Inlägg

Publicerat

PBL – Vad är poängen liksom? av Pia Nordanskog

Tja tja bloggen!

Idag hade jag tänkt skriva lite om PBL, problembaserat lärande. Vad är poängen liksom? Är det inte bara en ineffektiv pedagogik där studentens energi går åt till att hantera nedbrytande gruppdynamiska processer och söka information om vad som behöver läras in, samtidigt som lärares kompetens inte tas tillvara?

Om du också undrar, fortsätt läs.

PBL, problembaserat lärande, dyker upp i slutet av 1960-talet som en reaktion på den traditionella pedagogiken. Det fanns en upplevelse av att envägs-kommunicerad faktaöverföring från lärare till student under högre studier medförde en ytlig och kortvarig inlärning som varade till och med tentamina, men inte så värst mycket längre. Poängen med PBL var att öka studenternas intresse, motivation och lust till lärande. Som enligt professor Howard Barrows med kollegor vid McMasters universitetet i Kanada vid den tiden uppfattade vara alldeles för låg. 1969 implementerar de därför PBL som undervisningsmetod vid den medicinska fakulteten. Genom att låta studenterna själva upptäcka vilken kunskap som behövs för att kunna lösa verklighetsnära medicinska problem, och sedan inhämta relevant kunskap med problemet som drivande faktor, skulle den examinerade studenten inte bara ha en högre mängd bättre befäst och långsiktigt inlärd faktakunskap, utan också en högre förmåga att förstå sig på att använda denna kunskap på rätt sätt. Metoden infördes utan tydlig pedagogisk teoribildning eller kunskap om vare sig utbildningspsykologi eller kognitionsvetenskap, och helt utan någon som helst evidens att deras idé om problembaserat lärande skulle medföra några som helst fördelar jämfört med traditionell undervisning. Trots det så sprider sig PBL inom den medicinska utbildningen världen över under 1970-talet och framåt. 1986 införs den vid Linköpings universitet. Lite likt den inte helt lyckade Northvoltprincipen: sälj först, utveckla produkten sen.

Ur ett kognitivt inlärningsperspektiv så finns det en hel del som direkt talar emot att PBL har en positiv och underlättande effekt på inlärning. Arbetsminnet är begränsat i sin kapacitet, vilket gör att metodens krav på samtidigt fokus på kunskapsinlärning och att lösa en konkret problemställning i grupp blir ett ineffektivt sätt att lära sig fakta. En annan kritik som framförts är att hur man lär sig att använda kunskap och att faktiskt använda kunskap när den behövs (problemlösa) är kognitivt olika processer, vilket gör problembaserat lärande till en mindre optimal metod för kunskapsinlärning (Kirschner et al 2006).

Forskning kring huruvida kunskapsinhämtning och framplockningsförmåga är högre om kunskap är inlärd genom PBL än genom traditionell pedagogik visar, i linje med kritiken, att PBL inte med säkerhet är den alltigenom mer inlärningseffektiva pedagogisk metod som dess grundare tänkte sig. Åtminstone inte sett till mätbart ökad förmåga att lära in och plocka fram faktakunskap. När man tex jämför resultat från nationella examinationer så har resultaten i de flesta studier inte visat på någon skillnad (Hartling et al 2010, Herzig et al 2003), tvärtom finns ett flertal studier som talar för den traditionella pedagogiken i detta hänseende (Neville et al 2009).

När man försökt sammanväga den forskning som finns (i form av översiktsartiklar och meta-analyser), så är det tydligt att man kommer fram till olika resultat. ”Kanske, kanske inte” blir svaret på frågan om det finns någon poäng med PBL avseende grad av och hållbarhet i kunskapsinhämtning och framplockningsförmåga inom det studerade vetenskapsområdet (oftast medicin) jämfört med traditionell pedagogik (Neville et al 2009, Hartling et al 2010, Trulles et al 2022). Forskningen kring utfall av PBL försvåras av en stor oenighet kring vilka utfallsmått som är för frågeställningen rimliga, relevanta och rättvisa, inklusive när i tid man bör mäta en eventuell skillnad. Att använda examinationsresultat kan t ex hävdas vara mer en mätning av korttidsminne än det som man menar är fördelen med PBL som pedagogisk metod. En annan sak som försvårar konsensus är att det finns så många olika varianter PBL.

Tråkigt, nu har du läst ändå hit och jag känner att jag liksom lovade någon form av svar på frågan om poängen med PBL, vilket inte verkar bli fallet när svaret söks i översiktsartiklar och meta-analyser.

Tur då att jag, med stöd av bloggformatets friare form, kan tillåta mig att hävda egen subjektiv slutsats kring poängen med PBL. Jag hävdar, att tack vare att jag tvingades (precis, det var varken kul eller begripligt den första terminen) studera medicin utifrån PBL-metodik, lyckats bära med mig inlärd kunskap som fortfarande hjälper mig i mitt dagliga arbete, eftersom den vävts in i en slags inre sammanhangskonstruktion. Det är en slags kärnkunskap, allt från genetik till försäkringsmedicin, som sitter väldigt hårt. Den är ”ungefärlig”, inte alls som ett faktabibliotek (tyvärr…). Mer som en ram, en byggnadsställning, inte fylld med så mycket detaljer. Men jag hittar ofta en tråd som sedan leder mig vidare. För det finns också inlärd förmåga att aktivt söka kunskap när jag behöver. PBL innebar ett inpräntat grundantagande att varken jag eller någon annan kan förvänta sig att jag ska kunna och komma ihåg allt utantill, men jag måste behärska konsten att införskaffa och värdera kunskap när det behövs för att kunna utöva yrket med största möjliga skicklighet.

Och tur att denna subjektivt underbyggda poäng med PBL, kan hävda visst objektivt vetenskapligt stöd, t ex i form av en holländsk studie av Heijne-Penninga et al (2013). De undersökte skillnaden mellan tre olika studentgrupper vid olika medicinska fakulteter. Studenter som under prekliniska terminer läst enligt traditionell pedagogik jämfördes med studenter som läst PBL. Testresultat från fyra på varandra följande flervalsfrågetentamina under år 5 och 6 på läkarutbildningen analyserades, där graden av långtidsinlärd kunskap testades (kunskap från prekliniska terminer). Utfallsmåtten i denna studie var de tentamensfrågor som testade graden av kärnkunskap, d.v.s. sådan kunskap som varje läkare bör ha utan att behöva konsultera litteraturen eller databaser, och de som testade graden av ”stödkunskap”, dvs kunskap som gör att jag kan hitta och värdera den kunskap jag behöver, och förstå när jag behöver den. PBL studenterna hade här signifikant bättre hågkomst av både kärnkunskap och kunskap som definieras som ”stödkunskap” under dessa sista 2 år på läkarutbildningen jämfört med studenter som läst traditionellt, med en låg – medelstor effektskillnad på testresultatet. Vilket enligt författarna talar för hypotesen att PBL studenter lär sig kärnkunskap och ”stödkunskap” på ett djupare och mer hållbart och användbart sätt än de som lärt sig denna kunskap genom klassisk katedralundervisning och styrd faktainläsning.

Och, även om PBL och dess fokus på basgruppsarbete nu skulle vara ett ineffektivt sätt att lära sig fakta, och att det rent tentaresultatmässigt inte går att se någon effekt av PBL som pedagogisk metod jämfört med traditionell undervisning, så är det kanske inte som just faktabärare mänskligheten har sin framtid. I en sjukvård där AI granskar röntgenbilder, prioriterar väntelistor och sammanfattar patientens anamnes i journalen så är också fakta något som AI kommer att vara oss tillräckligt behjälpliga med. Att därför under instuderingsåren, invävt med kunskapsinlärning, tränas i att också förstå hur denna kunskap bäst används, och att lösa konkreta problemställningar i grupp – det är väl investerad tid och kraft för att lära sig det som fortsatt åligger mänskligheten. Som är att tillsammans och på rätt sätt använda den kunskap som finns.

Och det är poängen med PBL.

/Pia Nordanskog

Referenser

Hartling L, Spooner C, Tjosvold L, Oswald A. Problem-based learning in pre-clinical medical education: 22 years of outcome research. Med Teach. 2010 Jan;32(1):28-35.

Heijne-Penninga M, Kuks JB, Hofman WH, Muijtjens AM, Cohen-Schotanus J. Influence of PBL with open-book tests on knowledge retention measured with progress tests. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2013 Aug;18(3):485-95.

Herzig S, Linke RM, Marxen B, Börner U, Antepohl W. Long-term follow up of factual knowledge after a single, randomised problem-based learning course. BMC Med Educ. 2003 Apr 2;3:3.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. Why Minimal Guidance during Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 2006: 41, 75-86.

Neville AJ. Problem-based learning and medical education forty years on. A review of its effects on knowledge and clinical performance. Med Princ Pract. 2009; 18(1) :1-9.

Trullàs JC, Blay C, Sarri E, Pujol R. Effectiveness of problem-based learning methodology in undergraduate medical education: a scoping review. BMC Med Educ. 2022 Feb 17;22(1):104.

Publicerat

What I learned was a lot more than how to be a base group supervisor, by Shadi Jafari

When I began my occupation at Linköping University, I frequently encountered discussions about problem-based learning (PBL). Despite the abundance of information surrounding PBL, I lacked both a comprehensive understanding and practical experience with it. Even my colleagues’ explanations, though insightful in outlining the purpose of PBL, did not equip me adequately for the role of a PBL group tutor. However, being assigned to be a PBL tutor provided the necessary motivation to enroll in a PBL course, a decision that I am now exceedingly content with.

I consider myself fortunate to have started my tutoring journey with a PBL group while simultaneously undertaking the course. This arrangement afforded me the unique opportunity to put the knowledge I acquired into immediate practice. I also came up with numerous ideas on how to effectively manage the group for optimal outcomes. Furthermore, my experience has inspired me to apply the insights gained from the course to enhance my lectures and laboratory sessions, ensuring that my students derive maximum benefit from my classes.

PBL stands apart from conventional teaching methods by placing a significant portion of the learning responsibility squarely on the student’s shoulders. To support students in this endeavor, base group meetings play a pivotal role. Each base group comprises a few students and serves as a forum where students collaboratively tackle problems through various scenarios. Subsequently, they embark on individual journeys to seek the knowledge needed to address these problems, drawing from resources outside their base groups. In the subsequent base group session, participants engage in discussions and reflective exercises centered around their newfound knowledge. Based on my observations, this arrangement results in a unique sense of accomplishment and satisfaction in students, very similar to the feeling one has after solving a complicated math problem.

The role of the supervisor within the core group is diverse. Their primary goal is to foster learning, as opposed to conventional teaching methods (Nielsen & Danielsen, 2010). What I’ve learned from this course is that as an educator, my role extends beyond mere facilitation. Students may select their subjects for various reasons, not all of which stem from a pure love of learning and improvement in that particular field. This is when my role as a teacher becomes even more crucial. I must utilize every available method to instill a sense of curiosity and motivation in my students, inspiring them to explore and actively pursue knowledge. It’s at this point that I can consider myself successful as an educator or supervisor.

Another tutor’s role within the core groups is to provide support in the learning process, as outlined by Barrows in 1988. The tutor’s responsibility is to maintain the group’s focus on their tasks, thus assisting them in achieving their learning objectives. Moreover, the supervisor should engage the students on a metacognitive level, encouraging them to reflect on their own learning experiences and fostering a critical approach to knowledge acquisition, allowing them to build their own understanding.

Barrows emphasizes the significance of creating an open and positive learning environment within the core group. It is essential for students to feel comfortable admitting when they don’t understand something and be capable of providing constructive feedback to one another. Barrows describes three phases in the tutorial process. In the initial phase, known as modeling, the supervisor often prompts metacognitive thinking in students to encourage reflection on their learning and problem-solving methods.

As the students become more self-sufficient but still require some guidance to ensure the process runs smoothly, they transition into the coaching phase, which is the second phase. During this phase, the supervisor may need to step in and challenge students to promote progress, ultimately leading to the third phase known as fading. In the fading phase, the group can autonomously navigate the processes, and the supervisor takes on a less active role.

It is crucial for a supervisor to recognize that each core group is unique. What was effective in one core group may not necessarily apply to the next. Additionally, supervisors should regularly assess the phase their core group is currently in and tailor their approach accordingly.

It is imperative that the supervisor provides support to students to ignite their motivation for learning. This can be achieved, for instance, by offering positive feedback when students excel in their tasks. By instilling motivation in students, you can contribute to enhancing their critical thinking skills and fostering a more profound learning experience. It’s crucial to perceive the group as a cohesive unit rather than as individual students. Through the supervisor’s approach, the group can also view the base group as a mutually beneficial arrangement; it’s essential for both giving and receiving within the group. The group should evolve collectively, and it’s essential to remember that the supervisor’s role is not that of a lecturer.

Azer (2005) appears to emphasize the importance of establishing a harmonious group dynamic within base groups. Individuals within the group come from diverse backgrounds and have varying life situations. However, the learning process should be conducted professionally. Therefore, it’s crucial to establish a shared consensus on various ground rules so that everyone understands the expectations. This forms a solid foundation for an effective group. Azer believes that it is important as a supervisor to instill trust, give feedback, support discussions, asks open-ended questions when the students do not progress and encourages the group to have a secretary who writes down what the group arrives at when working on the problem.

Furthermore, being able to analyze the group’s dynamics is essential, recognizing that it comprises diverse individuals who share a common goal—learning. As a supervisor, fostering an open and inclusive atmosphere within the group is crucial to motivating and facilitating deep learning in students. High motivation often leads to deeper learning, and it’s the supervisor’s responsibility to inspire students. Motivation, according to Biggs and Tang (2011), can be categorized into four main types: extrinsic, performance, intrinsic, and social. Understanding these motivation types is crucial because students with different motivations may be present in each base group.

Given the presence of diverse individuals with varying levels of motivation within each base group, the role of the supervisor can be challenging. How should one consider the individual while prioritizing the group’s learning objectives? As a prospective supervisor, addressing varying levels of motivation among base group members is a key concern. The PBL tutoring course has equipped me with pedagogical tools to navigate these complex scenarios. Through role-playing, I’ve gained insights into the responsibilities of a PBL tutor. I know that I won’t start as the perfect supervisor, as excellence takes time and effort. What I can commit to is having the motivation to continually improve as a supervisor for my base group and, occasionally, I may need to gently guide my group, recognizing that strength lies in unity.  I think as long as the base group maintains its motivation and achieves effective learning, I will consider my role a success.

 

References:

 

Nielsen, Jørgen & Danielsen, Oluf. (2010). Problem-oriented project studies : the role of the teacher as supervising / facilitating the study group in its learning processes. 10.1007/978-1-4614-0496-5_15.

Barrows, HS (1988). The tutorial process. Springfield: Southern Illinois University, School of Medicine.

Azer Samy A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation, Medical Teacher, vol 27, No 8.

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University, Fourth Edition. Maidenhead, United Kingdom: Open University Press.Jones, B. D. (2009). Motivating Students to Engage in Learning: The MUSIC Model of Academic Motivation. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Vol. 21, No. 2, pp. 272-285.

 

Publicerat

Problem based Learning: Theoretical foundation and evaluation of PBL as a pedagogical method – Shumaila Sayyab

Problem-Based Learning (PBL) is a dynamic and innovative pedagogical approach that has gained popularity and is implemented in several disciplines worldwide, particularly in the fields of medicine and healthcare. PBL represents a shift from traditional lecture-based instruction to a student-centered, problem-driven model. This approach is grounded in several theoretical foundations that emphasize active learning, constructivism, and self-directed exploration.

Theoretical Foundations of PBL

Central to the PBL philosophy is the constructivist theory of learning, in which the learners actively build knowledge through their experiences and interactions with the environment. In PBL, knowledge is not simply transmitted from teacher to student but constructed by the learners themselves.1 PBL addresses cognitive load theory, which suggests that learning is most effective when the cognitive load imposed by instructional materials matches the cognitive capacity of the learner. PBL’s focus on solving complex, real-world problems aligns with this principle by providing learners with authentic, context-rich tasks that engage their cognitive abilities. PBL incorporates social and psychological constructivist principles, emphasizing social interaction and collaboration among students. Learning in small groups fosters discussion, debate, and the co-construction of knowledge. This collaborative aspect is informed by socio-constructivist theories of learning.2

The PBL architecture

The PBL architecture typically involves shifts in three levels of curriculum.3

  1. Content coverage to problem engagement
  2. From lecturers to coaches in tutor role
  • From passive learner to problem solvers in student’s role

PBL begins with the presentation of a complex, open-ended problem or scenario or vignette. This problem serves as the focal point of the learning experience, motivating students to explore and understand the underlying concepts and principles required to solve it. The problem is carefully designed to be thought-provoking and relevant to real-world situations.

Instead of traditional lecturers, PBL tutors act as facilitators or coaches. They provide support, pose probing questions, and help students navigate their learning journey. The tutors ensure that discussions stay focused on the problem and guide students towards relevant resources.

In PBL, the students take on an active role in their education. They are responsible for identifying the key questions related to the problem, determining the knowledge and resources needed to address these questions, and independently acquiring this knowledge. This self-directed approach enhances students’ autonomy and problem-solving skills.3 This allows the students to take the role of active problem solvers rather than passive learners waiting to be spoon-fed.

Often, PBL is conducted in small groups, encouraging collaboration, communication, and peer learning. Within these groups, students share their perspectives, insights, and research findings, fostering a rich exchange of ideas and diverse viewpoints.

This educational approach challenges the learners to build on their prior knowledge and connect it with the existing concepts in solving the problem. The students’ progress is continuously assessed through their reflections on the scenario/vignette, which allow the tutor to identify the gaps in their understanding and refine their problem-solving strategies. PBL encourages experiential learning, where students actively engage with problems, reflect on their experiences, and refine their understanding through iterative cycles of problem-solving.4

PBL methodology evaluation

When thinking about implementing PBL methodology in our teaching context, Marincovich beautifully explains and reminds us that the PBL image of classroom is different where PBL is student centered, with the tutor role as guiding rather than directive and it is process oriented which is different from the traditional classroom with the students sitting in rows, in front of a teacher lecturing them.5 Research on the effectiveness of PBL methodology has yielded mixed findings, with studies showcasing both its strengths and limitations. PBL offers several advantages as a pedagogical method:

  1. Enhanced Critical Thinking: PBL compels students to think critically and analytically as they tackle real-world problems. This fosters a deeper understanding of the subject matter and promotes higher-order thinking skills.
  2. Motivation and Engagement: The problem-solving nature of PBL often leads to increased motivation and engagement among students. Learners are more invested in their education when they can see the direct relevance of what they are learning.
  • Long-Term Knowledge Retention: PBL emphasizes understanding over rote memorization, leading to better long-term knowledge retention. Concepts learned in the context of solving a problem tend to stick with students.
  1. Collaboration and Communication Skills: Working in small groups fosters collaboration and communication skills, which are essential in professional and real-world settings.

On the other hand, despite its merits, PBL is not without challenges and criticisms. Kirschner et al. argued that PBL may overload working memory, hindering the transfer of knowledge to long-term memory.6 In another study, authors have raised concerns about the inconsistency in PBL implementation and the need for faculty development.7 Some of the challenges of PBL include:

  1. Resource Intensiveness: It can be resource-intensive, requiring well-designed problems, trained tutors, and adequate time for group discussions. This may limit its scalability in resource-constrained environments.
  2. Variable Implementation: The implementation of PBL can vary widely, making it challenging to standardize and assess its effectiveness. Variations in facilitation styles, problem quality, and student readiness can impact outcomes.
  • Assessment Challenges: Assessing student performance in PBL can be complex. Traditional assessment methods may not align well with the process-oriented, problem-solving nature of PBL.

In conclusion, PBL is a pedagogical method that holds promise in fostering critical thinking, motivation, and collaborative skills among students. This innovative approach equips students with not only subject-specific knowledge but also valuable problem-solving skills and the ability to apply their learning in real-world contexts. However, it is not a one-size-fits-all approach, and its effectiveness depends on various factors, including the quality of problem design, tutors’ expertise, and institutional support.

 

REFERENCES

  1. Sandra Kemp, Constructivism and problem-based learning, Learning Academy
  2. Phillips, D. C. (1997). How, why, what, when and where: perspectives on constructivism in psychology and education. Issues in Education, 3(2), 151-194.
  3. Tan, O. S. (2000). Reflecting on innovating the academic architecture for the 21st century. Educational Developments, 1 (3). UK: SEDA
  4. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall.
  5. Marincovich, M. (2000). Problems and Promises in Problem-Based Learning. in O.S. Tan, P. Little, S.Y. Hee, and J. Conway, (Eds). Problem-Based Learning: Educational Innovation Across Disciplines. Singapore: Temasek Centre for Problem-based Learning.
  6. Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.
  7. Vernon, D. T., & Blake, R. L. (1993). Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research. Academic Medicine, 68(7), 550-563.
Publicerat

Om PBL är mödan värd, känslor kring problem-baserat lärande av Simon Ståhl

För någon som jag, som inte studerat vid ett hardcore PBL-universitet som i Linköping har det varit nyttigt att gå den här kursen. Handledarskapet underlättas nog på många sätt av att själv ha studerat med PBL-pedagogik. Jag känner dock att jag har en relativt god uppfattning om hur det går till utifrån beskrivningar från kompisar, min egen studietid som ibland var PBL-inspirerad och inte minst den här kursen. Det är slående hur mycket känslor som finns kring PBL, både hos studenter och lärare. Ibland hör de till lärandeprocessen men i andra fall signalerar de en möjlighet till utveckling och förbättring.
I en studie från Linköpings universitet där man utvärderade PBL fann man bland annat att upplägget var förknippat med stress och ovisshet hos studenterna1. Min bild av hur PBL uppfattas av studenter som genomgått en utbildning med PBL-upplägg är att det uppskattas som minst när man är ny på utbildningen och som mest när man är färdig med utbildningen. Jag tror det är kopplat till att det är jobbigt att praktisera PBL eftersom man utmanas på flera sätt. Inte bara ska man lära sig all fakta, man ska också hitta källorna själv, jobba tätt ihop med sin basgrupp, reflektera över sin egen roll, sin prestation och ge feedback till gruppmedlemmar. Allt detta, tror jag, gör att PBL emellanåt upplevs som jobbigt och stressigt när man går igenom det, men att de flesta ändå ser värdet av det efteråt. I studien ovan resonerar man bland annat kring att tydligare mål skulle kunna avhjälpa den upplevda stressen. Jag tror dock att stress och ovisshet är svårt att komma bort ifrån när man exponeras för en ny pedagogik och inte heller nödvändigtvis något dåligt, så länge stressen är av rimlig grad. Såvida man tror att studenterna får med sig viktiga kunskaper som är nyttiga i arbetslivet så rustar man dem bättre och minskar sannolikt den framtida stressen. I detta fall får stressen kanske därför ses som en naturlig del av lärandeprocessen.
I PBL är basgruppen central för lärandet2. Basgruppen arbetar med ett scenario som kan vara en källa till frustration. Ett bra scenario motiverar till inläsning men är också relevant för inlärningsmålen. Risken är annars att studenterna, som vid Southern University School of Medicine, upplever basgruppen som onödig och tar tid från inläsning till tentamen3. Jag läste själv på Umeå universitet där man inte hade fullskalig PBL-undervisning utan case-baserad undervisning (som vissa terminer nog liknade PBL ganska mycket). När casen och handledningen var som bäst fyllde de sitt syfte. Jag förstod inte ”lösningen” på caset men blev nyfiken att börja läsa och förstod sedan allt mer. Vid avslutningsträffen kunde handledaren i bästa fall också ställa fördjupande frågor som testade ens kunskaper i nya kontexter. Dessvärre fanns också många exempel där inlärningsmålen var självklara på förhand och caset därför kändes överflödigt. Jag funderade ofta på hur man kunde göra dem mer inspirerande. Jag kom tyvärr inte på något revolutionerande, men önskade ändå att casen skulle vara mer varierade. En duktig handledaren hade i det läget kanske kunnat inspirera genom att belysa nya delar av ämnesområdet eller ställa frågor som prövade ens kunskaper på ett djupare plan.
En ny PBL-handledare kan nog tänkas ha en liknande stresskurva som en student som börjar studera enligt PBL. Det kan vara svårt att riktigt greppa vilken funktion man ska ha som handledare. Att få instruktionen ”håll en föreläsning om lungfysiologi” är mer konkret än ”agera som faciliterare för den här basgruppen”. Därmed inte sagt att utfallet behöver bli sämre i något av fallen, en föreläsning kan bli svårförståelig och inte bidra till lärande även om instruktionen på förhand är enkel. Men för läraren är föreläsningen lättare att förbereda på förhand och kan därmed ge en större känsla av kontroll. Att vara basgruppshandledare däremot, är utmanande på ett annat sätt.
I en basgrupp behöver man kunna agera utifrån vad man bedömer att gruppen behöver för stöttning i en given situation. Detta är å ena sidan det som lockar med att vara basgruppshandledare; att hänga med i gruppens arbete, se till att de håller sig på banan och kommentera där man tycker det behövs. Men det kräver närvaro och fingertoppskänsla som man kanske inte har från början. Om man ”lyckas” kan det säkert vara belönande, men svårigheten att förbereda sig inför olika situationer är också det läskiga.
Av samma anledning är det nog svårt att på förhand lära ut hur man blir en bra basgruppshandledare. Som det står i ”Novice Tutor guide” finns inte några ”..hard and fast rules for tutoring…”4 och det är väl en orsak till stress, men också en del av charmen. Även erfarna handledare agerar olika, de ingriper vid olika situationer och av olika anledning och inget behöver vara bättre eller sämre 5. Kanske får man bara acceptera att man får finna sin roll som handledare med tiden, prova olika saker och förbättras allt eftersom. På samma sätt som studenterna utsätts för något nytt när de börjar med PBL-pedagogik, är man någon gång ny som handledare och får nog acceptera att stressnivån kommer vara högre till en början för att sedan minska.
Även om det inte går att förbereda sig för alla situationer i en basgrupp finns ändå några saker att ta fasta på som handledare. I en studie där man listar studenters uppfattning om en bra PBL-handledare finns bland annat: att se till att man slutar i tid, hjälpa till att hålla igång diskussionen och att gruppen håller sig inom målen (”keep the group on track”)6. Åtminstone några konkreta saker att hålla reda på. Det kanske lindrar stressen något inför sin första basgruppsträff.

Referenser:
1. Szabó Z, Harangi M, Nylander E, et al. How students perceive problem-based learning (PBL) group tutorials at a Swedish Medical College. Med Ed Publish . 6(17); 2015.
2. Linköpings Universitet. Problembaserat lärande- Vision, Värdegrund och Verktyg. (Version 1.3) Linköpings Universitet. 2017
3. Dawood O, Rea J, Decker N, et al. Problem-Based Learning About Problem-Based Learning: Lessons from a Student-Led Initiative to Improve Group Interaction. Med.Sci.Educ. 31, 395-399. 2021. https://doi-org.e.bibl.liu.se/10.1007/s40670-021-01259-1
4. Allyn Walsh. The Tutor in Problem Based Learning: A Novice’s Guide. Program for Faculty Development,McMaster University, Faculty of Health Sciences,Hamilton, ON Canada 2005
5. Gin-Hong Lee, Chaou-Shune Lin & Yu-Hua Lin How experienced tutors facilitate tutorial dynamics in PBL groups, Medical Teacher, 35:2, e935-e942, 2013 DOI:10.3109/0142159X.2012.714883.
6. Yee Yee H, Radhakrishnan A, Ponnudurai G. Improving PBLs in the International Medical University: defining the ‘good’ PBL facilitator, Medical Teacher, 28:6, 558-560, 2006 DOI: 10.1080/01421590600878226

Publicerat

Problembaserat lärande (PBL) är för mig att utmana hur lärande kan gestaltas på olika sätt. Av Torkel Engström

Alla har vi olika sätt att se på lärandeprocesser och vi använder alla våra sinnen på olika sätt för att tillgodose oss kunskap. Att utgå ifrån verklighetsbaserade scenarion skapas möjligheten att applicera kunskapen på riktiga patientfall samt bidrar till en aktiv process att bedöma relevansen i kunskapen utifrån en kontext. I den här kursen har vi fått lära oss att basgruppsarbetet är grunden i PBL där handledarens roll är att vara en pusselbit i pusslet där studenterna tillsammans ska lägga övriga pusselbitar på plats för att kunna se helheten och förstå vad bilden i slutändan visar.
PBL är en studieteknik som ger ansvar för lärande åt studenten själv och där läraren fungerar som en handledare som hjälper att styra det självständiga lärandet. Undervisningen skiftar från ”att lära ut kunskap” likt klassisk katedralundervisning till ”att skapa ansvarstagande vuxna som kan leta efter sin egen kunskap” vilket ger mer relevant kunskap inför ett framtida yrke. Lärprocessen kan delas upp i 1. Problemlösning, 2. Lärande av lärprocesser och självstyrda lärande, 3. Förståelse för gruppdynamik. För att PBL ska lyckas ska alla de här tre processer tas i beaktande och utvärderas (Silén, 2004).

Behövs handledaren i basgruppsarbetet?
Under mina år som student vid LiU på Sjukgymnastprogrammet så upplevde jag att PBL var en logisk metod för att förstå vad som är viktigt att lära sig för att lösa verklighetsbaserade problem. Handledaren i basgruppen hade en viktig roll att styra oss in på rätt väg och genom att hela tiden vara närvarande under vårt basgruppsarbete så kunde vi studenter både få utrymme för att själva ta ansvar för att hitta rätt djup i våra frågeställningar samt ha givande diskussioner och delge varandra den kunskap vi som individer samlat på oss.
Kärnan i PBL är basgruppen som är en mindre grupp om 6-10 deltagare där studenterna samarbetar kring att förstå ett problem. Kollaborativt lärande bygger på funktionella grupprocesser – det är inte ett resultat av att bara träffas i en grupp. Handledarens roll inkluderar att skapa ett stödjande gruppklimat, uppmuntra alla elevers engagemang och ta itu med grupproblem när de uppstår.
Faktorer som påverkar basgruppens arbete negativt är framför allt tysta studenter, sena/frånvarande studenter och dominanta studenter som tenderar styra innehållet egoistiskt samt ge ett gruppklimat som gör att andra inte vågar ta plats. Tysta studenter ger en mindre bredd i diskussionerna och lämnar därmed påtvingat ökat ansvar på övriga gruppmedlemmar. Dysfunktionella grupper kan undergräva studenternas själveffektivitet och skapa oro som hindrar lärande (Hendry et al., 2003).
Handledarens roll i basgruppen kan påverka lärandeprocessen och gruppens arbete. Handledarens bemötande och vad som diskuteras och händer inom gruppen påverkar studenternas lärandeprocess och kan styra om studenterna blir mer passiva eller inspirera till att söka ökad kunskap. Positiva egenskaper är en god lyssnare som kan anpassa till situation, humor, sprida glädje och vägleda utan att ta över samt kunna styra in på rätt väg. En välfungerande handledares roll ger studenterna utmaningar att tänka och reflektera över i lärandeprocessen och baserar sitt agerande utifrån vad gruppen gör samt är närvarande och inlyssnande på vad studenterna säger och kan belysa de som inte bidrar. En handledare som är trygg i och förstår principerna för PBL kan därigenom lägga mindre energi på att styra gruppens arbete och enbart ingripa när det är relevant (Silén, 2006).
När jag nu själv sitter här som basgruppshandledare och genom denna kurs fått möjlighet att öka min förståelse för hur viktigt samspelet mellan studenter och handledare är samt gruppdynamikens viktiga funktion genom hur diskussion och reflexion kan underlätta lärandeprocessen. Dock så finns det en verklighet med ekonomiska besparingar från utbildningens sida där PBL är mer resurskrävande och därigenom mer kostsamt och inom fysioterapeutprogrammet så har således handledarresursen vid basgruppsarbetet minskat till deltagande delar av basgruppstillfällena eller enbart avstämning för kontroll av närvaro och svara på frågor från termin två och framåt och mot slutet enbart en ambulerande handledare för ca fem basgrupper samtidigt. Riskerna med detta blir att handledarens roll inte blir en tydlig del i arbetsprocessen och ansvaret för att driva lärandeprocessen läggs över mer på studenterna. Bristande kunskap i problembearbetningsprocessen när handledaren ej finns med gör att frågeställningarna riskerar inte kopplas till lärandemål för kursen och studenterna riskerar lägga sin studietid på kunskap som ej är relevant utifrån kursmål.
När kan vi lämna över ansvaret för basgruppen att arbeta utan handledare?
Grupprocessen är ett viktigt samspel inom basgruppen som kan sammanfattas i att hitta gemensamma grundregler, fördela rollerna inom gruppen inför varje basgrupp, bygga upp förtroende för varandra inom gruppen, undvika att individer dominerar gruppdiskussionen, vara en förebild, uppmuntra lärandeprocessen, uppmuntra till kritiskt tänkande, ställa öppna frågor, bidra till en gruppkänsla, uppmuntra till att gemensamt vara problemlösare inom gruppen, ge positiv feed-back samt förklara tidigt handledarens roll i gruppen (Azer, 2004).

Handledarens roll som facilitator agerar som ett skyddsnät för att se till att studenterna har rätt kunskap och resonemang och kan styra gruppens arbete in på rätt väg och ger tydligare krav på att prestera i att samla in och förmedla kunskap till gruppens arbete. Vid studier när man jämfört basgruppsarbete med eller utan handledare kunde Chuan et al (2011) se att handledda grupper stimulerar till få samtliga gruppdeltagarna mer aktiva men i övrigt ingen tydlig skillnad i områden som kunskap, kritiskt tänkande, motivation och gruppdynamik. Dock gjordes denna studie på studenter som redan genomgått ett års studier och väl förtrogna med PBL som arbetsmetod (Chuan et al 2011).
Om man jämför mellan utbildningar som valt att använda handledarledda basgrupper mot handledarlösa basgrupper finns det olika aspekter som kan vara problematiska och många aspekter som kan vara lika men får olika prioritet. Utan handledare uppkommer ofta irritationsmoment gällande deltagare som inte är aktiva eller närvarande i grupparbetet vilket får negativ effekt på tillit och kan skapa konflikter inom gruppen. Vid handledarledda basgrupper är det viktigt att handledaren fått rätt utbildning och god kompetens medan vid handledarlösa grupper är det viktigt att studenterna får tydliga instruktioner och utbildning i grupp- och lärandeprocesser (Woods et al, 1996).

Min personliga reflexion kring detta är att jag tror på att ge studenterna ansvar för att driva sitt eget lärande men att detta kräver erfarenhet och förståelse för grundidén och strukturen i PBL. Därför tror jag att under åtminstone första året av sin grundutbildning så behövs handledaren tillgänglig och som en del i gruppen under basgruppsarbetet. När studenterna genomgått några terminer in i sina studier har de en ökad förståelse och kan lättare att ta ansvar för sitt eget lärande. Då tror jag även att dom är mogna för att släppas mer fria och ha handledare med mer begränsat aktivt deltagande.




Referenser:
Azer, S. (2004) Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Medical Teacher, 27, 8, 676-681.
Chuan, T.Y., Rosly, N. B., Zolkipli, M.Z.B., Wei, N. W., Ahamed, M. A. B. B., Mustapha, N. A. B., Salam, A. & Zakaria, Z. (2011) Problem-Based Learning: With or Without Facilitator?, Procedia – Social and Behavioral Sciences, Volume 18, Pages 394-399,
Hendry, G. D. Ryan, G. & Harris, J. (2003) Group problems in problem-based learning, Medical Teacher, 25:6, 609-616,
Silén, C. (2004) Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. Pedagogiska enheten, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet.
Silén, C. (2006) The Tutor´s approach in base group (PBL). Higher Education, 51, 3, 373-385.
Woods, D., Hall, F., Eyles, C., Hrymak, A. & Duncan, W. (1996). Tutored Versus Tutorless Groups in Problem-Based Learning. American Journal of Pharmaceutical Education. 60.