokus på basgruppsarbete nu skulle vara ett ineffektivt sätt att lära sig fakta, och att det rent tentaresultatmässigt inte går att se någon effekt av PBL som pedagogisk metod jämfört med traditionell undervisning, så är det kanske inte som just faktabärare mänskligheten har sin framtid. I en sjukvård där AI granskar röntgenbilder, prioriterar väntelistor och sammanfattar patientens anamnes i journalen så är också fakta något som AI kommer att vara oss tillräckligt behjälpliga med. Att därför under instuderingsåren, invävt med kunskapsinlärning, tränas i att också förstå hur denna kunskap bäst används, och att lösa konkreta problemställningar i grupp – det är väl investerad tid och kraft för att lära sig det som fortsatt åligger mänskligheten. Som är att tillsammans och på rätt sätt använda den kunskap som finns.

Och det är poängen med PBL.

/Pia Nordanskog

Referenser

Hartling L, Spooner C, Tjosvold L, Oswald A. Problem-based learning in pre-clinical medical education: 22 years of outcome research. Med Teach. 2010 Jan;32(1):28-35.

Heijne-Penninga M, Kuks JB, Hofman WH, Muijtjens AM, Cohen-Schotanus J. Influence of PBL with open-book tests on knowledge retention measured with progress tests. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2013 Aug;18(3):485-95.

Herzig S, Linke RM, Marxen B, Börner U, Antepohl W. Long-term follow up of factual knowledge after a single, randomised problem-based learning course. BMC Med Educ. 2003 Apr 2;3:3.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. Why Minimal Guidance during Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 2006: 41, 75-86.

Neville AJ. Problem-based learning and medical education forty years on. A review of its effects on knowledge and clinical performance. Med Princ Pract. 2009; 18(1) :1-9.

Trullàs JC, Blay C, Sarri E, Pujol R. Effectiveness of problem-based learning methodology in undergraduate medical education: a scoping review. BMC Med Educ. 2022 Feb 17;22(1):104.

Publicerat

What I learned was a lot more than how to be a base group supervisor, by Shadi Jafari

When I began my occupation at Linköping University, I frequently encountered discussions about problem-based learning (PBL). Despite the abundance of information surrounding PBL, I lacked both a comprehensive understanding and practical experience with it. Even my colleagues’ explanations, though insightful in outlining the purpose of PBL, did not equip me adequately for the role of a PBL group tutor. However, being assigned to be a PBL tutor provided the necessary motivation to enroll in a PBL course, a decision that I am now exceedingly content with.

I consider myself fortunate to have started my tutoring journey with a PBL group while simultaneously undertaking the course. This arrangement afforded me the unique opportunity to put the knowledge I acquired into immediate practice. I also came up with numerous ideas on how to effectively manage the group for optimal outcomes. Furthermore, my experience has inspired me to apply the insights gained from the course to enhance my lectures and laboratory sessions, ensuring that my students derive maximum benefit from my classes.

PBL stands apart from conventional teaching methods by placing a significant portion of the learning responsibility squarely on the student’s shoulders. To support students in this endeavor, base group meetings play a pivotal role. Each base group comprises a few students and serves as a forum where students collaboratively tackle problems through various scenarios. Subsequently, they embark on individual journeys to seek the knowledge needed to address these problems, drawing from resources outside their base groups. In the subsequent base group session, participants engage in discussions and reflective exercises centered around their newfound knowledge. Based on my observations, this arrangement results in a unique sense of accomplishment and satisfaction in students, very similar to the feeling one has after solving a complicated math problem.

The role of the supervisor within the core group is diverse. Their primary goal is to foster learning, as opposed to conventional teaching methods (Nielsen & Danielsen, 2010). What I’ve learned from this course is that as an educator, my role extends beyond mere facilitation. Students may select their subjects for various reasons, not all of which stem from a pure love of learning and improvement in that particular field. This is when my role as a teacher becomes even more crucial. I must utilize every available method to instill a sense of curiosity and motivation in my students, inspiring them to explore and actively pursue knowledge. It’s at this point that I can consider myself successful as an educator or supervisor.

Another tutor’s role within the core groups is to provide support in the learning process, as outlined by Barrows in 1988. The tutor’s responsibility is to maintain the group’s focus on their tasks, thus assisting them in achieving their learning objectives. Moreover, the supervisor should engage the students on a metacognitive level, encouraging them to reflect on their own learning experiences and fostering a critical approach to knowledge acquisition, allowing them to build their own understanding.

Barrows emphasizes the significance of creating an open and positive learning environment within the core group. It is essential for students to feel comfortable admitting when they don’t understand something and be capable of providing constructive feedback to one another. Barrows describes three phases in the tutorial process. In the initial phase, known as modeling, the supervisor often prompts metacognitive thinking in students to encourage reflection on their learning and problem-solving methods.

As the students become more self-sufficient but still require some guidance to ensure the process runs smoothly, they transition into the coaching phase, which is the second phase. During this phase, the supervisor may need to step in and challenge students to promote progress, ultimately leading to the third phase known as fading. In the fading phase, the group can autonomously navigate the processes, and the supervisor takes on a less active role.

It is crucial for a supervisor to recognize that each core group is unique. What was effective in one core group may not necessarily apply to the next. Additionally, supervisors should regularly assess the phase their core group is currently in and tailor their approach accordingly.

It is imperative that the supervisor provides support to students to ignite their motivation for learning. This can be achieved, for instance, by offering positive feedback when students excel in their tasks. By instilling motivation in students, you can contribute to enhancing their critical thinking skills and fostering a more profound learning experience. It’s crucial to perceive the group as a cohesive unit rather than as individual students. Through the supervisor’s approach, the group can also view the base group as a mutually beneficial arrangement; it’s essential for both giving and receiving within the group. The group should evolve collectively, and it’s essential to remember that the supervisor’s role is not that of a lecturer.

Azer (2005) appears to emphasize the importance of establishing a harmonious group dynamic within base groups. Individuals within the group come from diverse backgrounds and have varying life situations. However, the learning process should be conducted professionally. Therefore, it’s crucial to establish a shared consensus on various ground rules so that everyone understands the expectations. This forms a solid foundation for an effective group. Azer believes that it is important as a supervisor to instill trust, give feedback, support discussions, asks open-ended questions when the students do not progress and encourages the group to have a secretary who writes down what the group arrives at when working on the problem.

Furthermore, being able to analyze the group’s dynamics is essential, recognizing that it comprises diverse individuals who share a common goal—learning. As a supervisor, fostering an open and inclusive atmosphere within the group is crucial to motivating and facilitating deep learning in students. High motivation often leads to deeper learning, and it’s the supervisor’s responsibility to inspire students. Motivation, according to Biggs and Tang (2011), can be categorized into four main types: extrinsic, performance, intrinsic, and social. Understanding these motivation types is crucial because students with different motivations may be present in each base group.

Given the presence of diverse individuals with varying levels of motivation within each base group, the role of the supervisor can be challenging. How should one consider the individual while prioritizing the group’s learning objectives? As a prospective supervisor, addressing varying levels of motivation among base group members is a key concern. The PBL tutoring course has equipped me with pedagogical tools to navigate these complex scenarios. Through role-playing, I’ve gained insights into the responsibilities of a PBL tutor. I know that I won’t start as the perfect supervisor, as excellence takes time and effort. What I can commit to is having the motivation to continually improve as a supervisor for my base group and, occasionally, I may need to gently guide my group, recognizing that strength lies in unity.  I think as long as the base group maintains its motivation and achieves effective learning, I will consider my role a success.

 

References:

 

Nielsen, Jørgen & Danielsen, Oluf. (2010). Problem-oriented project studies : the role of the teacher as supervising / facilitating the study group in its learning processes. 10.1007/978-1-4614-0496-5_15.

Barrows, HS (1988). The tutorial process. Springfield: Southern Illinois University, School of Medicine.

Azer Samy A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, vol 27, No 8.

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University, Fourth Edition. Maidenhead, United Kingdom: Open University Press.Jones, B. D. (2009). Motivating Students to Engage in Learning: The MUSIC Model of Academic Motivation. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Vol. 21, No. 2, pp. 272-285.

 

Publicerat

Problem based Learning: Theoretical foundation and evaluation of PBL as a pedagogical method – Shumaila Sayyab

Problem-Based Learning (PBL) is a dynamic and innovative pedagogical approach that has gained popularity and is implemented in several disciplines worldwide, particularly in the fields of medicine and healthcare. PBL represents a shift from traditional lecture-based instruction to a student-centered, problem-driven model. This approach is grounded in several theoretical foundations that emphasize active learning, constructivism, and self-directed exploration.

Theoretical Foundations of PBL

Central to the PBL philosophy is the constructivist theory of learning, in which the learners actively build knowledge through their experiences and interactions with the environment. In PBL, knowledge is not simply transmitted from teacher to student but constructed by the learners themselves.1 PBL addresses cognitive load theory, which suggests that learning is most effective when the cognitive load imposed by instructional materials matches the cognitive capacity of the learner. PBL’s focus on solving complex, real-world problems aligns with this principle by providing learners with authentic, context-rich tasks that engage their cognitive abilities. PBL incorporates social and psychological constructivist principles, emphasizing social interaction and collaboration among students. Learning in small groups fosters discussion, debate, and the co-construction of knowledge. This collaborative aspect is informed by socio-constructivist theories of learning.2

The PBL architecture

The PBL architecture typically involves shifts in three levels of curriculum.3

  1. Content coverage to problem engagement
  2. From lecturers to coaches in tutor role
  • From passive learner to problem solvers in student’s role

PBL begins with the presentation of a complex, open-ended problem or scenario or vignette. This problem serves as the focal point of the learning experience, motivating students to explore and understand the underlying concepts and principles required to solve it. The problem is carefully designed to be thought-provoking and relevant to real-world situations.

Instead of traditional lecturers, PBL tutors act as facilitators or coaches. They provide support, pose probing questions, and help students navigate their learning journey. The tutors ensure that discussions stay focused on the problem and guide students towards relevant resources.

In PBL, the students take on an active role in their education. They are responsible for identifying the key questions related to the problem, determining the knowledge and resources needed to address these questions, and independently acquiring this knowledge. This self-directed approach enhances students’ autonomy and problem-solving skills.3 This allows the students to take the role of active problem solvers rather than passive learners waiting to be spoon-fed.

Often, PBL is conducted in small groups, encouraging collaboration, communication, and peer learning. Within these groups, students share their perspectives, insights, and research findings, fostering a rich exchange of ideas and diverse viewpoints.

This educational approach challenges the learners to build on their prior knowledge and connect it with the existing concepts in solving the problem. The students’ progress is continuously assessed through their reflections on the scenario/vignette, which allow the tutor to identify the gaps in their understanding and refine their problem-solving strategies. PBL encourages experiential learning, where students actively engage with problems, reflect on their experiences, and refine their understanding through iterative cycles of problem-solving.4

PBL methodology evaluation

When thinking about implementing PBL methodology in our teaching context, Marincovich beautifully explains and reminds us that the PBL image of classroom is different where PBL is student centered, with the tutor role as guiding rather than directive and it is process oriented which is different from the traditional classroom with the students sitting in rows, in front of a teacher lecturing them.5 Research on the effectiveness of PBL methodology has yielded mixed findings, with studies showcasing both its strengths and limitations. PBL offers several advantages as a pedagogical method:

  1. Enhanced Critical Thinking: PBL compels students to think critically and analytically as they tackle real-world problems. This fosters a deeper understanding of the subject matter and promotes higher-order thinking skills.
  2. Motivation and Engagement: The problem-solving nature of PBL often leads to increased motivation and engagement among students. Learners are more invested in their education when they can see the direct relevance of what they are learning.
  • Long-Term Knowledge Retention: PBL emphasizes understanding over rote memorization, leading to better long-term knowledge retention. Concepts learned in the context of solving a problem tend to stick with students.
  1. Collaboration and Communication Skills: Working in small groups fosters collaboration and communication skills, which are essential in professional and real-world settings.

On the other hand, despite its merits, PBL is not without challenges and criticisms. Kirschner et al. argued that PBL may overload working memory, hindering the transfer of knowledge to long-term memory.6 In another study, authors have raised concerns about the inconsistency in PBL implementation and the need for faculty development.7 Some of the challenges of PBL include:

  1. Resource Intensiveness: It can be resource-intensive, requiring well-designed problems, trained tutors, and adequate time for group discussions. This may limit its scalability in resource-constrained environments.
  2. Variable Implementation: The implementation of PBL can vary widely, making it challenging to standardize and assess its effectiveness. Variations in facilitation styles, problem quality, and student readiness can impact outcomes.
  • Assessment Challenges: Assessing student performance in PBL can be complex. Traditional assessment methods may not align well with the process-oriented, problem-solving nature of PBL.

In conclusion, PBL is a pedagogical method that holds promise in fostering critical thinking, motivation, and collaborative skills among students. This innovative approach equips students with not only subject-specific knowledge but also valuable problem-solving skills and the ability to apply their learning in real-world contexts. However, it is not a one-size-fits-all approach, and its effectiveness depends on various factors, including the quality of problem design, tutors’ expertise, and institutional support.

 

REFERENCES

  1. Sandra Kemp, Constructivism and problem-based learning, Learning Academy
  2. Phillips, D. C. (1997). How, why, what, when and where: perspectives on constructivism in psychology and education. Issues in Education, 3(2), 151-194.
  3. Tan, O. S. (2000). Reflecting on innovating the academic architecture for the 21st century. Educational Developments, 1 (3). UK: SEDA
  4. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall.
  5. Marincovich, M. (2000). Problems and Promises in Problem-Based Learning. in O.S. Tan, P. Little, S.Y. Hee, and J. Conway, (Eds). Problem-Based Learning: Educational Innovation Across Disciplines. Singapore: Temasek Centre for Problem-based Learning.
  6. Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.
  7. Vernon, D. T., & Blake, R. L. (1993). Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research. Academic Medicine, 68(7), 550-563.